Leseprobe
Inhaltsverzeichnis
I. Einleitung
II. Bildungsungleichheit in Deutschland - Stand und Entwicklung
II.1 Begriffsbestimmungen
II.1.1 Bildungsungleichheit
II.1.2 Soziale Herkunft
II.2 Aufbau des deutschen Bildungssystems
II.3 Aktueller Forschungsstand
II.3.1 Die Geschichte der Bildungsungleichheit in Deutschland
II.3.2 Die PISA-Studie und ihre Ergebnisse in Bezug auf Bildungsungleichheit
III. Theorien zur Bildungsungleichheit
III.1 Ansätze der Rational-Choice-Theorie
III.1.1 Das Modell von Raymond Boudon
III.1.1.1 Der primäre Herkunftseffekt
III.1.1.2 Der sekundäre Herkunftseffekt
III.1.1.3 Das statistische Modell von Raymond Boudon
III.1.2 Die Wert-Erwartungstheorie nach Hartmut Esser
III.1.3 Die Humankapitaltheorie
III.2 Der Ansatz Pierre Bourdieus
III.2.1 Die Theorie der sozialen Praxis
III.2.1.1 Der Habitus und der soziale Raum
III.2.1.2 Die Kapitalarten
III.2.2 „Die Illusion der Chancengleichheit“
III.2.2.1 Bildungsprivileg und Bildungschancen
III.2.2.2 Die Aufrechterhaltung der Ordnung
IV. Fazit und Kritik
Literaturverzeichnis
Abbildungsverzeichnis
Tabellenverzeichnis
I. Einleitung
Die Intention der vorliegenden Arbeit ist es, die Situation der Bildungsungleichheit in Deutschland zu erörtern und anhand verschiedener soziokultureller Theorien (Modelle) zu begründen.
Das deutsche Bildungssystem und die deutsche Bildungspolitik stehen seit gut fünf Jahrzehnten in der Kritik. Die deutsche Öffentlichkeit und Politik wurde durch die internationalen Schulleistungsstudien, insbesondere die PISA- (Programme for International Student Assessment) Studien, wieder daran erinnert, dass das deutsche Bildungssystem sehr stark nach sozialer Herkunft selektiert. Zwar ist dies ein Phänomen, das in den meisten Ländern der OECD1 (Organisation for Economic Co-operation and Development) auftritt, doch nirgends ist der Zusammenhang zwischen sozialer Herkunft und Bildungserfolg so eng miteinander verknüpft wie in Deutschland. Die Schülerleistung scheint nicht mehr (nur) das ausschlaggebende Kriterium zu sein, um den maximalen Bildungserfolg zu garantieren. Vielmehr scheint die berufliche Stellung der Eltern und deren Schichtzugehörigkeit einen viel zu bedeutenden Einfluss auf die Bildungskarriere eines Kindes zu nehmen. Die Eltern und ihre Kinder, besonders die der unteren Sozialschicht, klagen immer vehementer, dass sie durch das Bildungssystem im Vergleich zu den Kindern der oberen Sozialschicht ungleich behandelt werden. Die Folgen, die durch die Bildungsungleichheit entstehen, sind schwerwiegend, sowohl für die Gesellschaft als auch für den einzelnen Menschen. Denn Erfolge oder Misserfolge in der Bildung können die (berufliche) Zukunft eines Menschen bedeutsam beeinflussen. Ganz besonders im Hinblick auf die zukünftige Sozialstruktur einer Gesellschaft kann die Bildungsungleichheit einen folgenschweren Beitrag dazu leisten, dass die Schere zwischen Arm und Reich immer weiter auseinanderdriftet.
Wenn man bedenkt, dass Deutschland zu den führenden Industrienationen der Welt gehört und Länder, die wesentlich geringere Möglichkeiten haben, dieses Problem weitaus besser bewältigen als Deutschland, gibt dies ein erschreckendes Bild ab. Besonders in Zeiten der Globalisierung und des internationalen Wettbewerbs nimmt das Thema der ungleichen Bildungschancen einen immer höheren Stellenwert ein. Um diese Wettbewerbsfähigkeit aufrecht zu erhalten, ist es immens wichtig, dass Deutschland mit seinen vorhandenen Ressourcen -den Kindern- ein optimales Ergebnis erzielt. Ein faires und chancengleiches Bildungssystem sollte in Deutschland keinen Wunsch darstellen, sondern Realität sein, denn Bildung stellt die wesentlichste Ressource dar, die eine Gesellschaft überhaupt besitzen kann.
