Aggression - Erklärungsansätze und pädagogische Handlungsmöglichkeiten - dargestellt am Beispiel eines Kindes in einem Kindertagesheim

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung
1.1 Zum Inhalt der Arbeit
1.2 Aufbau der Arbeit

2. Begriffsbestimmung von Aggression und Gewalt
2.1 Der Aggressionsbegriff
2.2 Der Gewaltbegriff
2.3 Begriffliche Differenzierung von Gewalt und Aggression

3. Form und Ausmaß der Gewalt von Kindern und Jugendlichen
3.1 Häufigkeiten von Gewalterscheinungen an Schulen
3.2 Unterschiede nach Schulform, Alter und Geschlecht
3.3 Beziehung zwischen „Opfer-Sein“ und „Täter-Sein“
3.4 Reaktionen von Pädagogen im Kindertagesheim

4. Aggressionstheorien
4.1 Erscheinungsformen von Aggression
4.2 Erklärungsansätze
4.3 Forschungsfragen

5. Aggression und Gewalt im Kindertagesheim
5.1 Tatsachenbericht: Beobachtungen von Aggression und Gewalt im Kindertagesheim
5.2 Sozialisationsfaktoren der Kinder außerhalb des Kindertagesheims

6. Pädagogische Handlungsperspektiven: Prävention, Intervention und Verminderung von Aggression
6.1 Begrifflich-theoretische Grundlagen der Präventionsforschung
6.2 Probleme als Präventionsansatz
6.3 Primäre, sekundäre und tertiäre Präventionsmaßnahmen
6.4 Präventionsmodelle
6.5 Lob, Strafe und Disziplin: Warum die traditionellen Methoden versagen

7. Ausblick

8. Literatur

1. Einleitung

„In der Erziehungswissenschaft und den mit ihr kooperierenden Disziplinen suchen Forscher/innen^[1] mit aufwendigen Methoden die Bedingungen und Prozesse der Sozialisation, Bildung und Erziehung der Menschen zu ergründen, auch um Vorschläge und Kriterien für wirksames Erziehungshandeln zu finden.“^[2]

1.1 Zum Inhalt der Arbeit

Die vorliegende Arbeit setzt sich mit Aggression und personaler Gewalt^[3] von Kindern auseinander. Es wird hinterfragt, inwieweit Aggression tatsächlich in der alltäglichen Situation im Kindertagesheim^[4] auftritt. Gezeigt wird, was in den Kindern vorgeht, d.h., aus welchen Motiven und Umständen heraus Aggression entsteht. Erklärt werden dann Möglichkeiten, mit deren Hilfe man ihnen und ihrer Aggression unaggressiv und ohne Anwendung von Gewalt begegnen kann.

Die Aggression von Kindern und Jugendlichen ist nicht nur für Pädagogen in Kindertagesheimen von Interesse. Glaubt man den Medienberichten, gehören Gewalttaten zum Alltag an deutschen Schulen. Zunehmend mehr Meldungen von Gewalt an Schulen, Berichte von randalierenden Jugendlichen, von deren Einbrüchen, Überfällen und sogar von einem geplanten Mord an einer Lehrerin deuten auf einen Anstieg der Fälle von Aggressionen und personaler Gewalt^[5] hin. Amokläufe mit 17 Toten, wie im September 2002 in Erfurt, legen auch die Vermutung einer ansteigenden Schwere der Vorfälle nahe. Darauf reagieren Politik und Öffentlichkeit, Eltern verlangen Maßnahmen wie Schulhauspatrouillen, „zero-tolerance“ (Null-Toleranz) und Metalldetektoren. Sie schließen sich sogar zu Überwachungstrupps zusammen, um körperliche Attacken auf dem Pausenhof zu verhindern.^[6]

Im Folgenden werden diese intuitiven Vermutungen über Form und Ausmaß von Aggression auf wissenschaftlicher Ebene korrigiert und die Mittel zur Prävention und Intervention auf ihre tatsächlichen Wirkungen hin untersucht. Hier musste eine Auswahl dieser Mittel bzw. Maßnahmen getroffen werden.

Die oben genannten Maßnahmen wie Patrouillen und Metalldetektoren, mit denen den angeblich stark ansteigenden Bedrohungen durch Aggression und Gewalt entgegengewirkt werden soll, bewirken auch Angst und vermitteln ein Gefühl von Unsicherheit, Kontrolle und Bedrängnis. Sie machen den Anwender somit selbst zum Täter, da diese Maßnahmen wiederum Aggression und Gewalt beinhalten. In Amerika werden viele dieser Methoden praktiziert und Aggression, Gewalt und personale Gewalt haben dort wesentlich bedenklichere Ausmaße angenommen. Selbst die Todesstrafe hält Verbrecher dort nicht von ihren Taten ab.

Deshalb werden alternative Programme zur Gewaltprävention, die einer solchen Gefahr nicht ausgesetzt sind, vorgestellt. Sie stellen im Gegensatz zu den oben genannten Maßnahmen einen positiven Ansatz dar, mit dem Ziel der Kooperation der Beteiligten, dem Erwerb sozialer Kompetenzen und der nachhaltigen Verbesserung der Situation. Dadurch versuchen sie nicht nur die aggressiven Symptome eines sozialen Missstands zu unterdrücken, sondern die dahinter stehenden Probleme von Grund auf zu lösen. Die pädagogischen Verfahrensweisen, die hierzu eingesetzt werden können, werden einzeln beschrieben, untersucht und bewertet. Danach wird ihre praktische Anwendung in konkreten Beispielen und in Form von praktizierten Programmen zur Gewaltprävention vorgestellt sowie mit der Praxis in einem Kindertagesheim in Verbindung gebracht.

