Konzept zur Gestaltung der Lehre am Institut für Sportwissenschaften der Georg-August-Universität Göttingen in der Ausbildung der Sportart Fußball

Inhaltsverzeichnis

1. Vorbemerkungen und Bedingungsanalyse
1.1 Lerngruppe und allgemeine Aspekte der Kursplanung
1.2 Äußere Bedingungen
1.3 Schlussfolgerungen für die Gestaltung der Fußballkurse

2. Didaktisch-methodische Prinzipien und Begründung der Lehrphilosophie
2.1 Optimale „Förderung“ und „Forderung“ der Studierenden
2.2 Offenheit und Transparenz der Ziele, Inhalte und Methoden
2.3 Lehrmittelbereitstellung
2.4 Fachberatungstätigkeit im Rahmen der Vorbereitung, Durchführung und Auswertung studentischer Lehrversuche
2.5 Prinzip der Abwechslung und Dreiteilung einer Unterrichtseinheit (UE)
2.6 Berücksichtigung der Unterrichtsprinzipien nach Wiater

3. Pädagogische Unterrichtsprinzipien nach Wiater
3.1 Zielorientierung und -verständigung
3.2 Aktivierung und Selbsttätigkeit
3.3 Veranschaulichung
3.4 Ergebnissicherung und Nachhaltigkeit
3.5 Ganzheit
3.6 Motivierung
3.7 Differenzierung
3.8 Strukturierung

4. Semesterplan und konzeptionelle Grundlagen der Kursplanung
4.1 Stoffverteilungsplan der EV (Grobplanung)
4.2 Kommentierte Einzelstundenplanung der EV (Feinplanung)
4.3 Stoffverteilungsplan der VV (Grobplanung)
4.4 Kommentierte Einzelstundenplanung der VV (Feinplanung)

5. Weitere Aspekte der Kursplanung und Materialsammlung
5.1 Kriterien für die Belegarbeit/ Belegstruktur (Fußball – Vertiefung)
5.2 Klausurfragen zur EV
5.3 Klausurfragen zur VV
5.4 Klausurfragen zur EV Fußball für weitere VV „Spielen in Mannschaften“
5.5 Kriterienkatalog für die Beurteilung der Spielfähigkeit im Fußball
5.6 Feedbackbogen für die Lehrproben
5.7 Praktische Prüfungen
5.8 Hinweise zur Durchführung des Eignungstests in der Sportart Fußball an der GAU
5.9 Fragenkatalog und Anregungen für mündliche Prüfungen
5.10 Materialien zur Theorie-Veranstaltung (Handout und PPT-Folien)
5.11 Bewertungsbogen für die Referate (Theorie-Beiträge)
5.12 Formular zur Trainingsplanung für die Lehrproben

