Von der Inhaltsorientierung zur Teilnehmerorientierung am Beispiel von Technischen Trainings


Hausarbeit, 2014

24 Seiten, Note: 1.3


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis III

Abbildungs- und Tabellenverzeichnis III

1 Einführung und Zielsetzung

2 Definitionen
2.1 Definition Technische Trainings
2.2 Bildungsbezug Technischer Trainings
2.3 Lernformen in der beruflichen Weiterbildung
2.4 Adressaten-, Zielgruppen-, Kunden-, Teilnehmerorientierung

3 Teilnehmerorientierung in der Erwachsenenbildung

4 Lernstile von Teilnehmer in Technischen Trainings

5 Technische Trainings teilnehmerorientierter gestalten
5.1 Teilnehmerorientierung durch Problemorientierung
5.1.1 Der Cognitive Apprenticeship-Ansatz
5.1.2 Transfersicherung durch unterschiedliche Perspektiven
5.2 Teilnehmerorientierung durch Selbststeuerung in der Community of Practice
5.3 Grad der Teilnehmerorientierung der Lehr-/Lernmethoden

6 Zusammenfassung und Ausblick

Literaturverzeichnis

Eidesstattliche Erklärung

Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildungs- und Tabellenverzeichnis

Abbildung 1 Lernkreislauf nach Kolb (vgl. Kolb, 1984)

Abbildung 2 Lerntypen nach Kolb (vgl. Kolb, 1984)

Abbildung 3 Dimensionen für mehr Teilnehmerorientierung in Technischen Trainings (eigene Darstellung)

Abbildung 4 Schnittmenge zwischen problemorientierten Lernen und der Community of Practice für ein teilnehmerorientiertes Technisches Training (eigene Darstellung)

Abbildung 5 Kernelemente einer CoP (eigene Darstellung nach (Wenger, 1998, S. 73))

Tabelle 1 Übersicht Lernformen Erwachsener in der beruflichen Weiterbildung (Schrader & Berzbach, 2006, S. 10)

Tabelle 2 Grad der Teilnehmerorientierung für die vorgestellten Lehr-/Lernmethoden in Technischen Trainings (eigene Darstellung)

1 Einführung und Zielsetzung

In dieser Hausarbeit soll die Fragestellung untersucht werden, wie sich Erkenntnisse zur Teilnehmerorientierung aus der Erwachsenenbildung auf inhalts- und dozentenorientierte Technische Trainings übertragen lassen.

Nach der Definition, was eigentlich unter Technischen Trainings zu verstehen ist, in welchen generellen Bildungsbezug sie stehen und welche typischen Lernformen es gibt, werden nachfolgend aus den Erkenntnissen der Erwachsenenbildung Thesen für mehr Teilnehmerorientierung in Technischen Trainings abgeleitet. Es folgt eine Analyse der Lernstile und Teilnehmerbedürfnisse von Teilnehmern in Technischen Trainings und abschließend werden zwei Lehr-/Lernmethoden als mögliche Antwort auf die obenstehende Fragestellung vorgestellt.

Ziel ist es, dem interessierten Leser in dieser Hausarbeit aufzuzeigen, dass Inhalts- und Teilnehmerorientierung sich in Technischen Trainings ergänzen und nicht ausschließen.

2 Definitionen

2.1 Definition Technische Trainings

Unter Technischen Trainings werden in dieser Arbeit alle typischen Lehr- und Lernformen (z.B. Schulung, Seminar, Lehrgang) in der Wissensdomäne Technik verstanden, an denen Teilnehmer, die einen Arbeitsbezug zur Technik haben, Sachwissen durch einen Experten (im Folgenden „Trainer“ genannt) vermittelt bekommen sollen. Die konkrete Berufsbezeichnung, wie z.B. Techniker, Ingenieur, Monteur etc., bleibt unberücksichtigt. Diese Hausarbeit bezieht sich auf den rein inhaltlichen Teil von Technischen Trainings und nicht auf nur praktisch am Lerngegenstand (z.B. Unterweisungen, Instandhaltung, Bedienung) auszuführende Inhalte.

2.2 Bildungsbezug Technischer Trainings

„Unter betrieblicher Bildungsarbeit sind prinzipiell alle Trainings-, Qualifizierungs- und Berufsbildungsmaßnahmen zu verstehen, die unmittelbar im Unternehmen stattfinden oder von diesem durchgeführt, veranlasst oder verantwortet werden“ (Dehnbostel, 2010, S. 4).

