Chancen und Grenzen der Portfolio-Arbeit im Geschichtsunterricht in der 6. Klasse. Stärkt die Arbeit mit dem Portfolio das selbstständige Lernen?


Examensarbeit, 2011
28 Seiten, Note: 2,0

Leseprobe

Inhalt

1. Problemstellung

2. Didaktische und Methodische Uberlegungen und Entscheidungen

3. Ausgewahlte Aspekte der Unterrichtseinheit

4. Angewendete Evaluationsverfahren

5. Resumee

6. Literatur

7. Anhang

1. Problemstellung

1.1 Einleitung

Vor kurzem unterhielt ich mich wahrend eines Modultages mit einem anderen Referendar. Es ging naturlich um die bevorstehende Unterrichtseinheit fur die Hausarbeit. Als ich ihm von meinem Vorhaben, eine Portfolio-Arbeit im Geschichtsunterricht meiner 6. Klasse durchzufuhren, erzahlte, fragte er mich erstaunt: „Was? Du machst Portfolio-Arbeit in einer 6. Klasse? 1st das nicht ein bisschen zu fruh?“. Das brachte mich anfangs etwas aus dem Konzept. Beim weiteren Nachdenken allerdings fand ich immer weitere Grunde, eine Portfolio- Arbeit gerade bereits in der Klasse 6 durchzufuhren. Es ist wichtig, sehr fruh mit einem freien und vor allem selbstgesteuerten Arbeiten zu beginnen. Die Methode des Portfolios, die ich in dieser Arbeit naher vorstellen werde, ist sehr gut dafur geeignet, weil sie das Element der Reflexion uber die eigene Arbeit, deren Organisation und Ergebnis beinhaltet. Der didaktische Trend geht fortwahrend in die Richtung von freien Arbeitsformen. Vielfach wird jedoch den unteren Klassenstufen kaum zugetraut, ihr eigenes Arbeitsverhalten, ihre Ergebnisse zu reflektieren und daraus Konsequenzen zu ziehen. Ich habe dies in meiner Unterrichtseinheit gepruft und werde in der vorliegenden Arbeit mein Unterrichtsvorhaben und dessen Ergebnisse naher beschreiben und erklaren.

1.2 Modulbezug

Das B-Modul im Fach Geschichte und ein Padagogikmodul sind als zentrale Anbindungs- punkte fur das Thema meiner Hausarbeit zu nennen. In beiden Modulen ging es, neben anderen Themen, um die Offnung von Unterricht.

Dies erscheint zunachst keine Neuheit zu sein, da gerade das Thema „Offnung von Unterricht in der aktuellen Didaktikforschung einen hohen Stellenwert einnimmt und bereits eine Vielzahl an Methoden und Anregungen in der Fachliteratur zu finden ist. Umso wichtiger erschien es beiden Studienleitern, darauf aufmerksam zu machen, dass nicht nur ein Wechsel von Methoden und die Offnung des Unterrichts eben diesen fur heutige Schulerinnen und Schuler[1] zuganglicher machen konnen, sondern die Festigung einer neuen Lernkultur im Mittelpunkt der Bemuhungen stehen sollte. So wurden in dem B-Modul zahlreiche Anregungen gegeben, wie man durch Prinzipien einer Verbreiterung nicht nur der Daten-, sondern auch der Dokumentationsbasis sowie einer gemeinsamen Lernplanung den Schuler als Individuum mit konkreten Interessen, Motivationen und Fahigkeiten aktiv in die eigene Unterrichtspraxis einbeziehen kann.

Der Bezug des Themas dieser Hausarbeit zu dem Padagogikmodul entstand durch den Modultag zum Thema „Makromethoden“. Auch hierbei war die weitgehend freie Entfaltung der Schuler durch die Berucksichtigung ihrer Individualist von entscheidender Bedeutung. Als eine besonders interessante und fruchtbare Methode erachtete ich das Portfolio, da es nicht nur ein selbststandiges Lernen durch die Schuler verlangt, sondern auch eine aktive und personliche Auseinandersetzung mit dem eigenen Lernverhalten fordert. Dies tragt maGgeblich zur Forderung einer neuen Lernkultur bei, da allein die Reform von Unterricht mittels didaktischer Prinzipien und Methoden wie etwa der Freiarbeit, der Werkstattarbeit Oder der Stationenarbeit ohne die gezielte Forderung eines selbststandigen und verantwortungsvollen Arbeitens seitens der Schuler einzig ein statisches Didaktikgebilde bleibt, nicht jedoch einen bleibenden Zugang in die tagliche Unterrichtspraxis darstellt. Weiterhin wurden im Padagogikmodul auch Moglichkeiten zur Differenzierung behandelt, von denen mich die Moglichkeit nach unterschiedlichen Lerntypen und Intelligenzen zu unterscheiden am meisten interessiert hat.