Während meines Sozialpraktikums im Kindertagesheim Maria-Louisen-Straße in Hamburg-Winterhude habe ich Erfahrungen mit Kindern verschiedener Altersstufen gesammelt. Ich habe miterleben können, wie die Kinder miteinander umgehen und das Verhältnis zu den Betreuern ist. Dieser Umgang beinhaltete einen großen Anteil an Aggression. Oft ging es in der Gruppe darum, wer etwas machen oder haben durfte, was erlaubt und was verboten war. Häufig kam es dabei zu Aggression oder körperlichen Ausschreitungen.

Während der Zeit des Sozialpraktikums habe ich den Großteil jedes Tages mit den Kindern verbracht. Ich habe einen Einblick in die Dinge gewonnen, die sie bewegen und berühren, und auch mit welcher Zielstrebigkeit sie versuchen, ihre Ziele zu erreichen. Doch nicht immer ist die Realisierung von Bestrebungen möglich oder wünschenswert; Kinder brauchen Grenzen. Zusammen mit dem Vereinbaren von Grenzen muss man Kindern aber auch helfen zu verstehen, wie sie mit ihren Frustrationen^[7] und daraus resultierenden Aggressionen umgehen können.

Auch wenn man durch die Praxis viel über den Umgang mit Kindern lernt, ist es unerlässlich, sich eingehend mit den theoretischen, d.h. wissenschaftlichen Hintergründen zu beschäftigen. Theorie oder Erfahrung allein werden oft zu keinem zufrieden stellenden Ergebnis pädagogischer Handlungen führen. So wie man mit Erfahrung allein bestimmte Situationen nicht lösen kann, weil man nicht genügend Distanz zu der Situation gewinnt oder bestimmte Ideen für angemessenes pädagogisches Handeln fehlen, kann man auch nicht erwarten nur mittels Theorie ein guter Erzieher zu werden. Pädagogisches Handeln muss theoretisch abgeleitet sein, die Theorie also Erkenntnisse zur Begründung pädagogischen Handelns geben.

Die oben genannten praktischen und theoretischen Aspekte werden zusätzlich in Hinblick auf einen exemplarischen Fall eines besonders verhaltensauffälligen Kindes überprüft. Hierbei handelt es sich um Mehmet^[8], einen vierzehnjährigen Jungen. Trotz dieser Schwerpunktsetzung muss für die Darstellung seines sozialen Handlungsraumes das ganze soziale System des Kindertagesheims berücksichtigt und veranschaulicht werden. Zugleich ermöglicht es eine unmittelbare Vergleichsmöglichkeit zwischen Mehmet und den anderen Kindern.

1.2 Aufbau der Arbeit

Es werden zunächst in Kapitel 2 die Begriffe Aggression und Gewalt definiert, um eine wissenschaftliche Begriffsgrundlage zu schaffen. Nachdem die Formen und Ausmaße von Aggression und Gewalt in Kapitel 3 aufgezeigt wurden, werden in Kapitel 4 Theorien der Entstehung von Aggression bzw. Gewalt vorgestellt: Triebtheorie, Frustrations-Aggressions-Theorie, Lerntheorie und soziologische Theorien. Auf dieser Grundlage werden dann in Kapitel 6 ausgesuchte Methoden der Prävention und des Umgangs mit Aggression und Gewalt behandelt. Dabei wird der Praxisbezug durch meine persönlichen Erfahrungen im Kindertagesheim, insbesondere mit Mehmet, zuvor in Kapitel 5 hergestellt. In Kapitel 6.4 werden diese Methoden in Präventionsmodellen miteinander in Verbindung gebracht, um die Anwendung in der Praxis darzustellen und die Anwendbarkeit auf Mehmet zu bewerten. Ein Ausblick in Kapitel 7 schließt die Arbeit ab.

2. Begriffsbestimmung von Aggression und Gewalt

Um wissenschaftliche Aussagen machen zu können, muss festgelegt werden, mit welchem Verständnis und welcher Reichweite die Begriffe Aggression und Gewalt in dieser Arbeit verwendet werden.

Mit den Begriffen Gewalt und Aggression werden keine Tatbestände beschrieben, sondern es wird die Bewertung einer Situation oder eines Verhaltens vorgenommen. Wenn wir eine Handlungsweise als aggressiv wahrnehmen, interpretieren wir eine Situation. Sie wird an einer gesellschaftlichen Norm gemessen, die auch immer das z.T. sehr unterschiedliche Verständnis der Begriffe von Mensch zu Mensch impliziert. Während eine Person eine Handlung als aggressiv wahrnimmt, kann dieselbe Handlung von einer anderen Person als unaggressive, normale und daher akzeptable Verhaltensweise verstanden werden.

2.1 Der Aggressionsbegriff

Aggression leitet sich von dem lateinischen Verb „adgredi“^[9] ab, was die Bedeutung „herangehen“ und „zuwenden“ hat. Der ursprüngliche Begriff bezeichnet somit ein prosoziales Verhalten, während der Begriff heute eine negative Konnotation beinhaltet. Auch in der wissenschaftlichen Aggressionsforschung gibt es keine einheitliche Definition des Begriffs; aus diesem Grund existieren unterschiedliche Definitionen:

Der Brockhaus Multimedial 2003 gibt für Aggression eine allgemeine, eine psychologische und eine völkerrechtliche Definition an. Die allgemeine Definition lautet:

„Unter Aggression versteht man ein Angriffsverhalten (körperlich oder sprachlich) gegenüber Sachen oder Lebewesen. Es gibt verschiedene Erklärungsansätze, warum es zu Aggressionen kommt. So existiert die Theorie, dass Aggression ein angeborener Trieb jedes Menschen ist, jedoch mehr oder weniger stark ausgeprägt sein kann. Andere Theorien gehen davon aus, dass Aggressionen die Folge von negativen Erlebnissen (Frustrationen) sind. Seit langem kursiert zudem die Theorie, dass ein Mensch umso aggressiver werde, je mehr Kontakt er mit anderen aggressiven Personen habe. Jeder lerne anhand von Vorbildern, welche Reaktion in bestimmten Situationen angemessen ist (Lernen am Modell). Auch die Medien würden mit ihren Gewalt verherrlichenden Darstellungen die Aggressionen schüren. Noch ist nicht völlig klar, auf welche Weise Aggressionen am besten abgebaut werden – Gespräche können hilfreich sein.“^[10]

Für die Psychologie wird folgende Definition vorgeschlagen:

„Aggression, [lateinisch] die, Psychologie: affektbedingtes Angriffsverhalten, zum Teil (Psychoanalyse, Verhaltensforschung) auf einen angeborenen Aggressionstrieb (Aggressivität), zum Teil auf Versagungen (Frustrationen) oder auch auf milieubedingte Verhaltensprägungen zurückgeführt […]“^[11]

Völkerrechtlich wird Aggression dort wie folgt definiert:

„Aggression, ein manifestes Verhalten, dessen Ziel die körperliche oder bloß symbolische Schädigung oder Verletzung einer anderen Person, eines Tiers oder auch einer Sache ist […]“^[12]

Unterschiedliche Schwer- und Ansatzpunkte wurden hier aufgrund unterschiedlicher Thesen bezüglich möglicher Gründe von Aggression gewählt, was zu keiner sinnvollen Definition im Rahmen dieser Arbeit führen kann.

Selg hat sich ebenfalls mit der Begriffsdefinition von Aggression auseinander gesetzt. Auch er hat erkannt, dass eine allgemein gültige Definition bislang noch nicht gefunden wurde und schlägt folgende Definition vor:

„Eine Aggression besteht in einem gegen einen Organismus oder ein Organismussurrogat gerichteten Austeilen schädigender Reize (‚schädigen’ meint beschädigen, verletzen, zerstören und vernichten; es impliziert aber auch wie ‚iniuriam facere’ oder ‚to injure’ schmerzzufügende, störende, Ärger erregende und beleidigende Verhaltensweisen, welche der direkten Verhaltensbeobachtung schwerer zugänglich sind); eine Aggression kann offen (körperlich, verbal) oder verdeckt (phantasiert), sie kann positiv (von der Kultur gebilligt) oder negativ (missbilligt) sein.“^[13]

Für das Verständnis von Aggression ist wichtig, dass es sich um schädigende Handlungen und Verhaltensweisen handelt, die von einzelnen Personen ausgehen. Maßgeblich ist hierbei zum einen die Schädigungs intention, d.h., Aggression liegt auch dann vor, wenn sich der Schaden nicht einstellt, zum anderen die Schädigungs folge, d.h., Aggression liegt auch dann vor, wenn eine eingetretene Schädigung nicht beabsichtigt war. Dies kann z.B. bei Fahrlässigkeit oder Unterlassung mit daraus resultierendem Schaden der Fall sein.

Nolting fordert eine klare Trennung zwischen dem Aggressionsbegriff als Sachverhalt und dem Begriff als Wertung. Im Sinne des wissenschaftlichen Verständnisses von Aggression als Sachverhalt ist auch die Selbstverteidigung eine Aggressionsform. Daran wird deutlich, dass aggressive Handlungen nicht in jedem Fall negativ zu bewerten sind:^[14] „Ob und wann man eine Handlung, die in diesem Sinne aggressiv ist, für legitim oder illegitim, für konstruktiv oder destruktiv, für angemessen oder unangemessen hält – dies ist eine ganz andere Frage, eine Frage persönlicher oder gesellschaftlicher Anschauungen.“^[15] Aggression ist demnach eine Handlung, die individuell und gesellschaftlich – meist als Normenverstoß – bewertet wird.

Unter Aggressivität versteht man das Potenzial, jemand anderen zu schädigen, ohne dass es unmittelbar zu einer Handlung kommt. Es ist somit eine Eigenschaft, die eine andauernde Bereitschaft zu aggressivem Verhalten bedeutet.^[16]

2.2 Der Gewaltbegriff

Der Begriff Gewalt stammt von „walten“ und hat somit die ursprünglich neutrale Bedeutung „etwas bewirken zu können“.^[17] Im heutigen Sprachgebrauch hingegen hat das Wort eine meist negative Bedeutung.^[18] Im Lateinischen wird die negative Form von Gewalt („violentia“) noch von der positiven Gewalt („potestas“) unterschieden, was sich im heutigen Englisch in „violence“ und „power“ wieder findet. Der Brockhaus Multimedial 2003 definiert Gewalt wie folgt:

„Gewalt, die Anwendung von physischem oder psychischem Zwang gegenüber Menschen. Gewalt umfasst 1) die rohe, gegen Sitte und Recht verstoßende Einwirkung auf Personen (lateinisch violentia), 2) das Durchsetzungsvermögen in Macht- und Herrschaftsbeziehungen (lateinisch potestas) […]“^[19]

Eine weitere Definition aus dem dtv-Wörterbuch Pädagogik lautet:

„[…] In den Verhaltenswissenschaften wird Gewalt zumeist in Anlehnung an den Aggressionsbegriff definiert, wobei als Besonderheit von Gewalt die Anwendung von Zwang angesehen wird, durch den anderen Menschen vorsätzlich Schaden zugefügt oder Sachen zerstört werden sollen. Gewalt wird darüber hinaus im gesellschaftlichen und politischen Bereich als legitimes Zwangsmittel zur Sicherung von Recht und Ordnung (lat. potestas = Amtsgewalt), aber auch als unrechtmäßiges Mittel zur Durchsetzung von Herrschaft gegen den Willen der Opfer (lat. violentia = Gewalttätigkeit, Unterwerfung, Terror) verstanden. Auf die Vielgestaltigkeit der Gewalt verweisen Attribute wie direkte oder indirekte, offene oder versteckte, personale, institutionelle oder strukturelle Gewalt […]“^[20]

Es hat sich kein allgemeines „Gewaltverständnis“ zwischen allen gesellschaftlichen Gruppen und wissenschaftlichen Fachrichtungen entwickelt. Selbst für die Pädagogik gibt es eine solche einheitliche Begriffsdefinition nicht.