Schon Max Weber stellte 1921 fest, dass „Unterschiede in der Bildung heute (…) zweifellos der wichtigste ständebildende Unterschied sind (…). Unterschiede in der Bildung sind - man mag das noch so sehr bedauern - eine der allerstärksten rein innerlich wirkenden sozialen Schranken.“2
Doch warum entsteht in einer modernen Gesellschaft, wie der deutschen, im 21. Jahrhundert Chancenungleichheit in Bezug auf Bildung? Dies ist die zentrale Frage der vorliegenden Arbeit.
Im ersten Teil der vorliegenden Ausarbeitung soll der Stand und die Entwicklung der Bildungsungleichheit in Deutschland dargestellt werden. Nach der Definition zentraler Begriffe wird das deutsche Schulsystem in seinen Grundzügen erklärt. Ausführungen zum aktuellen Forschungsstand, insbesondere die Geschichte der Bildungsungleichheit in Deutschland und die zentralen Ergebnisse der PISA-Studie in Bezug auf die Bildungsungleichheit, bilden den Abschluss des ersten Teils.
Im zweiten Teil sollen die verschiedenen Theorien der Bildungsungleichheit im Mittelpunkt stehen. Bei dieser Gelegenheit werden die Theorien ausführlich dargestellt, analysiert und einer kritischen Betrachtung unterzogen. Darunter fallen vor allem die Ansätze der Rational-Choice -Theorie, insbesondere die Ansätze von Raymond Boudon, Hartmut Esser und Gary Stanley Becker und der Ansatz Pierre Bourdieus, im Kontext der Studie „Die Illusion der Chancengleichheit“ in Zusammenarbeit mit Jean-Claude Passeron.
Ein Fazit und eine Kritik bilden den Abschluss dieser Arbeit. An dieser Stelle sollen mögliche Probleme des heutigen Bildungssystems aufgezeigt und Lösungsansätze präsentiert werden.
II. Bildungsungleichheit in Deutschland - Stand und Entwicklung
II.1 Begriffsbestimmungen
Im folgenden Abschnitt werden die Begriffe „Bildungsungleichheit“ und „soziale Herkunft“ ausführlich erläutert.
II.1.1 Bildungsungleichheit
Die Bildungsungleichheit stellt eine Form der sozialen Ungleichheit dar. Soziale Ungleichheit wird lt. Stefan Hradil wie folgt definiert:
„ ‚Soziale Ungleichheit‘ liegt dann vor, wenn Menschen aufgrund ihrer Stellung in sozialen Beziehungsgefügen von den ‚wertvollen Gütern‘ einer Gesellschaft regelmäßig mehr als andere erhalten.“3 Hierbei wird Bildung als ein wertvolles gesellschaftliches Gut angesehen.4
In dieser Arbeit soll Bildungsungleichheit nicht als Folge verschiedener gesellschaftlicher Disparitäten (bspw. reich oder arm, männlich oder weiblich) verstanden werden, denn in Deutschland ist es aufgrund der gesetzlich vorgeschriebenen Schulpflicht nicht möglich, dass einem Kind der Zugang zu Bildung und den Bildungseinrichtungen aus irgendwelchen Gründen, bspw. weil es einen anderen soziokulturellen Hintergrund hat als andere, verwehrt wird. Vielmehr soll die Bildungsungleichheit hier als dahingehend verstanden werden, dass ein Kind trotz gleicher Ausgangsbedingungen es schwerer hat, aufgrund der sozialen Herkunft einen seiner Leistung entsprechenden Bildungsabschluss zu erreichen, als ein Kind, das keine gesellschaftlichen Benachteiligungen zu erdulden hat, da es bspw. aus einer Akademiker-Familie entstammt.
Des Weiteren hat sich Deutschland als Mitgliedsstaat der Europäischen Union dazu verpflichtet, jeder Person das Recht auf Bildung gemäß Art. 14 der Charta der Grundrechte der Europäischen Union5 zu gewährleisten. Darüber hinaus werden in Art. 3, Abs. 3 des Grundgesetzes auch verschiedene Diskriminierungsverbote (einschließlich der Herkunft) aufgezeigt. Dementsprechend ergibt sich aus diesen Rechtsvorschriften gewissermaßen eine Garantie zur Chancengleichheit im Bildungswesen, denn mit dem Herkunftsbegriff in Art. 3, Abs. 3 ist nach einer Entscheidung des Bundesverfassungsgerichts auch der Begriff der sozialen Herkunft mit eingeschlossen.6
Chancengleichheit im Bildungswesen liegt dann vor, wenn allen Personen unabhängig von leistungsfremden Eigenschaften die gleiche Möglichkeit zu Leistungsentfaltung und Leistungsbestätigung gewährt werden.7
II.1.2 Soziale Herkunft
Vorliegend soll der Begriff der sozialen Herkunft als eine Synthese von Eigenschaften der sozioökonomischen Stellung, des kulturellen Kapitals und des sozialen Kapitals eines Kindes verstanden werden.8 Diesbezüglich werden Kinder heutzutage in soziale Schichten, soziale Klassen oder soziale Milieus eingeordnet.