1.3 Leitfragen und Zielvorstellungen

Mit eben diesen theoretischen MaGgaben im Kopf, ergaben sich fur mich folgende Ziele meiner Arbeit mit einem Geschichts-Portfolio.

Zunachst wollte ich drei Schwerpunkte in meiner 6.Klasse fordern. Erstens sollen die Schulerinnen und Schuler eine intrinsische Motivation an dem Thema „Lebensformen im Mittelalter" und seinen zahlreichen Unterthemen entwickeln und dabei auch die Chance bekommen, sich genau den Themen selbststandig zu widmen, die sie interessieren und uber welche sie mehr erfahren wollen, ohne dabei jedoch die grundlegenden Wissensinhalte des Themas aus den Augen zu verlieren. Zweitens soil den Schulerinnen und Schulern ein Aufgabenangebot zur Verfugung stehen, das sich nicht einseitig auf einen Oder zwei Lerntypen bezieht, sondern mit einer grofttmoglichen Vielfalt moglichst viele Lerntypen anspricht. Dieses Ziel entspricht auch dem im B-Modul betonten Verbreitern der Dokumentationsbasis und ist im Sinne eines binnendifferenzierenden Unterrichts. Drittes Ziel der Arbeit mit dem Portfolio im Geschichtsunterricht ist die Forderung der Selbstreflexion des eigenen Lern- und Arbeitsverhaltens und des selbststandigen Lernens durch die Schulerinnen und Schuler. Es sollen jedoch auch mogliche Chancen sowie Grenzen einer Arbeit mit dem Portfolio gesucht und aufgezeigt werden. Aus diesen Zielen ergeben sich fur meine Arbeit folgende Leitfragen:

Leitfraqe 1:

Wo liegen Moglichkeiten und Grenzen der Portfolio-Arbeit fur einen binnendifferenzierenden, interessengeleiteten und individualisierten Zugang zu mittelalterlichen Lebensformen in der 6. Klasse?

Leitfraqe 2:

Starkt und fordert die Arbeit mit dem Portfolio das selbstandige Lernen und Reflektieren uber das eigene Arbeiten der Schuler?

Unter der ersten Leitfrage werden die ersten beiden oben erwahnten Zielvorstellungen zusammengefasst. Die dritte Zielvorstellung findet sich in der zweiten Leitfrage.

1.4 Bezug zu den Ausbilungsstandards

In den Ausbildungsstandards werden Kompetenzen formuliert, welche die Lehrkraft in Ausbildung dazu anleiten sollen „unterrichtliche und schulische Stationen zu bewaitigen“[2].

Im Folgenden wird auf die Bezuge innerhalb meiner Arbeit zu den allgemeinen Ausbildungsstandards und den fachspezifischen Standards[3] [4] durch das IQSH eingegangen.

1.4.1 Allgemeine Ausbildungsstandards

Unter Punkt 1 der allgemeinen Ausbildungsstandards zu dem Schwerpunkt „P!anung, Durchfuhrung und Evaluation von Unterricht habe ich mich im Hinblick auf mein beabsichtigtes Unterrichtsvorhaben und die gewahlte Methode vor allem auf den Ausbildungsstandard Nummer 7 „D/e Lehrkraft /. V. berucksichtigt unterschiedliche Voraussetzungen und Kompetenzen derLernenden“4 bezogen. Ebenso waren die Standards Nummer 5 „D/e Lehrkraft /. V. fordert die Selbststandigkeit der Lernenden durch eine Vielfalt schuleraktivierender Unterrichtsformen, insbesondere durch Vermittlung von Lern- und Arbeitsstrategien“[5], Nummer 6 „D/e Lehrkraft /. V. bezieht Lernende aktiv in die Gestaltung von Unterricht ein“[6] sowie Nummer 8 „D/e Lehrkraft /. V. dokumentiert die Kompetenzentwicklung der Lernenden mit unterschiedlichen Verfahren“[7] von besonderer Bedeutung. Unter dem Schwerpunkt „Bildungs- und Erziehungseffekte“ habe ich mich vor allem auf die Punkte 30 „Die Lernenden tragen im Unterricht der Lehrkraft /. V. Verantwortung fur den eigenen Lernprozess“[8] und 31 ,,Die Lernenden bearbeiten im Unterricht der Lehrkraft /. V. Aufgaben in unterschiedlichen Sozialformen“[9] [10] bezogen.