Technische Trainings sind klar dem Bildungsfeld der betrieblichen Weiterbildung im Speziellen und der beruflichen Weiterbildung im Allgemeinen zugeordnet. In der betrieblichen Weiterbildung wird primär durch die Anpassung an neue Arbeitssituationen – z.B. durch die Produktevolution – ein Qualifizierungsbedarf erzeugt, dem dann versucht wird, durch eine geeignete Qualifizierungsmaßname (z.B. Training) zu entsprechen. Dieser Qualifizierungsbedarf wird in der betrieblichen Praxis allerdings oft nicht nur durch den Teilnehmer bestimmt, sondern auch durch Vorgesetzte (vgl. Siebert, 2003, S. 79–80).

Die Perspektive der beruflichen – speziell der betrieblichen – Weiterbildung ist eher eine pragmatische. Ihr Ziel ist, Handlungskompetenz, d.h. das „Handeln können“ in der Berufpraxis zu vermitteln.“ (Wittwer, 2006, S. 198). Der Bildungsbezug ist in der betrieblichen Weiterbildung sehr auf die Handlungsfähigkeit der Teilnehmer im beruflich/betrieblichen Arbeitsumfeld bezogen, was allerdings nicht bedeutet, dass es nur um eine fachbezogene Handlungsfähigkeit geht, sondern es geht gerade auch um die immer wichtiger werdenden „Soft Skills“. Beide zusammengefasst sind als berufliche Kompetenzen zu sehen, die das „fachliche und soziale Handeln einer Person in einer berufsförmig organisierten Arbeit ermöglichen“ (Dehnbostel, 2010, S. 18). Eine berufliche Handlungskompetenzen beinhaltet immer die drei Kompetenzen (vgl. ebd., S. 19–20):

- Fachkompetenz (z.B. fachgerechtes Handeln in einer Domäne)
- Sozialkompetenz (z.B. Teamfähigkeit)
- Personalkompetenz (z.B. Kritikfähigkeit)

Arnold (vgl. Arnold, 1996) sieht in den handlungsorientieren Lernformen der betrieblichen Weiterbildung gerade den zusätzlichen Nutzen, dass wichtige Schlüsselqualifikationen (vgl. Reinmann-Rothmeier & Mandl, 2001, S. 631f) , wie z.B. die Teamfähigkeit, gegenüber den klassischen vermittelnden Lernformen zusätzlich mit beim Lernenden entwickelt werden (auch als „heimlicher Lehrplan“ bekannt):

Die didaktische Valenz der „klassischen“ Methoden des Lehrens und Vermittelns ist eher eingeschränkt. Der Erwerb von Schlüsselqualifikationen (Methoden-, Lern- und Sozialkompetenz) setzt demgegenüber polyvalente Lehr-Lern-Methoden voraus, wie sie im Zusammenhang mit dem handlungsorientierten Unterricht entwickelt und erprobt worden sind.“ (Arnold, 1996, S. 124).

Diese Schlüsselqualifikationen sind es auch, die einen Vorwurf der reinen Zweckorientierung betrieblicher Bildungsarbeit entkräften. Arnold (vgl. Arnold, 1996, S. 63) führt zur Bildungsdiskussion, dass berufsbezogenen/betriebliche Weiterbildungen nur zweckorientiert ist, aus:

„Unausgesprochen basiert der globale Funktionalisierungsvorwurf an die betriebliche Weiterbildung im wesentlichen auf einer Gleichsetzung von „Zweckfreiheit“ und „Subjektorientierung“ und knüpft damit an den historisch überlieferten, aber letztlich bildungsideologischen Gegensatz von Allgemeinbildung und Berufsbildung an. Daß diese Gleichsetzung gleichwohl nicht zwingend gegeben sein muß, zeigen u. a. die lehrorientierten und frontalunterrichtlichen Formen eines zwar (vermeintlich) zweckfreien aber toten Lernens, wie sie in manchen Bereichen unseres Bildungswesens und nicht zuletzt auch in der bildungsnostalgischen Form des humanistischen Gymnasiums durchaus immer noch angetroffen werden kann.“ (ebd.)