Um das Konstrukt der sozialen Herkunft zu veranschaulichen, wird vorwiegend auf die Berufsposition der Eltern zurückgegriffen.9 Dabei gibt es eine Vielzahl von Indizes um die soziale Herkunft in verschiedenen Studien darzustellen.10
Der heutzutage wohl anerkannteste und am häufigsten verwendete Index ist der von Harry Ganzeboom entwickelte ISEI (International Socio-Economic Index of Occupation Status) Index. Berücksichtigt werden dabei die schulische und berufliche Bildung der Eltern, die aktuelle Berufstätigkeit, der Umfang der Erwerbstätigkeit und das Ausmaß der Weisungsbefugnis.11 Durch die Heranziehung mehrerer Merkmale kann hier die ökonomische Stellung vom Berufsprestige besser getrennt werden, sodass mit dem ISEI Index ein durchaus solider und nachvollziehbarer Indikator zur Messung der sozialen Herkunft entwickelt wurde.12
II.2 Aufbau des deutschen Bildungssystems
Das derzeitige deutsche Bildungssystem ist auf die grundlegende Schulreform in den 1960er Jahren zurückzuführen, die durch die Artikelserie über den „Bildungsnotstand“ von Georg Picht 1964 ausgelöst wurde.13
Das Bildungswesen zu organisieren ist Aufgabe der Bundesländer der Bundesrepublik Deutschland und fällt unter die sog. Kulturhoheit der Länder.14 In dieser Arbeit soll nur auf die Grundzüge des Bildungssystems eingegangen werden und nicht auf die einzelnen Unterschiede in den einzelnen Bundesländern.
Das deutsche Bildungssystem ist dreigliedrig aufgebaut. Hierbei wird zwischen Primarbereich, Sekundarbereich (I und II) und Tertiärbereich unterschieden (vgl. Abb.1)
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Abbildung 1: Deutsches Bildungssystem (Quelle: http://www.marina-sakratva.narod2.ru/sistema_shkolnogo_obrazovaniya/Deutsches_Schulsystem.jpg) (aufgerufen am 30.04.2013).
Die Schulpflicht setzt in Deutschland mit der Vollendung des sechsten Lebensjahres ein und die Schüler15 beginnen ihre schulische Laufbahn mit dem Eintritt in die Grundschule, die aus den Klassenstufen 1-4 besteht.16
Am Ende der Grundschulzeit, also nach vier Jahren, folgt der erste Übergang in den Sekundarbereich I.17 Im Sekundarbereich I gibt es verschiedene Schultypen wie z.B. die Haupt-, Real-, Gesamtschule und das Gymnasium, die aus den Klassenstufen 5-10 besteht.18
Der nächste Übergang findet nach dem Abschluss des Sekundarbereichs I, also nach der zehnten Klasse, statt und führt in den Sekundarbereich II. Der Sekundarbereich II, auch gymnasiale Oberstufe genannt, wird am Gymnasium und an der Gesamtschule angeboten und ist als Kursstufe organisiert, in der die Schülerschaft überwiegend in Grund- und Leistungskursen unterrichtet wird.19
Die Bildungsabschlüsse, die man nach erfolgreichem Abschluss der Sekundarbereiche erhalten kann, sind: der Hauptschulabschluss, die Fachoberschulreife, die Fachoberschulreife mit Qualifikation, der schulische Teil der Fachhochschulreife nach Klasse zwölf und die Allgemeine Hochschulreife.
Nach erfolgreichem Abschluss des Sekundarbereichs II findet der Übergang in den Tertiärbereich statt. Der Tertiärbereich ist unterteilt in die Fachhochschulen, Kunst- und Musikhochschulen, Universitäten und gleichgestellten Hochschulen.20 Diese sind seit dem Bologna-Prozess überwiegend in Bachelor und Master Studiengängen organisiert.