Im wissenschaftlichen Sprachgebrauch hat sich als Gewaltbegriff die Bedeutung der „strukturellen Gewalt“ nach Galtung durchgesetzt, die wie folgt definiert ist:

„Gewalt liegt dann vor, wenn Menschen so beeinflußt werden, daß ihre aktuelle somatische und geistige Verwirklichung geringer ist als ihre potenzielle Verwirklichung.“^[21]

Gewalt in diesem Verständnis geht also nicht zwingend von einem personalen Subjekt mit einem werkzeughaften Mittel der Gewalt, sondern von einem dauernden Zustand indirekter Gewalt, z.B. in Form von gesellschaftlicher oder institutioneller Ordnungsgewalt aus.

Auch wenn dieser Ansatz des Gewaltverständnisses so weit geht, dass man dadurch fast jeden Zustand als Gewalt interpretieren könnte, ist diese Sichtweise doch von wesentlicher Bedeutung. Es wird dadurch deutlich, dass die Institutionen der Kindertagesheime und der Schule einen Einfluss durch die von ihnen ausgeübte Gewalt haben. Sie setzen die Kinder und Jugendlichen unter verschiedene Zwänge wie z.B. Anwesenheitspflicht und Verhaltensregeln, die als strukturelle Gewalt zu verstehen sind. Weiterhin zeigt die Definition von Galtung auch auf, dass nicht nur Handlungen, sondern auch bestimmte Handlungsunterlassungen als Gewalt zu bezeichnen sind.

2.3 Begriffliche Differenzierung von Gewalt und Aggression

Mit den undifferenzierten Begriffen Gewalt und Aggression in Umgangssprache und Literatur kann je nach Kontext Aggression (schädigende Verhaltensweisen Einzelner), strukturelle Gewalt (gesellschaftliche/institutionelle Gewalt) oder personale Gewalt gemeint sein. Personale Gewalt hat hierbei Anteil an Aggression und Gewalt und ist somit eine Schnittmenge beider Bereiche; d.h., bei einer Person kann eine gewalttätige Verhaltensweise durch strukturelle Gewalt entstehen (z.B.: ein Mann schlägt seine Frau, weil er arbeitslos wurde), andererseits kann auch Aggression bei der ausgeführten strukturellen Gewalt vorliegen (z.B.: ein Polizist, der unnötig aggressiv bei seiner Arbeit vorgeht).^[22]

Bei der wissenschaftlichen Behandlung ist jedoch eine klare Abgrenzung der Begriffe notwendig. Daher werden folgende Begriffe in dieser Arbeit differenziert verwendet:

- Aggression als eine nicht-gewaltsame, schädigende Verhaltensweise Einzelner;
- Gewalt im Sinne von struktureller Gewalt nach Galtung^[23] als nicht-aggressive, nicht von Einzelnen ausgehende, institutionelle Gewalt und
- personale Gewalt im Sinne von Gewalthandlungen Einzelner, unter dem Einfluss von bzw. als Schnittmenge zwischen Aggression und Struktureller Gewalt.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Schema zum Verhältnis von Aggression und Gewalt^[24]

3. Form und Ausmaß der Aggression von Kindern und Jugendlichen

Intensivere wissenschaftliche Forschung über Form und Ausmaß von Aggression von Kindern und Jugendlichen wurde erst seit Anfang der neunziger Jahre durchgeführt^[25]. Gewalt an der Schule^[26] ist nicht dann erst entstanden, sondern wurde erstmals von den Medien in größerem Maße aufgegriffen, häufig mit der Hoffnung auf eine Sensation: „Doch bei aller notwendigen Kritik – wie sie z.B. von Schubarth (1995) an der Berichterstattung geübt wurde – muß man doch festhalten: Die Medien allein können ein solches Thema nicht ‚machen’ […].“^[27]

Wie in Kapitel 2.1 festgestellt, ist Aggression ein Wertungsbegriff. Das heißt auch, dass sein Verständnis von der Kultur und der Zeit, in der er gebraucht wird, abhängig ist. Gesellschaftlich anerkannte Erziehungsmaßnahmen der Vergangenheit werden heute vielfach als personale Gewalt oder Aggression interpretiert. In den fünfziger Jahren wurde die körperliche Züchtigung von Jungen als adäquate Erziehungsmethode angesehen, während diese Art der Bestrafung heute strafrechtlich verfolgt wird.^[28]

Die bisherigen Erkenntnisse über Gewalt an Schulen werden im Folgenden in drei zentralen Ergebniskomplexen zusammengefasst: Der Häufigkeit von Aggressionserscheinungen an Schulen, den Unterschieden nach Schulform, Alter und Geschlecht und der Beziehung zwischen „Opfer-Sein“ und „Täter-Sein“.^[29]