1.4.2 Fachspezifische Ausbildungsstandards

Zu den fachspezifischen Standards habe ich mich hier auf die vom IQSH 2004 herausgegebene Broschure „Grundlagen zur Ausbildung. Ausbildungsstandards. Erganzungen fur Facher und Fachrichtungen. Themen der Module“ bezogen. Im Hinblick auf mein Unterrichtsverfahren nehme ich im besonderen MaR>e auf Punkt 4 ,,Die Lehrkraft in Ausbildung nimmt Moglichkeiten wahr, bei den Schulerinnen und Schulern Interesse fur historische Themen zu fordern“10 und Punkt 7 „Die Lehrkraft in Ausbildung verfugt uber ein vielfaltiges Repertoire der Methoden des Faches und unterrichtet schulerorientiert auf der Grundlage fachdidaktisch und -methodisch sinnvoll ausgewahlter und aufbereiteter Materialien“[11] Bezug.

2. Didaktische und Methodische Uberlegungen und Entscheidungen

Im Folgenden werde ich die methodischen und didaktischen Uberlegungen zur Verwirklichung meiner Unterrichtseinheit darstellen. Dabei wird zunachst die Methode „Portfolio“ vorgestellt und eine kurze Einfuhrung in das Konzept der Multiplen Intelligenzen und Lerntypen gegeben. Auch der Lehrplanbezug, die erstrebten Kompetenzen sowie Bemerkungen zur Lerngruppe und deren Voraussetzungen werden naher erlautert.

2.1 Zur Methode „Portfolio“

„Ein Portfolio ist eine zielgerichtete Sammlung von Arbeiten, welche die individuellen Bemuhungen, Lernprozesse und Leistungen der/des Lernenden zeigt.“[12] Das Portfolio ist zunachst ein offenes Konzept. Und dies stellt genau dasjenige Element dar, das alle Portfolios miteinander vereint, denn das eine Portfolio gibt es nicht. Dennoch wurden beispielsweise durch Thomas Wiedenhorn[13] wesentliche Prinzipien festgelegt, die jede Arbeit mit einem Portfolio, wenn auch in unterschiedlichem MaGe, berucksichtigen und einbeziehen sollte. Diese Prinzipien bilden die Basis der Arbeit mit dem Portfolio. Als erstes steht das Prinzip der Partizipation. Dieses meint, dass die Schuler an der Organisation, der Planung sowie der Durchfuhrung des Unterrichts beteiligt sind.[14] Das Element der gemeinsamen Durchsetzung von Unterricht ergibt sich aus dem offenen Konzept des Portfolios im Rahmen der Freiarbeit in jeder Stunde. Als zweites didaktisches Prinzip nennt Wiedenhorn die „Selbststeuerung des Lernens“ und meint hiermit, dass die Schuler die Fahigkeit erwerben, „ihren Lernprozess selbstzu planen und eigenstandig zu steuem“'[5. Zusammen mit dem dritten Prinzip „Reflexion“ sind auch die Schwerpunkte der Arbeit mit dem Portfolio in meiner Klasse genannt. Diesen drei Prinzipien folgend, individualisiert die Portfolio-Arbeit das Lernen der Schuler im Geschichtsunterricht und betont nicht nur das Produkt sondern auch den Prozess des Lernens.