6. Literaturverzeichnis/ Empfehlungen für die Studierenden

1. Vorbemerkungen und Bedingungsanalyse

1.1 Lerngruppe und allgemeine Aspekte der Kursplanung

Die einführenden und vertiefenden Kurse zur Fußballausbildung am Institut für Sportwissen­schaften der Georg-August-Universität (GAU) in Göttingen sind i.d.R. für ca. 25 Studierende vorgesehen – im optimalsten Fall bietet sich im Sinne einer nachhaltigen Schulung mit einem hohen Anteil an aktiver Lernzeit eine Gruppengröße an, welche eine Teilnehmerzahl von 20 Studierenden nicht überschreitet. Dies entspräche jener Kursstärke, welche für alle Lerner eine optimale Förderung und „Forderung“ - also Beanspruchung - zu gewährleisten vermag (Angemessenheit der Stundenbeiträge und Zeitfenster im Rahmen der praktischen Abschluss-prüfungen, gewinnbringender Betreuungsschlüssel und „Raum“ für individuelle Beiträge im Rahmen von Lehrversuchen, etc.). Da am Sportinstitut der Uni Göttingen jedoch auch für Seminare bzw. sportpraktische Kurse bedauerlicherweise keine Teilnahmepflicht herrscht, schwankt und fluktuiert die Teilnehmerzahl stetig sowohl in dieser Sportart als auch in den weiteren Ausbildungsfächern der sportpraktischen Lehrangebote. Jener Umstand verlangt von Lehrveranstaltung (LV) zu Lehrveranstaltung sowohl den stundenteilverantwortlichen Studie­renden als auch dem Dozenten ein hohes Maß an Flexibilität ab. So müssen Übungs- und Organisationsformen teilweise äußerst spontan umgestellt und neu geplant werden, einige Stundeninhalte lassen sich durch jene Notwendigkeit an Spontaneität partiell gar nicht erst realisieren. Für die berufsspezifische Praxis einer etwaigen Lehrerlaufbahn ergibt sich aus diesen Planungsumständen und schwankenden Kenngrößen insofern eine Vielzahl an situativen Handlungskompetenzen für das Lehrerhandeln, um später auch flexibel sowie stressreduziert über notwendige Modifikationsmöglichkeiten und Anpassungen aus dem Stegreif verfügen zu können. Sportstudierende der GAU sind nach erfolgreichem Bestehen der Ausbildung im Fußball insofern dazu in der Lage, eine Unterrichtsplanung zu gestalten, die den Forderungen nach Planungs-, Verlaufs- und Ergebnisoffenheit gerecht wird. Das Stundendeputat bzw. der Umfang der Ausbildung sowohl in der Einführungs- (bzw. Grund-) als auch der Vertiefungs- (bzw. Schwerpunkt)kurse beläuft sich auf 2 Semesterwochen­stunden (SWS). Da die LV aus Kapazitätsgründen ausschließlich im Sommersemester (SoSe) angeboten wird, umfasst das Kursvolumen insgesamt max. 14 Termine à 90 min. Unterricht. Die Lernziele und zu erwerbenden Kompetenzen im Rahmen der Ausbildung orientieren sich dabei an der jeweilig geltenden Studienordnung, welche diese mit nachfolgendem Wortlaut benennt:

„Die Studierenden erwerben in diesem Modul zentrale Kompetenzen zur professionellen Anleitung von sportpraktischen Übungen, verschiedener methodisch-didaktischer Möglichkeiten zur Planung, Durchführung und Evaluation von Sportpraxis sowie die Fähigkeit zur Demon-stration grundlegender Fertigkeiten der Sportarten und deren Analyse. Sie erwerben die Kompetenz zur Einschätzung bzw. Messung von konditionellen Fähigkeiten der Sportart und kennen die Wettkampfsysteme der Sportarten in der Fülle ihrer Disziplinen. Die Studierenden erkennen die speziellen präventiven und rehabilitativen Verwendungsmöglichkeiten der Sportarten.“^[1]

Aus den dargelegten Lernzielen der LV leiten sich folgerichtig die sich daraus ergebenden Prüfungsanforderungen ab:

„Einführung: Die Studierenden erbringen den Nachweis, dass sie über Kenntnisse der jeweiligen Wettkampfdisziplinen der Sportarten verfügen und dass sie in der Lage sind die sportpraktischen Übungen zu demonstrieren, professionell anzuleiten und theoretisch zu analysieren.

Vertiefung: Die Studierenden erbringen den Nachweis, dass sie über vertiefte Kenntnisse der Wettkampfdisziplinen der Sportarten verfügen und dass sie in der Lage sind die sportpraktischen Übungen zu demonstrieren, professionell anzuleiten und theoretisch zu analysieren. Sie verfügen über Kenntnisse der präventiven und rehabilitativen Einsatzmöglichkeiten der Sportarten.“^[2]