3.1 Häufigkeit von Aggressionserscheinungen an Schulen

Die verbale Aggression ist in allen Schularten, Altersklassen und sowohl bei Jungen als auch bei Mädchen sehr weit verbreitet.^[30] Tillmann benennt als Anteil jener Schüler in Sachsen und Hessen, die diese Form der Aggression mehrmals wöchentlich oder sogar täglich beobachten, 50 Prozent. Wesentlich geringer sind die körperlichen Ausschreitungen, insbesondere solche größeren Ausmaßes. Tillmann bezieht sich unter anderem auf eine Studie von Averbeck u.a. (1996), bei der von 1163 befragten Schülerinnen und Schülern mehr als 96 Prozent noch nie von einem anderen Schüler mit einer Waffe bedroht wurden. Es könne „von einer Veralltäglichung massiver Gewalttaten in unseren Schulen keine Rede sein“^[31]. Dennoch ist auch ein Anteil von weniger als 4 Prozent nicht hinzunehmen, da es sich dabei trotzdem um eine hohe Zahl von Betroffenen handelt. Melzer kommt zu folgendem Ergebnis: „Den harten Kern der Tätergruppen bilden etwa 3-4 Prozent der Schülerinnen und Schüler. Etwa 7-10 Prozent sind Opfer^[32]. Das heißt, dass bei ca. 5 Millionen Schülern und Schülerinnen in Deutschland etwa 425.000 unter den Quälereien ihrer Mitschüler und Mitschülerinnen leiden und etwa 175.000 zum Kreis der notorischen Täter zu rechnen sind.“^[33]

3.2 Unterschiede nach Schulform, Alter und Geschlecht

Bei den Schulformen ist nach den vorliegenden Untersuchungsergebnissen eine erhöhte Aggressionsbereitschaft in weniger leistungsorientierten Schulformen zu finden. Die höchste sich körperlich manifestierende Aggressivität ist bei Sonderschulen für Lernbehinderte festzustellen, in der Regel gefolgt von der Hauptschule, dann von Real- und Gesamtschulen und schließlich vom Gymnasium mit den geringsten Häufigkeitswerten.^[34] Die Ergebnisse sind dennoch in einem gewissen Maße verzerrt, da die Belastung der Hauptschulen durch den Rückgang der Schülerzahlen zugenommen hat, verbunden mit einer Konzentration von Problemschülern.^[35]

Auch innerhalb jeder einzelnen Schulform zeichnet sich ab, dass leistungsschwächere Schüler sich häufiger aggressiv verhalten. Diese sind auch häufiger von „Risikofaktoren“ betroffen, wie beispielsweise Cliquenbildung und Schuldistanz.^[36]

Eindeutig sind die Ergebnisse der Aggressionsforschung bezüglich des Alters und Geschlechts. Der wesentliche Anteil an Tätern, die körperliche Aggression ausüben, ist männlich, während bei verbaler Aggression kaum ein Unterschied zwischen den Geschlechtern festzustellen ist. Bezüglich des Alters, so Tillmann, „scheint eine Art ‚Gewaltspitze’ bei den 13- bis 15jährigen zu liegen – also etwa in der 7. bis 9. Klasse.“^[37] Zusammenfassend formuliert Tillmann, dass „vor allem männliche Heranwachsende, insbesondere 13- bis 15jährige Schüler, insbesondere solche mit schulischen Leistungsproblemen“^[38] betroffen sind.

3.3 Beziehung zwischen „Opfer-Sein“ und „Täter-Sein“

Die Beziehung zwischen dem „Opfer-Sein“ und dem „Täter-Sein“ ist weitaus komplexer als ein einfaches System aus aggressiven Mehrfachtätern auf der einen und hilflosen Opfern auf der anderen Seite. Verschiedene Untersuchungen^[39] zeigen hingegen eine Unterteilung in zwei verschiedene informelle „Kulturen“ in der Schülerschaft; mit den Unbeteiligten auf der einen Seite, die weder als Täter noch als Opfer in Erscheinung treten, und den Vertretern einer aggressiven „Kultur“, die sowohl Opfer als auch Täter sind. Vor allem bei schweren aggressiven Handlungen sind Opfer und Täter nicht eindeutig zu unterscheiden. Etwa 50 Prozent der Opfer treten auch als Täter in den Untersuchungen auf.^[40] Rostampour fasst die Rollen der Täter und Opfer wie folgt zusammen:

„Täter- und Opferrollen in der schulischen Gewalt sind nicht gänzlich voneinander zu trennen und können vielfach schnell ineinander übergehen. Trotzdem sind bestimmte Typen erkennbar, die überwiegend die eine oder die andere Rolle einnehmen und immer mehr mit diesen Rollen identifiziert werden (…). Opfer sind im allgemeinen etwas jünger und kleiner und sind an Förderschulen (gemeint sind hier die Sonderschulen, Anm. d. Verf.) am stärksten vertreten. Etwa 43 % der identifizierten Opfer sind weiblich. Das ist – gemessen an ihrer relativ geringen Beteiligung an der Gewalt – insgesamt sehr hoch. Die Gewaltbilligung ist bei den Opfern signifikant schwächer als bei den Tätern, aber signifikant stärker als bei den Unbeteiligten. (…) Die Aggressionsbereitschaft ist bei den Opfern zwar niedriger als bei Tätern, aber stärker als bei den unbeteiligten. Bei den Opfern ist weiterhin eine hohe Zustimmung zu traditionellen Lerntugenden, wie Disziplin, Ruhe, Ordnung, zu verzeichnen. Prägende Merkmale der Opfer sind ihr Außenseiterstatus und ihr geringes Selbstwertgefühl. Ihre Schulleistungen liegen zwischen denen der Unbeteiligten, die den höchsten Leistungsstatus haben, und denen der Täter und Täter-Opfer, die tendenziell schlechtere Schüler sind.“^[41]

Im Kindertagesheim war besonders die Vereinigung der Täter- und Opfer-Rolle bei manchen Kindern zu beobachten. Dies, aber auch andere Faktoren, führten zu verschiedenen Reaktionen der Pädagogen im Kindertagesheim.