In diesem Sinne seien hier auch die Unterscheidung der Portfolio-Typen und ihre Unterkategorien genannt. Grundsatzlich werden nach Wiedenhorn Prozess- und Produkt- Portfolios unterschieden[15] [16]. Das Produkt-Portfolio beinhaltet ausgesuchte Arbeiten durch den Schuler. Der Schuler entscheidet hier selbst, welche Arbeiten ihm seiner Meinung nach besonders gut gelungen sind, welche am deutlichsten seine Fortschritte und Bemuhungen zeigen. Beim Prozess-Portfolio steht der Lernprozess des Schulers im Mittelpunkt der Arbeit. Hier kommt es vor allem auf Zwischenergebnisse, Entwurfe und ihre Uberarbeitung aber auch auf das arbeitsbegleitende Reflektieren des Schulers an. Der Schuler macht sich Gedanken uber mogliche Schwierigkeiten bei seiner Arbeit, uber sein Arbeitsverhalten und die Konsequenzen, die er aus diesem zieht.[17]

Thomas Hacker spricht im Zusammenhang mit der Portfolio-Arbeit sogar von einem „Medium des Wandels in der Lernkultur11^[18] und erklart dies mit der besonderen Handlungsorientierung des Portfolios sowie der Betonung des Lernprozesses, der Orientierung an Kompetenzen statt an Defiziten und der Verminderung eines leistungsbezogenen Versagensrisikos in der Schule.[19] Dass ein Portfolio allerdings auch eine Mischung aus den oben beschriebenen Typen sein kann, erklart Kathe Jervis[20]. Jervis unterscheidet vier Haupttypen von Portfolios: Das Portfolio tester Arbeiten, das Dokumentationsportfolio, das Bewertungsportfolio und das Prozessportfolio[21] Das Dokumentationsportfolio unterscheidet sich vom Prozessportfolio darin, dass im ersteren lediglich eine Sammlung von Dokumenten nach Interessenlage des Kindes, im letzteren jedoch der konkrete Arbeitsprozess, anschaulich gemacht durch Uberarbeitungen und Entwurfe zum bearbeiteten Gegenstand, im Mittelpunkt der Arbeit steht.[22] Allein die schiere Bandbreite an Portfolio-Klassifikationen, -Definitionen und -Funktionen macht deutlich, dass ein einheitliches Gesamtbild vom Portfolio nicht existiert. Dies ist jedoch moglicherweise auch gar nicht notig. Hacker findet zahlreiche positive Kernaussagen zur Methode des Portfolios im Sinne eines Mediums einer neuen Lernkultur. Zunachst weist er darauf hin, dass Portfolio-Arbeit am ,,Kernpunkt schulischer Handlungsorientierung“[23] ansetzte, den Lernprozess gegenuber den Lernprodukten rehabilitiere, sich an Kompetenzen statt an Defiziten orientiere und das leistungsbezogene Versagensrisiko in der Schule vermindere.[24] Weiterhin fordere die Arbeit mit einem Portfolio laut Hacker die Zusammenarbeit in der Schule, berucksichtige wesentliche Erkenntnisse der neueren Lehr-Lern-Forschung und konne Grundlage fur eine gemeinsame Weiterentwicklung des Unterrichts sein.[25] Es sei an dieser Stelle allerdings zu beachten, dass auch Portfolios nicht die Universallosung einer neuen Lernkultur sind, sondern immer nur einen Beitrag leisten konnen und insbesondere bei nachlassiger Behandlung der Methode auch Misserfolge nach sich ziehen konnen.

2.2 Lerntypen und Multiple Intelligenzen

Das Thema „Differenzierung“ ist ebenfalls in der padagogischen und didaktischen Forschung ein viel bearbeitetes und wichtiges Feld. Davon ausgehend, dass es die homogene Lerngruppe nicht gibt und im Hinblick auf die Heterogenitat in vielen Bereichen des Lernens sowie der Lernvoraussetzungen, ist eine Betrachtung des einzelnen Schulers als Individuum mit eigenen Interessen, Lernstilen, Kenntnissen, Lerneinstellungen, psycho-sozialen Bedingungen und Begabungen[26] Voraussetzung fur erfolgreiches und motiviertes Lernen im Unterricht. Aus Platzgrunden sollen an dieser Stelle nicht die einzelnen Differenzierungsmoglichkeiten aufgezahlt und erlautert werden, sondern lediglich die Theorien Erwahnung finden, die auch in der Hausarbeit eine tragende Rolle spielen.