2.3 Lernformen in der beruflichen Weiterbildung

In der beruflichen Weiterbildung sind die folgenden typischen Lernformen anzutreffen:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 1 Übersicht Lernformen Erwachsener in der beruflichen Weiterbildung (Schrader & Berzbach, 2006, S. 10)

Technische Trainings finden dabei klassisch als non-formales Lernen z.B. in Lehrgängen statt, aber auch als selbstgesteuerte Lernformen, wie z.B. in der Community of Practice (vgl. Kapitel 5.2) oder Mischformen, wie das Blended Learning (vgl. Erpenbeck & Sauter, 2013). Selbstgesteuerte Lernformen nehmen einen immer wichtigeren Stellenwert in der betrieblichen Weiterbildung ein, um gerade die in Kapitel 2.2 aufgeführten Schlüsselqualifikationen auszubilden . Die informellen Lernformen, wie das Lernen am Arbeitsplatz durch z.B. praktische Unterweisung oder auch modernen Unterweisungsformen, wie Qualitätszirkel, Lernstatt o.ä. (vgl. Wittwer, 2006, S. 200) und die formalen, abschlussbezogenen Lernformen werden in dieser Hausarbeit nicht näher betrachtet.

2.4 Adressaten-, Zielgruppen-, Kunden-, Teilnehmerorientierung

Die Adressaten- und Zielgruppenorientierung sieht den Teilnehmer aus makrodidaktischer Sicht (Lernplanung/Programmplanung), die Teilnehmerorientierung dagegen eher aus mikrodidaktischer Sicht (also dem eigentlichen Lerngeschehen) (vgl. Tippelt & von Hippel, S. 802). Siebert (vgl. Siebert, 2003) grenzt eine Kundenorientierung, die den Teilnehmenden als ernstzunehmende Kunden sieht und bestrebt ist, die Bedürfnisse des Kunden zu erfassen und umzusetzen, gegenüber der Teilnehmerorientierung, die eine aktive Beteiligung der Teilnehmenden an der Bildungsveranstaltung im Fokus hat, ab (vgl. ebd., S. 98).

Teilnehmerorientierung beschäftigt sich mit dem Lernen aus der Perspektive des Teilnehmers heraus.

3 Teilnehmerorientierung in der Erwachsenenbildung

In diesem Kapitel soll insbesondere dargestellt werden, was Teilnehmerorientierung aus der Sicht der Erwachsenenbildung bedeutet und was sich daraus für eine Teilnehmerorientierung in Technischen Trainings ableiten lässt.

Siebert (Siebert, 2003, S. 98) stellt dar, dass Teilnehmerorientierung schon in den zwanziger Jahren, als Didaktik vom Teilnehmer aus gesehen, gefordert wurde. Sowohl Tietgens (Tietgens, 1980), Arnold (vgl. Arnold, 1996, S. 163f), als auch Siebert (Siebert, 2003, S. 99) sehen die Teilnehmerorientierung als didaktisches Handeln:

Tietgens sieht die Teilnehmerorientierung als Antizipation der Teilnehmerbedürfnisse, wobei er betont, dass Antizipation nicht einfach durch eine Partizipation der Teilnehmer ersetzt werden kann (Tietgens, 1980, S. 179). Für Tietgens bedeutet Teilnehmerorientierung eher eine „Passung“ (Tietgens, 1980, S. 216) zwischen den Teilnehmerbedürfnissen und den eigentlichen Lernzielen herzustellen und diese über eine teilnehmerorientierte Didaktik z.B. in der Form einer didaktischen Reduktion des Inhaltes aus der Teilnehmerperspektive heraus zu entsprechen (vgl. ebd., S. 217–219). Das heißt, nicht nur den Lernstoff aus zeitlichen Vorgeben heraus zu verkürzen, sondern aus didaktischen Überlegungen, wie z.B. durch eine Reduzierung auf das Wesentliche, wichtige Details hervorzuheben, die sonst leicht übersehen werden könnten (vgl. Lehner, 2012). Siebert betont aber, dass diese Passung als dynamischer Prozess zu sehen ist: Als ein stetiger Verhandlungsprozess zwischen den Beteiligten (vgl. Siebert, 2003, S. 99).

