Kreative Wortschatzarbeit im fremdsprachigen Deutschunterricht. Exkurs: Theoretische Unterrichtskonzeption für den DaF-Unterricht für Fortgeschrittene zum Thema "Urlaub & Freizeit"

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitende Worte sowie allgemeine Ziele und Probleme der Wortschatzarbeit im DaF-Unterricht
1.1 Ziele der Wortschatzarbeit im Fortgeschrittenenunterricht

2. Theoretische Grundlagen

3. Konzepte einer Lehr- und Lerneinheit zum Thema Urlaub und Freizeit
3.1 Konkretisierung der Lehr- und Lernbedingungen
3.2 Präzisierung der Lehr- und Lernziele
3.3 Konzept einer Stoffeinheit
3.3.1 Vorentlastung – Aktualisierung des themabezogenen Wortschatzes
3.3.2 Einführung neuer Lexik
3.3.3 Übungen zur Festigung und Erweiterung des
Wortschatzes
3.3.4 Lerntipps zum Operieren mit dem Wortschatz Anregungen zu Vergleichen mit der Muttersprache

4. Didaktische Reflexion über die gesamte Lehr- und Lerneinheit

5. Anlagen
5.1 Beispielaufgaben
5.2 Lösungen

6. Bibliographie

1. Einleitende Worte sowie allgemeine Ziele und Probleme der Wortschatzarbeit im DaF-Unterricht

Die Wortschatzarbeit gilt im Fremdsprachenunterricht zumeist als größtes Problem für Lerner und Lehrer. In unserer Muttersprache haben wir das Erfassen von Worten, welches ein sofortiges Erkennen des Zusammenspiels von Bedeutung und Form voraussetzt, weitestgehend automatisiert. Dem ausländischen Lerner bietet sich jedoch beim Kommunizieren in deutscher Sprache eine enorme Schwierigkeit, die wir alle hinsichtlich einer anderen Fremdsprache nachempfinden können. Recht zügig muss er nämlich die Bedeutungen der z.B. im Dialog erkannten Worte zueinander in Beziehung setzen, mögliche lexikalische Einheiten begreifen sowie eine eventuelle negative oder auch positive Konnotation eines Begriffes beachten, um letztendlich auf den Sinn des Satzes zu schließen (vgl. Bohn 26).

Für die Lehrperson ergibt sich demnach die Schlussfolgerung, dass eine bloße Übersetzung unbekannten Vokabulars innerhalb der Lexikarbeit dem ausländischen Lerner nur eine ungenügende Erklärung bietet. Ergo sollte die Bedeutungsvermittlung durch alternative Formen geschehen, die nicht allein die denotative^[1] Komponente eines Wortes berücksichtigen, sondern ebenso die konnotative Bedeutung dem Lerner nahe bringen können. Wortschatzarbeit muss stets auch landeskundlich effektiv sein^[2], dies geht demzufolge als wichtigste Grundlage für eine Stundenkonzeption bezüglich der Wortschatzarbeit voraus (vgl. Müller 47).

Natürlich gestaltet sich dies als besonders schwierig, wenn es sich bei den Lernern um eine multikulturelle Gruppe handelt. Denn je nach kulturellem Hintergrund haben die Lerner unterschiedliche Vorstellungen bzw. Prototypen eines Begriffes im Deutschen vor Augen und wenden ihn dann auch im Rahmen ihrer eigenen sprachlich-kulturellen Traditionen möglicherweise falsch an (vgl. Bohn 12ff).

Aufgrund der verschiedenen Bilder, die die Lerner sich vorstellen, wird in der Wortschatzdidaktik deshalb vorgeschlagen, neue Lexik vorwiegend im Zusammenhang, das heißt, im Kontext zu präsentieren. Werden nämlich Wörter in jeglicher Art von Zusammenhängen angeboten, entsteht im Kopf des Lerners eine kognitive Vernetzung von Begriffen, die es ihm möglich macht, bei bestimmten Vokabeln Assoziationen zu anderen neben-, unter- bzw. übergeordneten Wörtern zu ziehen. Somit hilft jegliches Klassifizieren bzw. Ordnen von Wortschatz dem Lerner aus gedächtnispsychologischen Gründen, Worte zu lernen, zu behalten und später, die richtigen Register abrufend, anzuwenden (vgl. Müller 18, 21). Letztendlich sollte diese mit Systemen und Klassifikationen hantierende Wortschatzarbeit nur noch durch den bereits oben angesprochenen landeskundlichen Bezug vervollkommnet werden. Genauer gesagt, die Assoziationsketten im Kopf der Lerner müssen immer auch mit „ökonomischen, historischen, ideologischen, sozialen oder auch alltäglichen, gewohnheitsmäßigen Gegebenheiten in einer Gesellschaft“ (Müller 26) – hier, die deutsche Gesellschaft – zu tun haben.