Als langjährige Fußballspielerin, A-Lizenz-Trainerin (DFB) und Gymnasiallehrerin stellt die Fußballausbildung schließlich das Kernstück meiner universitären Lehrtätigkeit dar und liegt mir aufgrund meiner sportlichen Vita besonders am Herzen. In meinem Selbstverständnis professionellen Handelns pflege ich insofern einen freundlichen und aufgeschlossenen Umgang mit den Studierenden, lege dabei jedoch stets Wert auf eine gewisse Distanz und Disziplin. Nicht zuletzt spiegelt sich diese Haltung darin wider, dass die meisten meiner Kollegen die Lernerklientel am Institut duzen. Ich hingegen sieze durchgehend. Trotz hoher Anforderungen und klaren Richtlinien, deren Rigidität und Stringenz bisweilen für einige Lerner ungewohnt erscheint, habe ich das jeweilige „Kursklima“ zumeist als recht angenehm und produktiv empfunden. Die Herstellung einer kollegialen Arbeitsatmosphäre und die Notwendigkeit zur Schaffung und Bereitstellung der jeweiligen Gelingensbedingungen dafür erachte ich als ein Kernstück meiner praktischen Lehrkompetenz. Das Dozenten-Studenten-Verhältnis ist insofern von einer grundsätzlich positiven Unter­richtsatmosphäre und Akzep­tanz meiner Person als verantwortliche Dozentin geprägt. In zwei der drei Einführungsveran-staltungen (EV) lernen - mit wenigen Ausnahmen - ausschließlich Männer gemeinsam, was im Rahmen der Nachfrage und Interessenslage hinsichtlich jener doch zumeist überwiegend immer noch männlich geprägten Sportartendomäne strukturell durchaus sinnvoll erscheint. Darüber hinaus bildet den dritten dieser Kurse ein exklusives Angebot für Frauen. Sämtliche EV waren mit jeweils 25 Teilnehmern gut besucht. An der GAU findet die Fußballausbildung ausschließlich stets nur im SoSe statt und sieht laut Modulhandbuch für den Bereich „Spielen in Mannschaften“ (Volleyball, Handball, Basketball, Fußball) einen Arbeitsaufwand von insgesamt 84 Stunden Präsenzzeit und 96 Stunden Selbststudium vor. Für die Modulprüfung sind aus dem dargelegten Pool an Mannschaftssportarten letztlich zwei EV mit unbenoteten sportpraktischen Kompetenz­prüfungen und eine VV mit Sportartenprüfung zu absolvieren.

Die Studierenden können - dem universitären Bedingungsgefüge entsprechend - demgemäß zwischen diversen Sportarten aus besagtem Mannschaftsspiel-Pool auswählen. Als den Kursablauf und die jeweiligen Durchführungsbedingungen stark beeinflussend, erweisen sich die heterogenen Lernausgangslagen: Dabei gilt es, sowohl dem „ehemaligen Junioren-Profi“ einerseits sowie dem nahezu fußballerischen Novizen andererseits in Art und Weise der Kursgestaltung gleichermaßen gerecht zu werden. Binnendifferenzierung, Angebotspalette, Beratungstätigkeit sowie motivationale Prozesse stellen insofern von Stunde zu Stunde eine große Herausforderung für die Lehrkraft dar, um grundlegende leistungsstrukturelle Kom­ponenten der Sportart „Fußball“ in ihrer Wechselwirkung adressatengerecht und freudbetont vermitteln zu können. Ungeachtet der skizzierten unterschiedlichen Leistungs­voraus­­setzungen und Vorerfahrungen ist der insgesamt positiven Unterrichtsat­mosphäre durchaus zuträglich, dass sich die Sportstudierenden i.d.R. bereits über die Theorieausbildung sowie weitere Sportpraxis­kurse bereits teilweise sehr gut kennen – zumal das Sportstudium an sich oft recht kommunikativ und sozialkontaktknüpfend ausgelegt und befördernd ist. Zahlreiche Studie­rende unternehmen insofern auch private Dinge in ihrer Freizeit miteinander, was den Gesprächsinhalten am Rande der LV immer wieder zu entnehmen ist. Nicht zuletzt bildet dabei die in Göttingen äußerst populäre und landesweit bekannte „Uni-Liga“^[3] im Fußball ein Kernstück studentischer Eigeninitiativen und Aktivitäten außerhalb des Lehrkanons.