II.3 Aktueller Forschungsstand
Im folgenden Abschnitt wird die Geschichte der Bildungsungleichheit in Westdeutschland dargestellt. Eine Angleichung der Bildungssysteme hat mit der deutschen Wiedervereinigung stattgefunden, sodass sich eine differenzierte Darstellung zwischen West- und Ostdeutschland erübrigt. Danach werden die Ergebnisse der PISA-Studie im Zeitraum von 2000 - 2009 im Hinblick auf soziale Disparitäten und Bildungsbeteiligung betrachtet und analysiert.
II.3.1 Die Geschichte der Bildungsungleichheit in Deutschland
Es ist fast ein halbes Jahrhundert her, als Georg Picht die „deutsche Bildungskatastrophe“ (1964) beschwor und Ralf Dahrendorf sein „Bildung ist Bürgerrecht“ (1965) proklamierte.21 Mit Blick auf den Erhalt der internationalen Wettbewerbsfähigkeit der deutschen Wirtschaft wurde durch Georg Picht eine Steigerung der Bildungsproduktion angemahnt und gleichzeitig durch Ralf Dahrendorf ein Abbau der ungleichen Bildungschancen, die von ihm als konfessions-, schicht-, geschlechts-, und regionalspezifische Ungleichheiten beschrieben wurden, gefordert.22 Somit wurde erstmals wieder auf die Bildungsungleichheit in Deutschland aufmerksam gemacht. Daraus resultierten umfassende Schulreformen23, die seit heute Bestand haben und die das Problem der Bildungsungleichheit zum Gegenstand öffentlicher und politischer Diskussionen machten.24
Durch die Reformen der 1960er Jahre hat auf einer breiten Ebene eine deutliche Expansion der Bildungsbeteiligung Jugendlicher stattgefunden.25 Dieser Vorgang wird auch als Bildungsexpansion bezeichnet. Als Bildungsexpansion wird der enorme Ausbau des sekundären und tertiären Bereichs des Bildungswesens bezeichnet.26 Damit wird eine Verbesserung der Qualifikationsstruktur bzw. die Höherqualifizierung der Bevölkerung erreicht, was zur Folge hat, dass immer größere Teile der Bevölkerung über mittlere und höhere Qualifikationen verfügen.27 Die Bildungsexpansion zeigt, dass die Volksschuloberstufe bzw. die Hauptschule als dominante Schulform abgelöst wurde (79% der 13-Jährigen im Jahr 1952 und nur noch 22% im Jahr 2005) und eine Umverteilung auf alle anderen Schulformen stattgefunden hat.28 Somit hat sich der mittlere Bildungsabschluss zum Standardabschluss der Bevölkerung entwickelt.29 Dies hat allerding zur Folge, dass der Hauptschulabschluss in der Abschlusshäufigkeit kaum noch von Bedeutung ist.
Jedoch haben sich die Verteilungseffekte im Bildungssystem nicht komplett aufgelöst und sind nahezu identisch geblieben. Denn auch nach den intensiven Jahren der Bildungsexpansion trägt das deutsche Bildungssystem in einem hohen Maß dazu bei, dass Schüler unterschiedlicher Gruppen mit unterschiedlicher Wahrscheinlichkeit zu unterschiedlichen Qualifikationen gelangen.30
Das Thema der Bildungsungleichheit war in den letzten fünf Jahrzehnten stark geprägt von Schwankungen. Seit der Entdeckung des Phänomens in den 1960er Jahren geriet das Thema immer mehr in Vergessenheit.31 Erst die internationalen Schulleistungsstudien, insbesondere die PISA-Studie, ab Mitte der 1990er Jahre entfachten die Diskussionen über die Bildungsungleichheit wieder.32 Im Gegensatz zu den Befunden der 1960er Jahre, die das deutsche Bildungssystem als qualitativ rückständig darstellten, gingen die internationalen Schulleistungsstudien über die bloße Zählung von Abschlüssen und Schulbesuchsquoten hinaus und lieferten empirische Daten über die Verbindung von Bildungsleistungen und deren Abhängigkeit von der sozialen Herkunft.33
II.3.2 Die PISA-Studie und ihre Ergebnisse in Bezug auf Bildungsungleichheit
Die PISA-Studie wurde 1997 von den OECD-Mitgliedsstaaten in die Wege geleitet und im Jahre 2000 zum ersten Mal realisiert.34 Hierbei knüpft die PISA-Studie an ältere Traditionen der international vergleichenden Bildungsforschung an.35