In diesem Sinne muss Bezug genommen werden auf die Unterscheidung unterschiedlicher Lerntypen. Die gangigste Unterteilung in der Lerntypentheorie ist die von Frederic Vester, der die Lerntypen im Wesentlichen nach den Sinnen einteilt. So existieren laut Vester[27] vier Lerntypen, von denen drei in der taglichen Unterrichtspraxis besonders bekannt sind und haufig berucksichtigt werden: der auditive Lerner (lernt durch horen und sprechen), der optisch- visuelle Lerner (lernt durch das Auge bzw. durch die Beobachtung), der haptische Lerner (lernt durch Beruhrung und Bewegung).[28] Der vierte Lerntyp, der sich durch das Lernen durch den Intellekt auszeichnet, wurde in der Forschung kritisch diskutiert und erscheint sehr unprazise. Deshalb soil er an dieser Stelle auch keine Verwendung finden. Mit seiner Theorie von den „Multiplen Intelligenzen“ geht Howard Gardner[29] noch detailreicher in die unterschiedlichen Lernstile hinein. Er unterscheidet acht Intelligenzen, die hier im Folgenden kurz aufgefuhrt werden sollen, da sich die Aufgabenarten meiner Unterrichtseinheit im Wesentlichen darauf beziehen.

* Linguistische Intelligenz

(weist sich durch eine hohe Sensibilitat fur die gesprochene und geschriebene Sprache aus. Beispiel: Dialoge verfassen, Textarbeit)

* Logisch-mathematische Intelligenz

(beinhaltet eine groBe Praferenz fur Konzepte zur (analytischen) Losung von Problemen. Beispiel: Aufgaben zum Ordnen, Angebote zum Erforschen)

* Visuell-raumliche Intelligenz

(bevorzugt Visualisierungen in jeglicher Form. Beispiel: Arbeit mit Bildern, Anfertigung von Mind- Maps)

* Kinasthetische Intelligenz

(erlangt den groBten Lernerfolg durch korperliche Bewegung mit Mimik und Gestik. Beispiel: Aufgaben zum Basteln, Standbilder, Rollenspiele)

* Musikalische Intelligenz

(vor allem durch das Horen und Produzieren von Musik und akustischen Signalen. Beispiel: Lieder, Tanz und Bewegung)

* Interpersonal Intelligenz

(zeichnet sich durch besondere Empathiefahigkeit aus. Beispiel: Gruppenaktivitaten,

Moglichkeiten zu helfen)

* Intrapersonelle Intelligenz

(beinhaltet das eigene Lernen und Reflektieren. Beispiel: Wahlmoglichkeiten unterschiedlicher Sozialformen, Ruckzugsmoglichkeiten innerhalb des Lernprozesses)

* Naturbezogene Intelligenz

(zielt besonders auf Erfahrungen auBerhalb des Klassenraumes. Beispiel: auBerschulische Lernorte und Experimente)[30]

Laut Gardner (1994) sind die Intelligenzen jedoch nicht streng voneinander zu trennen, sondern gehen ineinander uber. So kann ein Mensch zwar gewisse Praferenzen zu einer Intelligenz vorweisen, allerdings je nach Lernengagement, Situation und Gefuhlslage unterschiedliche Auspragungen zeigen.[31] Fur die Praxis bedeutet diese Erkenntnis, dass es zum einen wichtig ist, Wahlmoglichkeiten in den Aufgaben anzubieten und zum zweiten, den Versuch zu unternehmen, mehrere Intelligenzen miteinanderzu verknupfen.

Fur die vorliegende Arbeit mussen die musikalische und die naturbezogene Intelligenz im Wesentlichen ausgeklammert werden, da sie in dem Konzept des Unterrichtsvorhabens nicht durchfuhrbar waren.