Das Erstellen von Assoziationsketten sowie das lang anhaltende Behalten neuen Wortschatzes wird vor allem durch ein vielfältiges Angebot an Bedeutungsvermittlungsmethoden durch den Lehrer unterstützt, die ständig variiert werden sollten. Wenn nämlich verschiedene Wahrnehmungen im Lehr- und Lernprozess kombiniert werden, so z.B. eine Kombination von nichtsprachlichen und sprachlichen Erklärungsverfahren durch den Lehrer, verstärkt dies den Lerneffekt deutlich (vgl. Bohn 71). Aus der reichen Fülle an Vermittlungsmethoden wenden jedoch 90% der DaF-Lehrer tadelnswerter Weise weniger als 5 Techniken an und variieren sie nur wenig. Anstatt Photos, Tafelzeichnungen, Synonyme, Antonyme, prototypische Beispiele oder Mimiken und Gestiken zur Unterstützung der Erklärung neuen Wortschatzes heranzuziehen, greifen die meisten Dozenten nur auf die Übersetzungsmethode bzw. auf das Paraphrasieren zurück (vgl. Müller 46).

Diesen Fakt möchte ich in meiner Stundenvorbereitung beherzigen, das heißt, ich werde auch alternative Lehrmethoden erproben bzw. den Lernern andere Lerntechniken anbieten.

Eine weitere Problematik beim Wortschatz Lernen und vor allem beim Lehren stellt die Einbeziehung weiterer Lernstoffe dar –neue Lexik kann niemals losgelöst vermittelt werden, sondern funktioniert ausschließlich in Kombination mit z.B. Rechtschreib-, Grammatik- und Phonetikunterricht^[3]. Und sollte ein anderer Lernstoff, so z.B. einer der eben genannten, gerade im Zentrum des Unterrichts stehen, wird dieser wiederum von der Wortschatzarbeit tangiert, denn innerhalb eines Phonetikunterrichts, z.B., gibt es immer wieder Situationen, in denen bestimmte Begriffe den Lernern fremd sind. Wortschatzarbeit enthält somit auch stets andere Komponenten des Fremdsprachenunterrichts bzw. umgekehrt (vgl. Bohn 27f).

Ein Beispiel soll dies verdeutlichen: Im Deutschunterricht wird eine Grammatikeinheit besprochen, in der Ableitungen der Verben wiederholt werden. Setzt man an ein Verb verschiedene Präfixe, so ändert sich mit der Form zumeist auch die Bedeutung des Wortes. Sei es abdecken, bedecken oder entdecken – neben der grammatischen Schulung muss der Lehrer notwendigerweise auch Bedeutungsvermittlung betreiben, um dem Lerner zu verdeutlichen, dass die Vorsilben entscheidende Veränderungen im Sinn mit sich ziehen können. Sind die ersten beiden Wortbeispiele in ihren Bedeutungen noch recht ähnlich (abdecken und bedecken im Sinne von umhüllen), so hat das dritte Beispiel mit deren Bedeutung nichts mehr gemein (entdecken im Sinne von auffinden).

Daran schließt sich die Erkenntnis, dass – im Gegensatz zu Phonetik- und Grammatikunterricht – das Wortschatztraining als nie abgeschlossen gelten kann, da der Wortschatzbestand ständigen Modifikationen, wie z.B. Verallge-meinerungen, Konnotationsveränderungen oder Neologismen unterliegt. Diese natürlichen sprachlichen Wandlungen verkomplizieren den Lernprozess; der Lerner muss schließlich stets auf Aktualisierung seines Wortschatzes bedacht sein. Wortschatzerwerb ist demnach nie endgültig beendet (vgl. Löschmann 9).

Eine weitere wichtige Problematik innerhalb der Wortschatzarbeit ist die Auswahl der Lexik. In erster Linie steht natürlich der qualitative Aspekt im Vordergrund, das heißt, ein begrenzter Wortschatz, der aber ausbaufähig ist (z.B. mit Hilfe von Wortfamilien und Wortfeldern), ist dem Lernprozess hilfreicher als unzählige Seiten aus dem Wörterverzeichnis auswendig zu lernen (vgl. Bohn 16, Löschmann 11).