3.4 Reaktionen von Pädagogen im Kindertagesheim

Die oben festgestellten Formen und Ausmaße von Aggression decken sich weitgehend mit den Beobachtungen im Kindertagesheim.^[42] Auf Aggression, die Pädagogen bei den Kindern beobachteten, gab es verschiedene Reaktionen, unter anderem folgende:

- Im Allgemeinen wurde auf „traditionelle Methoden“ des Umgangs mit der Aggression zurückgegriffen, d.h. auf Disziplinierungen der Täter durch die Pädagogen, Strafe^[43] und Strafandrohung für weitere Taten bzw. eine Wiederholung der Tat.^[44]
- Opfer wurden meist getröstet, häufig durch eine „Wiedergutmachung“,^[45] die vom Pädagogen verteilt wurde.
- Ein Opfer, das auch als Täter bekannt war, wurde meist gar nicht getröstet. Das Ausbleiben des Tröstens wurde häufig explizit mit einer unmittelbar zuvor begangenen Tat, aber z.T. auch mit länger zurückliegenden Taten, begründet.^[46]
- Es kam vor, dass Pädagogen „weggesehen“ haben, vor allem bei Aggressionen von (vermeintlich) kleinem Ausmaß.

Diese Verhaltensweisen von Pädagogen bzw. Erwachsenen sind nach wie vor die gängigsten Methoden mit Aggression umzugehen.^[47] Damit in Kapitel 6 beurteilt werden kann, inwiefern diese Verhaltensweisen der Pädagogen akzeptabel bzw. unakzeptabel sind und welche Auswirkungen solche Maßnahmen haben können, werden im Folgenden Theorien zur Entstehung von Aggression diskutiert.

4. Aggressionstheorien

4.1 Erscheinungsformen von Aggression

Vier Differenzierungen haben sich bezüglich der Erscheinungsformen von Aggression herausgebildet: Ärger-Aggression und instrumentelle Aggression, direkte und indirekte Aggression, individuelle und kollektive Aggression und Auto-Aggression. Auf sie wird in den folgenden vier Kapiteln eingegangen.

4.1.1 Ärger-Aggression und instrumentelle Aggression

Ärger-Aggression ist eine expressive und reaktive Aggressionsform, die in gerichteter und ungerichteter Form auftreten kann. In gerichteter Form stellt sie eine Vergeltungshandlung gegen einen Provokateur dar und erreicht ihre Befriedigung durch dessen Schädigung. In ungerichteter Form richtet sie sich nicht gegen den Provokateur, sondern äußert sich in allgemeinen Aggressionshandlungen wie beispielsweise Fluchen. Dabei ist die Anwesenheit einer anderen Person nicht zwingend, sondern die Aggression kann sich als reiner Selbstzweck äußern (Fluchen wenn bzw. obwohl man allein ist, etwas sucht und nicht findet).

Instrumentelle Aggression wird als operant^[48] bezeichnet, d.h., die Handlung wird von ihren Konsequenzen bestimmt. Mögliche Ziele sind die Durchsetzung des eigenen Willens, Beachtung oder die Abwehr von Angriffen oder Zwang. Das Ziel der Aggression ist weder der Ausdruck von Aggression noch jemandem zu schaden. Es besteht nur darin, etwas Bestimmtes zu erreichen.^[49]

Viele Aggressionsformen beinhalten sowohl Aspekte von Ärger- als auch instrumenteller Aggression. Sie sind daher nicht eindeutig voneinander zu trennen, wie folgende Begebenheit aus dem Kindertagesheim veranschaulicht:

Mehmet will an der Playstation spielen, die gerade von den Mädchen besetzt ist. Er versucht zuerst, einer der Spielenden die Bedienung wegzunehmen und dann das Gerät auszuschalten (instrumentelle Aggression). Daraufhin gehe ich auf ihn zu und sage ihm, dass Mittwoch immer der Tag ist, an dem nur die Mädchen an der Playstation spielen dürfen und er bis morgen warten muss (Frustration). Durch seine Frustration und den bleibenden Willen, doch noch spielen zu dürfen, wird er laut, wirft Schulsachen und Spielzeug vom nächsten Tisch und bedroht und beschimpft mich lautstark (gegen mich gerichtete Ärger-Aggression, bedingt durch die Frustration nicht spielen zu dürfen, und instrumentelle Aggression, mit dem Ziel durch ein erhofftes Nachgeben meinerseits doch noch spielen zu dürfen).

4.1.2 Direkte und indirekte Aggression

Aggressionen können sich direkt oder indirekt gegen Personen oder Sachen richten. Während die direkte Form von Aggression offensichtlich ist, werden die indirekten Aggressionen entweder versteckt gegen die Zielperson gerichtet oder auf ein Ersatzobjekt verschoben. Die Fortführung des Beispiels oben verdeutlicht dies:

Nachdem Mehmet die Spielzeuge und Schulsachen heruntergeworfen hatte, bot ich ihm daraufhin an ein Spiel zu spielen, nachdem wir die Sachen wieder aufgesammelt hatten (worunter auch ein Spiel war, was wir beide gerne spielten). Daraufhin sagte er, dass er keine Lust auf das Spiel hat (indirekte Aggression gegen mich) und trat – angeblich aus Versehen – auf einen der Plastik-Spielsteine (Ersatzobjekt). Nachdem ich ihm in den nächsten Raum gefolgt und weiter mit ihm geredet hatte, wollte er dann doch mit mir das Spiel spielen, aber in einem Raum weit entfernt von den Mädchen die Playstation spielten und zuvor alles mitbekommen hatten. Beim Spielen konnte ich erkennen, dass ihm bewusst wurde, wie ärgerlich der kaputte Spielstein letztlich auch für ihn war.