2.3 Lehrplanbezug und Inhalte der Unterrichtseinheit

Im Lehrplan des Landes Schlewig-Holstein[32] fur die Sekundarstufe I der weiterfuhrenden allgemeinbildenden Schulen fur das Fach Geschichte ist fur die Klassenstufe 7 fur das Gymnasium die Beschaftigung mit dem Thema „Leben im Mittelalter“ verbindlich vorgesehen und umschlieGt gleichsam die Inhalte „Standegesellschaft, Stadt, Hanse, Frauen und Alltag und Umwelt“[33]. Da es sich bei meiner 6. Klasse urn eine G8-Klasse handelt, die bereits in Klasse 5 mit dem Geschichtsunterricht begonnen hat, fallt dieses Thema laut der Orientierungshilfe G8 fur die Sekundarstufe I[34] unter dem Titel „Traditionale Lebens- und Herrschaftsformen im Mittelalter“ in diese Klassenstufe. Als fakultative Inhalte werden die Beschaftigung mit der Standegesellschaft und darunter bauerliches, adliges und religioses Leben[35] vorgeschlagen. Diesen Vorgaben entspreche ich mit der Wahl des Themas der Unterrichtseinheit „Lebensformen im Mittelalter“ und den gewahlten Inhalten „Das Leben derBauern“, „Das Leben der Adligen“, „Die Stadt“ und „Glauben und Kloster“. Die Relevanz der Epoche des Mittelalters und der hier angefuhrten Themen sei an dieser Stelle nicht weiter zu erlautern. Die Kompetenzen, die wahrend der Unterrichtseinheit angestrebt werden, beziehen sich hauptsachlich auf die Forderung der Selbst- und Methodenkompetenz, indem die Schuler uber ihr eigenes Arbeitsverhalten, ihren Lernfortschritt sowie mogliche Schwierigkeiten wahrend der Lernphasen nachdenken und reflektieren. Die Methodenkompetenz soil anhand der Methode des Portfolios mit zahlreichen Aufgabenformen gefordert werden. Allerdings werden auch die Sach- und Sozialkompetenz weiter entwickelt und gestarkt. Die Schuler konnen wahrend der Arbeitsphasen, in denen sie sich das spezifische Wissen aneignen, zwischen unterschiedlichen Sozialformen je nach Bedurfnis, Neigung und Tagesform wahlen.

2.4 Lerngruppe und Vorerfahrungen

2.4.1 Bemerkungen zur Lerngruppe und Lernvoraussetzungen

Die Klasse wird vom mirseit Beginn des Schuljahres 2... eigenverantwortlich sowohl im Fach Deutsch als auch im Fach Geschichte unterrichtet. Die Atmosphare in der Klasse ist sehr aufgeschlossen und freundlich. Auch der Umgang mit mir ist als herzlich und vertraut zu beschreiben, was nicht zuletzt darauf zuruckzufuhren ist, dass ich die Klasse seit ihrem Beginn am Gymnasium unterrichte. Die Lerngruppe besteht aus 11 Madchen und 16 Jungen. Viele der Schuler zeigen ein gropes Interesse am Geschichtsunterricht, sind neugierig auf neue Themen und aufgeschlossen gegenuber den Inhalten des Geschichtsunterrichts. In dieser Klasse geht allerdings eine starke Dominanz von einer Gruppe Jungen aus. Die Madchen zeigen sich dagegen meist etwas schuchterner und ruhiger, da ihnen gerade im Frontalunterricht durch die dominierenden und oft auch storenden Jungen die Chance genommen wird, sich durch Meldungen am Unterrichtsgesprach zu beteiligen. Schwer fallt den Schulern noch die Arbeit in von mir zusammengesetzten Gruppen. Vor allem zwei Schuler haben es bei Gruppenarbeitsphasen besonders schwer. Ein Schuler hat starke autistische Zuge und wird von seinen Mitschulern deshalb in Arbeitsphasen oft ausgegrenzt. Jedoch scheint dieser Schuler dies nicht als storend zu empfinden. Generell arbeitet er lieber allein, entwickelt dabei auGerordentliche Methoden der Herangehensweise an eine Aufgabe. Leider erfullt er jedoch oft nicht den Erwartungshorizont gerade von interpretatorischen Aufgaben im Geschichtsunterricht, sodass dieser Schuler noch viel Begleitung und Unterstutzung durch den Lehrer benotigt. Ein anderer Schuler fallt vor allem durch seine sehr schwach ausgepragte Sozialkompetenz auf, argert und stort seine Mitschuler durch Kommentare und unangebrachtes Verhalten. Die anderen Schuler der Klasse grenzen ihn deshalb aus, wodurch es sehr schwer fallt, ihn in Partner- Oder Gruppenarbeiten zu integrieren.