Siebert sieht die Teilnehmerorientierung aus einer konstruktivistischen Perspektive, in der sich der Teilnehmer den Lernstoff autopoetisch, durch eigene Erfahrungen ergänzt, aneignet (vgl. ebd., S. 102). Er stellt schlussfolgernd fest: „Teilnehmerorientierung muss in der Verantwortung der Teilnehmenden bleiben“ (ebd., S. 104). Für eine solche Teilnehmerorientierung bedarf es einer hohen Selbststeuerung durch den Teilnehmer.

Arnold (vgl. Arnold, 1996, S. 163f) stellt Teilnehmerorientierung und deren „Fülle unterschiedlicher begrifflicher Schattierungen“ (Arnold, 1996), wie folgt dar:

- Durch Partizipation den Teilnehmer den Lernprozess mitgestalten lassen
- Einen Identitätsbezug für den Teilnehmer herstellen ( die Passung“ zwischen Lernbedürfnis und Lernziel herstellen )
- Überflüssiges Gefälle abbauen. Der Trainer ist auf Augenhöhe mit dem Teilnehmer. Es gilt, den Teilnehmer als vollwertigen Partner des Lerngeschehens zu sehen und nicht zu belehren oder gar zu bevormunden
- Selbststeuerung ermöglichen. Der Teilnehmer bestimmt wann und wo immer möglich sein Lernen selbst
- Aktivitätsaktivierung der Teilnehmer. Den Teilnehmer nicht als passiven Zuhörer zu sehen, sondern ihn wann und wo immer möglich, durch z.B. praktische Aufgabenstellungen, aktiv in das Lerngeschehen einzubinden.

Der Fokus von Technischen Trainings ist allerdings nicht primär auf den Teilnehmer gerichtet, sondern es geht meist darum, neues Sachwissen zu einem Lerngegenstand oder Prozess zu erlangen. Es gibt daher auch in der Erwachsenenbildung kritische Stimmen, wie die von Nolda (Nolda, 2001), die einen fehlenden Sachbezug bemängeln: „Fokussierung auf die Teilnehmerorientierung hat aber vergessen lassen, dass diese kein Selbstzweck ist, sondern immer nur in Verbindung mit einem Lerngegenstand Sinn macht“ (Nolda, 2001, S. 107). Lehner fordert deswegen eine „neue Inhaltlichkeit“ (Lehner, 2013, S. 6) in der Erwachsenbildung, die „Inhalte und der vermittelnde Umgang mit den Inhalten“ (Lehner, 2013, S. 6) als zentrales didaktisches Handeln sieht und die „didaktisch relevante Wechselwirkung zwischen inhaltlichen und methodisch/medialen Aspekten“ (Lehner, 2013, S. 6) berücksichtigt. Bei der Wechselwirkung zwischen den inhaltlichen und methodischen Aspekten weißt Lehner zusätzlich darauf hin: „Der Einsatz vielfältiger Methoden und die Ausrichtung an den Erfahrungen und Erwartungen der erwachsenen TeilnehmerInnen ist mit Fragen der Auswahl, Konzentration und Vereinfachung von Lerninhalten aufs Engste verwoben. Gerade auch in Ansätzen, die selbstgesteuertes und situiertes Lernen betonen, spielen Inhaltsfragen eine wichtige Rolle.“ (Lehner, 2013, S. 6)

Zusammenfassend lässt sich sagen, dass eine zentrale Forderung an eine Teilnehmerorientierung ist, eine möglichst selbstgesteuerte Lehr-/Lernformen zu wählen und die Lernbedürfnissen der Teilnehmer als zentrale didaktische Handlung möglichst gut zu antizipieren und so eine Passung mit den Lernzielen herzustellen.

[...]

Ende der Leseprobe aus 24 Seiten

Details

Titel
Von der Inhaltsorientierung zur Teilnehmerorientierung am Beispiel von Technischen Trainings
Hochschule
Technische Universität Kaiserslautern  (Sozialwissenschaften)
Note
1.3
Autor
Jahr
2014
Seiten
24
Katalognummer
V274074
ISBN (eBook)
9783656670674
ISBN (Buch)
9783656672234
Dateigröße
494 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
inhaltsorientierung, teilnehmerorientierung, beispeil, technischen, trainings
Arbeit zitieren
Christian Kopecki (Autor), 2014, Von der Inhaltsorientierung zur Teilnehmerorientierung am Beispiel von Technischen Trainings, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/274074

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