Gerhard Neuner bietet für die Auswahl an Lexik 3 entscheidende Kriterien an – die Lernbarkeit, Brauchbarkeit und Verstehbarkeit des Wortschatzes – dahinter verbergen sich weitere Richtlinien, wie die Häufigkeit bestimmter Worte, die vielseitige Kombinierbarkeit sowie der individuelle Nutzen. Mit anderen Worten kommt es darauf an, dass der zu lernende Wortschatz ansprechend ist, häufig angewendet werden kann und belangreiche Themen des allgemeinen Lebens sowie des einzelnen Lerners berücksichtigt (vgl. Bohn 17f).

1.1 Ziele der Wortschatzarbeit im Fortgeschrittenenunterricht

Im Folgenden möchte ich näher auf die Ziele des Deutschunterrichts mit bereits fortgeschrittenen Lernern eingehen. Der bisher aus dem Anfängerunterricht kennen gelernte Wortschatz der Lerner, ist zum Einen sehr begrenzt und zum Anderen stilistisch neutral. Der Fortgeschrittenenunterricht muss nun an diesen Stellen anschließen und die Arbeit mit dem Wortschatz einerseits ausbauen sowie andererseits mit anderen stilistischen Ebenen (Umgangssprache, Fachsprache, formelle Sprache, etc.) kombinieren. Bereits behandelte Kommunikations-gegenstände müssen wiederholt und darüber hinaus auch vertieft werden; letztendlich wird damit der Weg, neue Kommunikationssituationen zu erschließen, geebnet (vgl. Löschmann 11).

Neben weniger kompliziertem Vokabular, so z.B. Substantive und Adjektive, führt der Lehrer im Fortgeschrittenenunterricht nun mehr und mehr schwierigere Lexik ein, wie z.B. Verben (teilweise auch schon abgeleitete oder zusammengesetzte) und einfachere lexikalische Einheiten. Für besagte lexikalische Einheiten ist die deutsche Sprache besonders bekannt, deshalb ist gerade in diesem Bereich intensives Wortschatztraining unumgänglich. Wichtige Verbindungs- bzw. Kombinationsmöglichkeiten von Worten und Wortgruppen sollten dem Lerner ab dieser Lernetappe aufgezeigt werden.

Die Lerner können ihren individuellen Wortschatz stärker ausbauen, da sie den Grundwortschatz, den man für ein „Überleben im Alltag des Zielsprachenlandes“ benötigt, ja bereits beherrschen. Ein autonomes Lernen hinsichtlich ihres eigenen Wortschatzes kann ihnen der Lehrer von nun an nahe legen, dies unterstreicht Martin Löschmann in seinem Aufsatz Kommunikative und integrative Wortschatzarbeit wie folgt:

„Da der Fortgeschrittene aufgrund seines Könnens im hohen Maße in der Lage ist, selbständig und auch schöpferisch zu handeln, kann ein Großteil der Wortschatzarbeit in die selbständige Arbeit verlegt werden. Voraussetzung sind entsprechend aufbereitete Materialien und die Beherrschung von Verfahrenskenntnissen.“

Weiterhin nimmt die Dialogfähigkeit bzw. das Sprechen allgemein zu – dementsprechend aber auch die Fehlerquote. Der Lehrer ist daher besonders in seiner behutsamen aber dennoch ausdauernden Korrekturfähigkeit gefragt (vgl. Löschmann 13f).

2. Theoretische Grundlagen

Bevor letztendlich der Unterricht stattfindet, bedarf es, seitens des Lehrers, genauen Vorüberlegungen zum Stundenablauf. Ein realistisches Lehrziel bzw. ein

Richtziel für die folgende Lehr- und Lerneinheit muss festgelegt werden, welches sich bei genauerer Planung in Grob- sowie Feinziele unterteilt (siehe Anhang, Abb. 1). Darauf basierend werden die einzelnen Stundenziele abgeleitet sowie der Unterricht zeitlich geplant, das heißt, in einzelne Unterrichtsphasen eingeteilt. Die aus Büchern herangezogenen bzw. selbst erdachten Übungsaufgaben sollten genaue Arbeitsanweisungen enthalten, sie sollten vom Lehrer vorher möglichst auch ausprobiert werden.

Während des Unterrichts muss sich der Lehrkörper stets bewusst sein, dass zwar einerseits er bzw. sie die Hauptsteuerung des Unterrichts übernommen hat, andererseits aber die Lernergruppe diejenige Position einnimmt, den Unterrichtsprozess voranzutreiben. Der Lehrer hilft somit als Partner im Lernprozess – er bzw. sie macht die Übungen vor, korrigiert, motiviert und bietet Übungen zum Weiterüben an.