Mit dem didaktischen Ansatz der Freiarbeit sind die Schuler bereits durch Stationenarbeit und Projektarbeit im Deutschunterricht vertraut. Deutlich wurde jedoch bei den Freiarbeitsphasen bisher immer, dass es vielen Schulern noch sehr schwer fallt, ihren Lernprozess selbststandig zu steuern, d.h. sich beispielsweise ihre Zeit gewinnbringend einzuteilen, eine angefangene Aufgabe zu beenden, Ordnung in ihre bearbeiteten Bogen zu bringen und sich auf ihre Arbeit zu konzentrieren. Im Leistungsniveau gibt es groGe Unterschiede innerhalb der Lerngruppe, die sich am deutlichsten im Arbeitstempo der einzelnen Schuler zeigen. Im Frontalunterricht muss aus diesem Grund stetig Zusatzmaterial fur schnellere Schuler zur Verfugung stehen. Auch bei der Qualitat der Beantwortung historischer Fragestellungen, der Abstraktions- und der Empathiefahigkeit weisen einige Schuler noch groGe Mangel auf. In der Unterrichtseinheit sollen auch die Punkte Arbeitstempo sowie Empathiefahigkeit berucksichtigt werden, urn den Schulern einen individuellen Zugang zu dem Thema zu ermoglichen und moglichst keine Situation zu schaffen, in derVersagensangste aufkommen konnen.

2.4.2 Vorerfahrungen der Schulerinnen und Schuler

Das Wissen der Schuler uber mittelalterliche Lebensformen bezog sich zum groGten Teil auf Inhalte aus Fernseh- und Kinofilmen sowie Computerspielen und Fantasybuchern, die im Mittelalter spielen sollen. AuGerdem war bei den meisten Schulern noch eine starke Assoziation des Mittelalters mit den Vorstellungen aus Marchen und Fantasygeschichten vorhanden. Die wenigsten haben sich bereits in der Grundschule mit dem Mittelalter beschaftigt. Das ergab ein Vorgesprach mit der Klasse, in dem es urn Assoziationen der Schuler zum Mittelalter, gesammelt in Form eines Brainstormings an der Tafel, ging. Urn einen genaueren Uberblick uber das Vorwissen der Kinder zu bekommen, entschied ich mich fur einen kleinen Prestest in Form eines Fragebogens, auf dem die Schuler ihr Wissen zu den unterschiedlichen Themenbereichen aufschreiben sollten. Die Schuler wurden dabei deutlich darauf hingewiesen, dass sie Fragen auslassen konnten, zu denen ihnen gar nichts einfiele.

Auf die Frage „Was weiftt du uber die Gesellschaft im Mittelalter?“ gaben 10 Schuler Figuren aus Marchen und Fantasygeschichten wie beispielsweise Drachen, Zauberer und Prinzessinnen an, funf Schuler zahlten Sklaven als eine Gruppe innerhalb der mittelalterlichen Gesellschaft auf und 11 Kinder lieGen diese Frage offen. Zwei Schuler konnten differenzierter und umfangreicher Auskunft geben. Bei der Frage „Was weiftt du uber die Bauern und ihr Leben im Mittelalter?“ wurde von vielen Schulern die harte Arbeit der Bauernfamilien und ihre Armut aufgezahlt. Gut ein Drittel der Klasse lieGjedoch diese Frage aus. Am meisten Antworten wurden bei den Fragen nach mittelalterlichen Burgen und Rittern gegeben. Dies bestatigt das vorrangig medial, stark komprimierte und zum Teil unhistorische vermittelte Wissen aus Film und Fernsehen.

[...]


[1] Im Folgenden sind aufgrund der Lesbarkeit und aus okonomischen Grunden mit „Schuler“ stets Schulerinnen und Schuler gemeint.

[2] Der Vorbereitungsdienst in Schleswig-Holstein. Informationen fur Lehrkrafte im Vorbereitungsdienst. Hrsg. vom Institut fur Qualitatsentwicklung an Schulen Schleswig-Holstein (IQSH), Kronshagen 2009. S. 12.

[3] Grundlagen zur Ausbildung. Ausbildungsstandards. Erganzungen fur Facher und Fachrichtungen. Themen der Module. Hrsg. vom Institut fur Qualitatsentwicklung an Schulen Schleswig-Holstein (IQSH), Kronshagen 2004. S. 55-58.

[4] Der Vorbereitungsdienst in Schleswig-Holstein. Informationen fur Lehrkrafte im Vorbereitungsdienst. S. 14.

[5] Ebda.S.13.

[6] Ebda. S. 14

[7] Ebda. S. 14.

[8] Ebda. S. 15.

[9] Ebda. S. 15.

[10] Grundlagenzur Ausbildung. S. 55.

[11] Ebda. S. 55.

[12] Paulson et. al. 1991, S. 60, ubers. T. Hacker. In: Engel, Anja; Wiedenhorn, Thomas, Starken fordern - Lernwege individualisieren. Der Portfolio-Leitfaden fur die Praxis, Weinheim, Basel 2010. S. 14.