Die PISA-Studie untersucht, inwieweit Schüler gegen Ende ihrer Pflichtschulzeit, also im Alter von durchschnittlich fünfzehn Jahren, über grundlegende Kompetenzen verfügen.36 Die Erhebungen der PISA-Studie sind zyklisch aufgebaut. Im Abstand von jeweils drei Jahren werden drei Kompetenzbereiche getestet: Lesekompetenz, mathematische Kompetenz und naturwissenschaftliche Kompetenz.37 Die Kompetenzmessungen der PISA-Studie erfassen nicht die Bildung an sich, sondern unverzichtbare Grundkompetenzen, die als eine pragmatische Konzeption von allgemeiner Grundbildung beschrieben werden können, wie sie in Deutschland seit Ende der 1960er Jahre vertreten wird.38
Die soziale Herkunft der Schüler wird anhand von Fragebögen zur Erfassung von Kontextmerkmalen bestimmt.39 Hierbei gibt es eigens für Schüler entwickelte Fragebögen, die Merkmale der sozioökonomischen Stellung, kulturellen Herkunft, Wahrnehmungen von Schule und Unterricht sowie Gewohnheiten und Einstellungen, die sich auf die Schule und das Lernen beziehen, erfassen.40
Bei der Erfassung der sozialen Herkunft der Schüler wird auf verschiedene Indikatoren zurückgegriffen. Diese sind der International Socio-Economic Index of Occupational Status (ISEI), die Erikson-Goldthorpe-Portocarero-Klassen (EGP) und der Index des ökonomischen, sozialen und kulturellen Status (ESCS).41 Für die bessere Darstellung der PISA Ergebnisse (Zeitraum 2000-2009) wird in diesem Abschnitt der EGP-Indikator verwendet.
Die EGP-Klassifikation ordnet Berufe nach der Art der Tätigkeit (manuell, nicht-manuell, landwirtschaftlich), der Stellung im Beruf (selbstständig, abhängig beschäftigt), der Weisungsbefugnis (keine, geringe, große) und den erforderlichen Qualifikationen (keine, niedrige, hohe).42 Der EGP-Indikator, der für die deutschen Analysen zur PISA-Studie auf sechs Klassen (vgl. Tabelle 1) zusammengefasst wurde, ermöglicht es, Unterschiede in sozialen Entwicklungsmilieus von Jugendlichen darzustellen, die mit dem Zugang der Eltern zu Einkommen, Macht, Bildung und gesellschaftlicher Anerkennung zusammenhängen.43
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Tabelle 1: Beispielhafte Beschreibung der EGP-Klassen. Eigene Darstellung. (Quelle: Baumert, Jürgen / Schümer, Gundel: Familiäre Lebensverhältnisse, Bildungsbeteiligung und Kompetenzerwerb, Opladen 2001, Leske + Budrich Verlag, S.339).
Doch was sagen die PISA Ergebnisse von 2000-2009 über die sozialen Disparitäten im deutschen Bildungssystem aus? Zunächst ist zu konstatieren, dass die Bildungsexpansion ihren Teil dazu beigetragen hat, dass soziale Unterschiede in der Bildungsbeteiligung heute nicht mehr so stark vertreten sind und eine gewisse Auflockerung unter den sozialen Schichten stattgefunden hat.44 Die Ergebnisse der PISA-Studie belegen jedoch, dass beim Gymnasialbesuch weiterhin große Unterschiede zwischen den Sozialschichten herrschen (vgl. Tabelle 2).45 Zwischen der ersten Klasse im Jahre 2009 (55 Prozent der Schüler besuchten das Gymnasium) und der letzten Klasse (15 Prozent der Schüler besuchten das Gymnasium) ergibt sich nach wie vor ein Unterschied von 40 Prozentpunkten (im Jahre 2000 betrug der Unterschied 41 Prozentpunkte).
[...]
1 Die OECD besteht aus 34 Mitgliedländern und wurde 1961 gegründet. Ausführlich hierzu: http://www.oecd.org/berlin/dieoecd/ (aufgerufen am 03.05.2013).
2 Weber, Max: Gesammelte politische Schriften, Paderborn 2012, 1. Auflage, Salzwasser-Verlag, S.279.
3 Hradil, Stefan: Soziale Ungleichheit in Deutschland, Opladen 2001, 8. Auflage, Leske + Budrich Verlag, S.30.
4 Vgl. auch Ebenda, S.148-149.
5 Alle Rechtsvorschriften in dieser Arbeit aus: Basistexte öffentliches Recht, München 2010, 12. Auflage, Deutscher Taschenbuch Verlag.
