Kompetenzen in der ökonomischen Bildung mit der Erweiterung Partizipationskompetenz

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Theoretische Annäherung: Kompetenzen in der ökonomischen Bildung mit der Erweiterung um Partizipationskompetenz
2.1 Kompetenzen der ökonomischen Bildung
2.2 Partizipationskompetenz als Kernkompetenz ökonomischer Bildung

3. Unterrichtsentwurf zur ökonomischen Bildung anhand des Videos Earthbook
3.1 Zum Unterrichtsgegenstand
3.1.1 Mögliche thematische Verortung im Lehrplan
3.1.2 Zum Potential des Videos für den Einsatz im Schulunterricht
3.2 Unterrichtsentwurf für eine Unterrichtseinheit
3.3 Ansatz für eine mögliche Überprüfung des Kompetenzzuwachses der Unterrichtsreihe

4. Reflexion/Schlussbetrachtung

5. Literatur
5.1 Primärliteratur
5.2 Sekundärliteratur

6. Abbildungsverzeichnis

1. Einleitung

„Alle beklagen es: Schüler lernen zu wenig über wirtschaftliche Zusammenhänge in den allgemeinbildenden Schulen. Als Erwachsene stehen sie den Phänomenen später hilflos oder mit Vorurteilen behaftet gegenüber. Dabei ist es doch so wichtig, dass sie als Verbraucher und Wähler wissen, wie ‚Wirtschaft‘ funktioniert.“ (George Turner: Turners Thesen. Wirtschaft muss Schulfach werden. In: Tagesspiegel vom 16.02.2009^[1])

Der Kolumnist des Tagesspiegels George Turner spricht sich in der Überschrift seiner Kolumne aus dem nachvollziehbaren Grund der fehlenden Befähigung und des mangelnden Verständnisses der Schüler für wirtschaftliche Zusammenhänge für mehr ökonomische Bildung im schulischen Kontext aus.

Oftmals wird argumentiert, die ökonomische Bildung sei eine Notwendigkeit, die sich aus sich selbst heraus ergebe, da sie einen bedeutenden Teil des Allgemeinwissens darstelle. So stellt Hermann May (2012: 3) fest, dass ökonomische Inhalte, die durch die Schule vermittelt werden und mit Hilfe derer der Mensch zum erfolgreichen ökonomischen Handeln in seinem Leben befähigt werden soll, nicht den Anforderungen der Gegenwart gerecht würden, trotz einiger Vorstöße diverser Verbände seit den 1970ern. Es existieren sogar so etwas wie Kompetenzmodelle (Vorschläge des Gemeinschaftsausschuss der deutschen gewerblichen Wirtschaft oder der Deutschen Gesellschaft für ökonomische Bildung), methodisch-didaktische Ansätze und Mengen an Unterrichtsmaterial für die ökonomische Bildung. Vor allem von Seiten der Wirtschaft wird gefordert, ökonomische Bildung zu einem eigenen Schulfach zu machen, das heißt, getrennt von politischer Bildung aus den bereits genannten Gründen. Zudem genüge das informelle Lernen anhand von Vorbildern heutzutage nicht mehr, um mit der zunehmenden Ökonomisierung der Lebenswelt, ihrer Rolle als Konsument und „Wirtschaftsbürger“, verbunden mit einem wachsenden Wettbewerb im Zuge der Globalisierung, klarzukommen (Retzmann/ Seeber/Remmele/Jongebloed 2010: 11). Weitere Pro-Argumente seien nach Gunnar Müller (2008: 2) in Bezug auf Hedtke (2005: 335) die komplexe Realität der Wirtschaft, die Soziale Marktwirtschaft und das Plädoyer für mehr Selbsttätigkeit und Unternehmergeist.

Andere sprechen sich klar gegen ökonomische Bildung als eigenes Fach aus und plädieren für die Verortung ökonomischer Inhalte in einen sozio-ökonomischen beziehungsweise sozialwissenschaftlichen Kontext, ähnlich wie im gegenwärtigen Fach Politik und Wirtschaft. Ingrid Sehrbrock (2012: 2 ff.) fordert eine Abkehr von der Forderung nach einem reinen Fach Ökonomie^[2], das soziale und politische Zusammenhänge weitgehend außen vor lasse. Sie fordert stattdessen einen interdisziplinären Ansatz in Verquickung mit den Sozialwissenschaften wie Soziologie und Politikwissenschaft sowie die konkrete Vorbereitung der Schüler^[3] auf das Berufsleben. Die vorlegten Bildungsstandards mit ihren drei Leitlinien Tüchtigkeit, Mündigkeit und Verantwortung (Retzmann/Seeber/Remmele/Jongebloed 2010: 12/13) werden zum Beispiel als didaktisch verkürzt^[4] und nicht der sozialen Realität angepasst zurückgewiesen.