4.1.3 Kollektive Aggression

Kollektive Aggression bedeutet, dass mindestens zwei Personen eine gleich gerichtete (wenn auch nicht zwangsmäßig gleichartige) aggressive Handlung auf eine oder mehrere Personen bzw. Dinge ausüben.

Sie ist nicht als Summe der Aggression von Einzelnen zu verstehen, denn:

1. die Aggressionshandlung eines Täters in einer Gruppe würde außerhalb einer Gruppe häufig ausbleiben und
2. bestimmte Aggressionserscheinungen treten nur in einer Gruppe auf.

Kollektive Aggression gegen Einzelne stellt eher die Ausnahme dar, d.h., sie richtet sich häufiger gegen ein anderes Kollektiv. Die Beteiligten handeln bei kollektiver Aggression als Mitglied der Gruppe und nicht als Person. Das bedeutet, der Konflikt wird zwischen den Gruppen als solchen und nicht zwischen den Einzelpersonen, aus denen die Gruppen bestehen, ausgetragen.

Durch eine Gruppe können Aggressionshemmungen herabgesetzt werden und Aggressionsmotivationen herbeigeführt werden, die der individuellen Aggression fehlen. Beispiele sind die Bestrafung oder Missbilligung, wenn an einer aggressiven Handlung nicht teilgenommen wird, und andererseits Belohnungen für die Teilnahme. Für den Einfluss, den eine Gruppe auf diese Weise haben kann, reicht ein einziger Mittäter häufig schon aus. Dies wurde in verschiedenen Experimenten, wie beispielsweise dem bekannten Experiment von Milgram^[50], gezeigt.^[51]

Im Kindertagesheim war vor allem zu beobachten, dass die Gruppe häufig eine aggressive Handlung erst ermöglicht hat. Mehmet sollte an einem Tag beispielsweise nicht in den Raum kommen, wo die Mädchen Playstation spielten. Alleine hätte keines der Mädchen etwas getan, aber an einem Tag, an dem viele Mädchen da waren, haben sie ihn gemeinsam „rausgeschmissen“.

4.1.4 Autoaggression

Diese Form der Aggression ist gegen die eigene Person gerichtet. Sie wird deshalb auch als Selbst-Aggression bezeichnet. Während bei den bisher genannten Fremd-Aggressionen die schädigende Verhaltensweise nach außen projiziert wird, ist die Auto-Aggression gegen die eigene Person gerichtet. Dies hat viele verschiedene Gründe und Auswirkungen. Mögliche, oft auch verbundene Gründe sind:

1. ein Hilferuf an andere,
2. indirekte Anklage von anderen,
3. Aufmerksamkeit auf sich lenken,
4. eine Kompensation von fehlender Liebe und Zuwendung und/oder
5. ein negatives Bild der Umwelt von sich selbst verinnerlicht und übernommen zu haben.

Diese Gründe führen zwar häufig zu Verhaltensweisen, die gegen die Person selbst gerichtet sind, müssen aber als soziale Handlung gesehen werden, da sie sich indirekt an andere Personen richten. Die aus den oben genannten Gründen resultierenden Auswirkungen können sich u.a. wie folgt äußern:

1. Esssucht, Magersucht, Bulimie;
2. Allergien, Neurodermitis, Stottern, Asthma, Nägelkauen, nervöse Ticks;
3. selbst herbeigeführte Verletzungen, z.B. Einritzen der Haut mit Rasierklingen;
4. Depressionen, Schuldgefühle;
5. Schmerzen, z.B. Kopf-, Rücken-, Magenschmerzen;
6. Missbrauch von Sucht- und Rauschmitteln, z.B. Alkohol, Drogen, Zigaretten, Tabletten;
7. Suizid(versuch/e).

Um auf die Bedürfnisse und Probleme von Kindern eingehen zu können, ist das Erkennen dieser autoaggressiven Formen von besonderer Wichtigkeit.

Im Kindertagesheim konnte ich Autoaggression hauptsächlich aus dem Wunsch der Aufmerksamkeit heraus feststellen, wozu häufig Schmerzen als Mittel benutzt wurden. Die Schmerzen waren zum Teil real, häufig aber erfunden oder wurden übertrieben dargestellt.

[...]

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^[1] Aus Gründen der Lesbarkeit wird im Folgenden nur die männliche Form benutzt. Gemeint ist damit stets auch die weibliche Form.

^[2] Martin 2003, S. 197.

^[3] Die Begriffe Aggression, Gewalt und personale Gewalt werden gemäß dem in Kapitel 2.3 festgelegten Begriffsverständnis benutzt. Der Vorgriff auf die Definitionen ist nötig, um Unklarheiten der Begrifflichkeiten und ihrer Verwendungen zu vermeiden.

^[4] Der Begriff „-heim“ wird wertungsfrei benutzt. Unter Kindertagesheim wird eine Einrichtung wie das Kindertagesheim Maria-Louisen-Straße verstanden, in der Kinder nach der Schule, d.h. im Zeitraum von 10-17.30 h, verpflegt und betreut werden.

^[5] Zum Begriff der personalen Gewalt siehe Kapitel 2.3.

^[6] Vgl. Weißmann 2003, S. 1.

^[7] Z.B. die resultierenden Hindernisfrustrationen; vgl. Kapitel 4.2.2 und Nolting 2002, S. 69 ff.