Nach dem Unterricht sollten noch einmal alle Schritte der Stunde nachvollzogen werden. Wurde das Stundenziel erreicht? Wenn nicht, welche Ursachen sind dafür verantwortlich? Wurde genügend Abwechslung in den Unterricht gebracht (z.B. anhand von Wortspielen, wie: Galgenraten, Kreuzworträtsel, etc.)? Enthielt der Unterricht eine ausgewogene Verbindung von kommunikativen und schriftlichen Übungen? Wurde genügend gelobt und gelacht? Wurden auch nichtsprachliche Erklärungshilfen verwendet?

Aus den dazugehörigen Antworten kann man nun für die nächste Stunde bzw. für die nächste Lehr- und Lerneinheit die jeweiligen Ziele ableiten und die herangezogenen Erkenntnisse zur kritischen Eigenbeobachtung nutzen.

3. Konzepte einer Lehr- und Lerneinheit zum Thema „Urlaub & Freizeit“

3.1 Konkretisierung der Lehr- und Lernbedingungen

Die Lernergruppe, für die die nachstehende Unterrichtseinheit konzipiert ist, hat unlängst im Anfängerunterricht erste Erfahrungen auf dem Gebiet der deutschen Sprache gesammelt. Folglich haben diese fortgeschrittenen Lerner bereits Vorkenntnisse bezüglich des Unterrichtsthemas. Die Grundworte bzw. grundlegenden lexikalischen Einheiten zu Urlaub und Freizeit – wie z.B. Baden gehen, Musik hören, Sport treiben, Wandern, Schwimmen, mit der Bahn fahren, Reisetasche, etc. sind demnach bekannt. Auch die Konjugationsformen des Verbs in der Vergangenheit, im Präsenz sowie in der Zukunft sind bereits bekannt.

Im nun folgenden Schritt werden einerseits weitere lexikalische Einheiten – bis hin zu ausgewählten Redewendungen – in den Wortschatz der Lerner eingeführt. Andererseits sollen landeskundliche sowie individuelle Lexik stärker betont werden.

Im Allgemeinen tritt der Lehrer im Fortgeschrittenenunterricht mehr und mehr in den Hintergrund, somit wird das Maß an autonomem Studieren der Lerner erhöht. Der Lerner wird zu aktiver und eigenverantwortlicher Arbeit angeregt. Hierfür eignen sich in erster Linie Gruppen- bzw. Partnerübungen, die Wegbereiter für das letztlich selbständige Aneignen von Wortschatz sind.

Es ist weiterhin wichtig zu erwähnen, dass die Lernergruppe eine heterogene ist, die ihren Deutschunterricht in einer deutschsprachigen Lernumgebung wahrnimmt. Die Lerner kommen aus europäischen Nachbarländern und sind zwischen 20 und 30 Jahren alt. Meiner Ansicht nach ist das Thema Urlaub und Freizeit für diese Altersgruppe ein sehr gewichtiges und reizvolles, die Lerner können sich anhand des Inhalts vor allem für ihren individuellen Wortschatz viel Lexik aneignen.

[...]

^[1] Die denotative Bedeutung umfasst nur die konkreten Eigenschaften eines Begriffes und orientiert sich an den offensichtlichen äußeren Faktoren. Der landeskundliche Aspekt bleibt jedoch bei einer Bedeutungsvermittlung mit Hilfe allein dieser Form außen vor (vgl. Müller 26).

^[2] Es hat sich mehrfach gezeigt, dass Deutschlerner, denen landeskundliche Inhalte innerhalb der Wortschatzarbeit im Unterricht vorenthalten wurden (mit dem Gedanken, dass sie, während sie in Deutschland sind, ihre eigenen Erfahrungen hinsichtlich der fremden Kultur machen werden), dadurch ihre Vorurteile gegenüber der deutschen Gesellschaft und Kultur nur noch verstärkt haben. Direkt mit einer fremden Kultur konfrontiert zu sein, hilft demnach ganz und gar nicht Vorurteile abzubauen – ein Vorbereiten der Lerner innerhalb des Unterrichts und speziell innerhalb der Lexikarbeit ist daher essentiell für den Lernerfolg, für die Empathieausbildung sowie für das richtige Einschätzen von Stereotypen (vgl. Müller 35).

^[3] Auch Martin Löschmann unterstreicht die Interaktion zwischen Wortschatzarbeit und anderen Inhalten des DaF Unterrichts in seiner Abhandlung Kommunikative und integrative Wortschatzarbeit wie folgt: „…ist eine atomistisch betriebene Arbeit am Wortschatz, […], nicht zu vertreten.“ (Löschmann 18)