Diese zweigliedrige Arbeit beschäftigt sich zunächst in einem Theorieteil mit den in der ökonomischen Bildung zu fördernden Kompetenzen und bereits vorhandenen Kompetenzmodellen. Dazu werden diese kurz erläutert und danach exemplarisch die Partizipationskompetenz als eigene Kompetenz gesondert behandelt.

Es folgt als nächster Schritt im praktischen Teil ein Unterrichtsentwurf für eine Unterrichtsstunde auf Basis des Videos Earthbook, der zunächst vorgestellt und mit methodisch-didaktischen Hinweisen versehen wird.

Am Ende der Arbeit werden der Unterrichtsentwurf und die dazu entwickelte Unterrichtseinheit didaktisch reflektiert, wozu auch die aus der Seminardiskussion gewonnen Erkenntnisse zu berücksichtigen versucht werden. Dies geschieht allen voran im Hinblick auf den längerfristigen Kompetenzerwerb der Schüler. Zudem werden einige Anmerkungen im Hinblick auf das Lehren ökonomischer Inhalte und Politikunterricht hinzufügt.

2. Theoretische Annäherung: Kompetenzen in der ökonomischen Bildung mit der Erweiterung um Partizipationskompetenz

Für diese theoretische Annäherung, die sich in stark komprimierter Form mit den Kompetenzen, vertieft mit der Partizipationskompetenz in der ökonomischen Bildung beschäftigt, wurden Leitfaden erarbeitet, die der Gliederung dienen sollen:

- Was bedeutet erfolgreiches Wirtschaften für das Subjekt in der Marktwirtschaft?
- Welche „Rollen“ kann das Subjekt in der Marktwirtschaft einnehmen?
- Welche Kompetenzen gibt es für die ökonomische Bildung im schulischen Kontext?
- Welche Kompetenzen benötigt ein Wirtschaftssubjekt, um erfolgreich in der Marktwirtschaft partizipieren zu können?
- Was bedeutet Partizipation für die ökonomische Bildung?

2.1 Kompetenzen der ökonomischen Bildung

Nach Retzmann/Seeber/Remmele/Jongebloed (2010: 14) treffen „Menschen stets ökonomisch begründete Entscheidungen zwischen gegebenen Alternativen“ und agieren meistens ökonomisch, zur Befriedigung der eigenen Bedürfnisse und Interessen, die hierbei als Maßstab fungieren. Zudem finde wirtschaftliches Handeln immer in einem sozialen Kontext statt, was auf gegenseitigen Abhängigkeitsverhältnissen basiere, dessen Ziel die jeweilige individuelle Profitmaximierung sei. Allerdings dürfe wirtschaftliches Handeln nicht nur egozentrisch betrachtet werden, sondern berücksichtige der Akteur jeweils auch die Interessen der anderen Beteiligten am Wirtschaftskreislauft, wozu eine „sachgerechte Analyse“ und Perspektivenwechsel nötig sei. Außerdem erkenne der „ökonomisch gebildete Mensch“ die Notwendigkeit einer politischen Ordnung, die die Rahmenbedingungen für das wirtschaftliche Handeln schaffe.

Es lassen sich hierzu die fachwissenschaftlichen Kategorien, die May (2011: 5-7) nennt, ergänzen, wie „Menschliches Handeln ist bedürfnisgetrieben“, „Die Knappheit der Güter zwingt den Menschen zu wirtschaftlichem Handeln“ oder „Wirtschaftliches Handeln schafft Interdependenz“ und „Wirtschaftliches Handeln/Geschehen vollzieht sich in Kreislaufprozessen“.

Daraus ergeben sich folgende mögliche wirtschaftliche Rollen des Subjekts in der Marktwirtschaft (Retzmann/Seeber/Remmele/Jongebloed 2010: 14-16), woraus sich Ausprägungen von Kompetenzen ableiten lassen: Zunächst werden drei übergeordnete Kategorien genannt, nämlich erstens die Rolle als Verbraucher, der Konsument, Geldanleger, Kredit- oder Versicherungsnehmer sein könne. Zweitens wird die Rolle des Erwerbstätigen angesprochen, zu denen im Detail Arbeitnehmer oder Unternehmer gehören und sich in Auszubildende, Produzent oder Arbeitgeber untergliedert lassen. Die dritte und letzte Rolle sei die des Wirtschaftsbürgers einer kapitalistischen Gesellschaft, als „Teil eines politischen Gemeinwesens“, der zum Beispiel Transferempfänger, Beitrags-/ Steuerzahler, Wähler oder Engagierter umfassen kann.