6 Vgl. BVerfG, Urteil vom 22.01.1959, Aktenzeichen: 1 BvR 154/55.
7 Hradil, Stefan: 2001, S.153.
8 Baumert, Jürgen / Stanat, Petra / Waterman, Rainer (Hrsg.): Herkunftsbedingte Disparitäten im Bildungswesen, Wiesbaden 2006, 1. Auflage, Verlag für Sozialwissenschaften, S.24.
9 Vgl. Ebenda, S.12.
10 Zu nennen wären hier z.B. ISCO-68/ISCO-88, EGP-Klassifikation, SIOPS (Vgl. Baumert, Jürgen / Stanat, Petra / Waterman, Rainer: 2006, S.13-19).
11 Schauenberg, Magdalena: Übertrittsentscheidungen nach der Grundschule, München 2007, Herbert Utz Verlag, S.26.
12 Vgl. auch Baumert, Jürgen / Stanat, Petra / Waterman, Rainer (Hrsg.): 2006, S.16.
13 Vgl. Dresselhaus, Günter: Deutsche Bildungstraditionen, Berlin / Münster 2008, 2. Auflage, LIT-Verlag, S.42.
14 Vgl. Ebenda.
15 Aus Gründen der besseren Lesbarkeit wird auf die gleichzeitige Verwendung männlicher und weiblicher Sprachformen verzichtet. Sämtliche Personenbezeichnungen gelten gleichwohl für beiderlei Geschlecht.
16 Klemm, Klaus / van Ackeren Isabell: Entstehung, Struktur und Steuerung des deutschen Schulsystems, Wiesbaden 2009, 1. Auflage, Verlag für Sozialwissenschaften, S.49.
17 Dresselhaus, Günter: 2008, S.43.
18 Klemm, Klaus / van Ackeren Isabell: 2009, S.50-51.
19 Ebenda.
20 Vgl. Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland (Hrsg.): Das Bildungswesen in der Bundesrepublik Deutschland 2010/11, Bonn 2011, S.139.
21 Hopf, Wulf: Freiheit-Leistung-Ungleichheit. Bildung und soziale Herkunft in Deutschland, Weinheim / München 2010, Juventa Verlag, S.13.
22 Klemm, Klaus / van Ackeren Isabell: 2009, S.40.
23 Ausführlich hierzu: Ebenda, S.37-46.
24 Vgl. von Below, Susanne, Bildungssysteme im historischen und internationalen Vergleich in: Becker, Rolf (Hrsg.): Lehrbuch der Bildungssoziologie, Wiesbaden 2009, 1. Auflage, Verlag für Sozialwissenschaften, S.135.
25 Vgl. Ebenda.
26 Gaißler, Rainer: Die Sozialstruktur Deutschlands, Wiesbaden 2008, 5. durchgesehene Auflage, Verlag für Sozialwissenschaften, S.274.
27 Ebenda.
28 Hopf, Wulf: 2010, S.44.
29 Ebenda.
30 Klemm, Klaus / van Ackeren Isabell: 2009, S.85.
31 Krüger, Heinz-Herrmann / Rabe – Kleberg, Ursula / Kramer, Rolf – Torsten / Budde, Jürgen (Hrsg.): Bildungsungleichheit revisited, Wiesbaden 2011, 2. durchgesehene Auflage, Verlag für Sozialwissenschaften, S.7.
32 Vgl. Hopf, Wulf: 2010, S.16.
33 Vgl. Ebenda, S.15-16.
34 Klieme, Eckhard et al.: PISA 2009, Münster / New York / München / Berlin 2010, Waxmann Verlag, S.11.
35 Ausführlich hierzu: Ebenda, S.11-13.
36 Ebenda, S.13.
37 Ausführlich hierzu: Ebenda, S.13 f..
38 Vgl. Ebenda, S.13-14.
39 Ebenda, S.14.
40 Ebenda, S.15.
41 Klieme, Eckhard et al.: 2010, S.232.
42 Ebenda, S.233.
43 Ebenda.
44 Vgl. auch Klein, Markus / Schindler, Steffen / Pollak, Reinhard / Müller Walter: Soziale Disparitäten in der Sekundarstufe und ihre langfristige Entwicklung. In: Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, Sonderheft 12, S.47-73 .
45 Klieme, Eckhard et al.: 2010, S.249.