[13] Wiedenhorn, Thomas, Das Portfolio-Konzept in der Sekundarstufe. Individualisierfes Lernen organisieren, Mulheim an der Ruhr 2006.

[14] Ebda. S.11.

[15] Ebda. S. 11.

[16] Ebda. S. 17.

[17] Ebda. S. 17.

[18] Hacker, Thomas, Ein Medium desWandels in der Lernkultur. In: Brunner, Use; Hacker, Thomas; Winter, Felix (Hrsg.): Das Handbuch Portfolioarbeit. Konzepte, Anregungen, Erfahrungen aus Schule und Lehrerbildung, Seelze-

Velber 2006. S. 15.

[19] Ebda. S. 15f.

[20] Jervis, Kathe, Standards: Wie kommt man dazu? In: Brunner, Use; Hacker, Thomas; Winter, Felix (Hrsg.): Das Handbuch Portfolioarbeit. Konzepte, Anregungen, Erfahrungen aus Schule und Lehrerbildung, Seelze-Velber 2006. S. 48.

[21] Ebda. S. 48.

[22] Ebda. S. 48.

[23] Hacker, Thomas, Ein Medium desWandels in der Lernkultur.. S. 15.

[24] Ebda. S. 16.

[25] Ebda. S. 17f.

[26] Hey, Gerhard; Jesper, Ulf; Witt-Bauhardt, Katrin, Planungshilfen zur Inneren Differenzierung. Institutfur Qualitatsentwicklung an Schulen Schleswig-Holstein, Kiel 2009. S. 1.

[27] Vester, Frederic, Denken, Lernen, Vergessen. 25. Auflage, Munchen 1998.

[28] Vester, Frederic, Denken, Lernen, Vergessen. 25. Auflage, Munchen 1998. S. 49f.

[29] Gardner, Howard, Acht Intelligenzen. In: Huttenmuller, Danja, Differenzierung in heterogenen Lerngruppen, Skriptzum Wahlmodul „Differenzierung“ 2011. S. 7.

[30] Vinzentius, Christian, Multiple Intelligenzen ansprechen. In: Padagogik 11/10. S. 21f.

[31] Gardner, Howard, Acht Intelligenzen. S. 6.

[32] Ministerium fur Bildung, Wissenschaft, Forschung und Kultur des Landes Schleswig-Holstein (Hrsg.): Lehrplan fur die Sekundarstufe I derweiterfuhrenden allgemeinbildenden Schulen Hauptschule, Realschule, Gymnasium - Geschichte. Kiel. S. 31.

[33] Ebda. S. 31.

[34] Orientierungshilfe G8 fur die Sekundarstufe I Geschichte. Hrsg. vom Institutfur Qualitatsentwicklung an Schulen Schleswig- Holstein (IQSH), Kronshagen 2008. S. 21.

[35] Ebda. S. 21.

Ende der Leseprobe aus 28 Seiten

Details

Titel
Chancen und Grenzen der Portfolio-Arbeit im Geschichtsunterricht in der 6. Klasse. Stärkt die Arbeit mit dem Portfolio das selbstständige Lernen?
Note
2,0
Autor
Jahr
2011
Seiten
28
Katalognummer
V274131
ISBN (eBook)
9783668160187
ISBN (Buch)
9783668160194
Dateigröße
2549 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Mittelalter, Geschichtsdidaktik, Portfolio, Portfolio-Arbeit, Portfolioarbeit, Selbstständiges Lernen, Kooperatives Lernen
Arbeit zitieren
Anke Schulz (Autor), 2011, Chancen und Grenzen der Portfolio-Arbeit im Geschichtsunterricht in der 6. Klasse. Stärkt die Arbeit mit dem Portfolio das selbstständige Lernen?, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/274131

Kommentare

  • Noch keine Kommentare.
Im eBook lesen
Titel: Chancen und Grenzen der Portfolio-Arbeit im Geschichtsunterricht in der 6. Klasse. Stärkt die Arbeit mit dem Portfolio das selbstständige Lernen?


Ihre Arbeit hochladen

Ihre Hausarbeit / Abschlussarbeit:

- Publikation als eBook und Buch
- Hohes Honorar auf die Verkäufe
- Für Sie komplett kostenlos – mit ISBN
- Es dauert nur 5 Minuten
- Jede Arbeit findet Leser

Kostenlos Autor werden