^[8] Vgl. Kapitel 5.1.

^[9] „Aggression Sf >>Angriffslust<< erw. fremd. (18. Jh.). Unter Einfluß von frz. aggression entlehnt aus l. aggressio >>Angriff<<, einem Abstraktum von l. aggredi >>heranschreiten, angreifen<<, zu l. gradi (gressus sum) >>schreiten, gehen<< und l. ad- >>hinzu<<. […]“ (Kluge 2002)

^[10] Brockhaus Multimedial 2003, Eintrag „Emotionen, Aggression und Motivation“.

^[11] Brockhaus Multimedial 2003, Eintrag „Aggression Psychologie“.

^[12] Brockhaus Multimedial 2003, Eintrag „Aggression Völkerrecht“.

^[13] Selg, 1974, S. 15f.

^[14] Vgl. Nolting 2002, S. 29.

^[15] Nolting 1987, S. 25.

^[16] Vgl. Weißmann 2003, S. 13.

^[17] „Gewalt Sf std. (8. Jh), mhd. Gewalt m./f., ahd. Giwalt m./f., as. Giwald m./f. Wie afr. Wald, weld f./n. ein Verbalabstraktum zu walten. […]“ (Kluge 2002)

^[18] Ausnahmen hierzu sind z.B. Gewaltenteilung oder Staatsgewalt.

^[19] Brockhaus Multimedial 2003, Stichwort „Gewalt“.

^[20] Digitale Bibliothek, Band 65: dtv-Wörterbuch Pädagogik, S. 942 (vgl. WB Päd., S. 235 ff.).

^[21] Galtung 1975, S. 9.

^[22] Vgl. Nolting 2002, S. 26.

^[23] Galtung 1975, S. 9.

^[24] Nolting 2002, S. 26.

^[25] Vgl. Tillmann u.a. 2000, S. 13ff.

^[26] Da sich der überwiegende Teil der Forschungen auf „Gewalt an der Schule“ bzw. schulische Gewalt bezieht, werden diese als Quellen herangezogen. Der Ausdruck „Gewalt an der Schule“ hat sich in der Literatur durchgesetzt; gemeint sind damit Aggression, personale Gewalt und Gewalt gemäß Kapitel 2.3.

^[27] Tillmann u.a. 2000, S. 14.

^[28] Vgl. Weißmann 2003, S. 8.

^[29] Vgl. Tillmann u.a. 2000, S. 16ff.

^[30] Hierbei ist die Erhebungsmethode bei der Beurteilung der Häufigkeit von aggressiven Ausschreitungen im Rahmen der Schule zu beachten. Unter anderem durch die fehlende Definition eines allgemein gültigen Aggressionsbegriffs wurden in Untersuchungen unterschiedliche Ergebnisse erzielt. Für eine Untersuchung muss außerdem eine Definition benutzt werden, die zulässt, Tatbestände kategorisch zu erfassen, und somit eine einheitliche Einstufung der aggressiven Handlungen erlaubt. Dennoch ist aus den vorliegenden Daten eindeutig zu erkennen, um welche Arten von aggressiven Handlungen es sich vornehmlich handelt. (Vgl. Weißmann, S. 40ff. Sie bezieht sich direkt auf Tillmann 2000, S. 28f. sowie S. 63f. und Spreiter 1993, S. 37f. Weißmann führt weitere kritische Anmerkungen zum Ausmaß der aufgeführten Gewalttaten und Studien an, auf die hier im Einzelnen nicht weiter eingegangen werden soll.)

^[31] Tillmann u.a. 2000, S. 16. Gewalttaten werden hier als personale Gewalt verstanden.

^[32] Wie zuvor erwähnt sind die absoluten Zahlen von der Definition abhängig, was unter Gewalt verstanden wird. Es ist hier vielmehr die Absicht aufzuzeigen, dass eine erhebliche Zahl von Personen betroffen ist.

^[33] Weißmann 2003, S. 32, welche sich auf Melzer 1998 bezieht.

^[34] Vgl. Weißmann 2003, S. 34, welche sich auf Tillmann u.a. 1999, S. 19 bezieht.

^[35] Vgl. Weißmann 2003, S. 34, welche sich auf Fuchs, 1997, S. 62 und auf Tillmann 1997, S. 22 bezieht.

^[36] Vgl. Weißmann 2003, S. 34 und S. 51ff. zu den jeweiligen „Risikofaktoren“.

^[37] Tillmann 2000, S. 17.

^[38] ebenda.

^[39] Vgl. Tillmann 2000, S. 17, der sich insbesondere auf die Arbeiten von Dettenborn und Lautsch 1993 und Rostampour und Melzer 1997 bezieht.

^[40] Vgl. ebenda.

^[41] Rostampour 1998, S. 145-146, zitiert nach Weißmann 2003, S. 40.

^[42] Vgl. Kapitel 5.

^[43] Z.B. das Kind muss auf Dinge die es gerne machte verzichten (z.B. Playstation spielen).

^[44] Vgl. Kapitel 6.5.

^[45] Z.B. Süßigkeiten oder die bevorzugte Behandlung des Kindes bei Aktivitäten.

^[46] Vgl. Kapitel 4.2.4.

^[47] Vgl. Gordon 2004, S. 269ff.

^[48] Vgl. Brockhaus Multimedial 2003, Eintrag „Konditionierung“.

^[49] Aggression gegen eine Person würde in diesem Fall nur auftreten, wenn das Ziel sonst nicht erreichbar wäre.

^[50] Für eine genauere Beschreibung vgl. beispielsweise Gordon 2004, S. 141f.

^[51] Vgl. Nolting 2002, S. 165ff.