Als Verknüpfung der Prämisse des wirtschaftenden, marktrational urteilenden und handelnden Menschen und dessen wirtschaftlicher Rollen, ergeben sich folgende drei „domänenspezifische“ Kernkompetenzen (Retzmann/Seeber/Remmele/Jongebloed 2010: 15):

- „A: Entscheidung und Rationalität (des Einzelnen),
- B: Beziehung und Interaktion (mit Anderen),
- C: Ordnung und System (des Ganzen).“

Diese Kompetenzen, die zusammen mit den genannten wirtschaftlichen Rollen entsprechenden Lebenssituationen entsprechen sollen, können je nach Schul- und Altersstufe verschiedene Komplexitätsstufen (A1, A2 und A3, B1-B3 sowie C1-C3)^[5] erreichen, durch wachsende Analysegrade (beschreiben, analysieren, bewerten), ähnlich den Anforderungsbereichen in den Gesellschaftswissenschaften und Fremdsprachen des Zentralabiturs. Der Komplexitätsgrad der kompetenzspezifischen Aufgabenformate steigt mit der Klassenstufe, wobei die Kompetenzen nicht von inhaltlicher Natur sind und deshalb zum Beispiel durch den Lehrplan mit Inhalt „gefüllt“ werden müssen.

Die oben genannten Kompetenzen ersetzen laut Thomas Retzmann (2011: 16/17) das ältere Kompetenzmodell der DeGöB aus dem Jahre 2004, dessen Defizit insbesondere Unvollständigkeit, Widersprüchlichkeit und fehlenden empirischen Überprüfung sei. Dennoch sei dies ein erster, bedeutender Schritt. Unterteilt wird das vorgelegte Kompetenzmodell in folgende fünf Kompetenzen:

„Der ökonomisch gebildete Mensch könne“ (Ebd.):

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Kompetenzmodell der DeGöB, Deutsche Gesellschaft für ökonomische Bildung: Kompetenzen der ökonomischen Bildung für allgemein bildende Schulen und Bildungsstandards für den mittleren Bildungsabschluss, April 2004, S. 1. Abrufbar unter: http://degoeb.de/uploads/degoeb/04_DEGOEB_Sekundarstufe-I.pdf, Stand 10.09.2013.

Demnach sollen Schüler am Ende ihrer Schulzeit im Bereich dieser fünf Kompetenzen umfassend ökonomisch gebildet sein. Obzwar jenes Kompetenzmodell seit dem Vorstoß des Gemeinschaftsausschusses der deutschen gewerblichen Wirtschaft von 2010 als überholt gilt, wird es im Folgenden als Basis genutzt.

2.2 Partizipationskompetenz als Kernkompetenz ökonomischer Bildung

Partizipation ist auf allen Ebenen (politisch, lebensweltlich, ökonomisch) grundlegender Teil gesellschaftlichen Lebens. Zur Betrachtung von Partizipationskompetenz als Kernkompetenz ökonomischer Bildung bedürfe es laut Eberhardt Jung (2009: 11) zunächst einer Erweiterung des gängigen Partizipationsbegriffs. Dieser „umschreibt damit ein bewusstes, absichtsgeleitetes, zielgerichtetes und planvolles Teilhaben und [...] in der Domäne des Ökonomischen vollzogen wird“. Dazu müsse ergänzend gefragt werden, ob sich Partizipation dabei nur auf das Politische beziehe, diese freiwillig oder erforderlich sei, oder ob diese nur in übergeordneten Organisationen stattfände und wie diese obendrein im Unterricht zu vermitteln sei.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2: Modell zur Partizipationskompetenz in der ökonomischen Bildung, erstellt mit Microsoft PowerPoint, Version 2007. Frei nach Jung 2009: 14.

Dieses Modell basiert auf der von Jung (2009: 14) zitierten Definition von Partizipation des Wörterbuchs Ökonomische Bildung und lässt eine Art Dreiteilung zu, die eine Differenzierung ermöglicht. Erstens wird in die allgemeine Kategorie „Teilhabe an der wirtschaftlichen/politischen Entwicklung in Staat und Gesellschaft“ auf individueller und kollektiver Ebene unterteilt, zweitens werden die drei Arten von Partizipation „freiwillig, individuell und kollektiv“ sowie drittens der Umfang von Partizipation, die sich in politischen und ökonomischen Entscheidungen ebenso auf individueller und kollektiver Ebene manifestiere, genannt.

[...]

^[1] Abrufbar unter: http://www.tagesspiegel.de/wissen/turners-thesen-wirtschaft-muss-schulfach-werden/1446878.html, Stand 10.09.2013)

^[2] mit der „Leitvorstellung der Markteffizienz“ (Lange/Reinhardt/Simon/Kempe 2011: 5)

^[3] Das Wort „Schüler“ wird in dieser Arbeit geschlechtsneutral für Schülerinnen und Schüler gleichermaßen gebraucht.

^[4] „eindimensional auf das ökonomische Kosten-Nutzen-Kalkül verengt“ (Famulla 2011: 3)

^[5] Die Verwendung der Buchstaben A-C erinnert im weiteren Sinne an die Einteilung in Kompetenzstufen für das Fremdsprachenlernen des Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmens (GER).