Der kursübergreifend zu beobachtenden Fluktuation im Laufe des Vorlesungszeitraumes gilt es insofern aktiv entgegenzuwirken, indem durch einen freudbetonten, abwechslungsreichen und anspruchsvollen Unter­richt von LV zu LV immer wieder die Motivation geschürt wird, die unter den Studierenden eine Mentalität erwachsen lässt, möglichst keinerlei Inhalte verpassen zu wollen. Gelingt der Lehrkraft jener Spagat zwischen hochwertigem „Fordern“ einerseits und dem aufwendigen „Fördern“ andererseits, so tragen eine entspre­chend positive Einstellung und Haltung den Lerngegenständen gegenüber, Freude und Neugier sowie enga­gierte Mitar­beit zu gelungenen Stunden mit bei.

1.2 Äußere Bedingungen

Die EV und VV im Fußball finden auf einem großräumigen und materiell gut ausgestattetem Rasenplatz statt – zwar ist dieser mit seinen drei Kleinfeldern durch die hiesige Uni-Liga auch semesterbegleitend stark beansprucht, jedoch partiell auch immer wieder in Teilstücken gesperrt, sodass sich einzelne Abschnitte von Woche zu Woche auch sukzessive wieder regenerieren können. Die sonstige materielle Ausstattung (i.e. Trainingsmittel jeglicher Couleur) entspricht darüber hinaus vollends dem Anforderungsprofil eines modernen Sport­instituts - zumal die jeweiligen Ausbildungsverantwortlichen stets auf die professionelle Hilfe und Unterstützung des hiesigen Hochschulsport-Teams vor Ort jederzeit zählen können. Diese sind räumlich, materiell und personell teils eng mit dem Sportinstitut verbunden. Sollte doch einmal für den ein oder anderen Stundenschwerpunkt ein Hilfsmittel nicht verfügbar sein, so vermochte ich als Privatperson ebenso Trainings-Materialien aus dem eigenen Besitz punktuell zur Nutzung bereit stellen. Die skizzierten Bedingungen vor Ort bieten insofern optimale Voraussetzungen für die Planung und Durchführung des Kurses. Das Lehrangebot fand in drei Gruppen gestaffelt jeweils in den Zeitfenstern von 8.15 bis 9.45 Uhr, von 10.15 bis 11.45 Uhr und 12.15 bis 13.45 Uhr statt.

1.3 Schlussfolgerungen für die Gestaltung der Fußballkurse

Hinsichtlich des institutsspezifischen inneren sowie äußeren Bedingungsgefüges ergeben sich einige Konsequenzen für die didaktisch-methodische Gestaltung der Seminare: Die wohl größte Herausforderung stellen dabei die unterschiedlichen Lernausgangslagen der Studieren-den dar. Jene heterogene Komponente erfordert eine durchgängige Differen­zierung der Unter­richts­inhalte und insofern eine stetige Stufung des leistungsstrukturellen Anforde­rungsprofils in technischer, taktischer, koordinativer und konditioneller Hinsicht, da die Studierenden eine große Streuung und Bandbreite an fußballerischen Vorerfah­rungen mit einbringen. Dieser großen Expertisevarianz (vgl. Punkt 1.1) kann insofern zunächst inhaltlich begegnet werden, indem die zu erbringenden Leistungsnachweise (u.a. ein Lehrversuch) je nach themenspezifi­schem Interesse vergeben werden – natürlich kann man dabei durch Überschneidungen nicht jedem Referenten vollends gerecht werden. Jedes Thema sollte zunächst mind. einfach besetzt sein. Auch der durchaus als planungsstörend empfundenen Freiwilligkeit der Teilnahme an der LV kann letztlich nur durch ein hohes Maß an Engagement begegnet werden: Die Auswahl und Darbietung der einzelnen Stundeninhalte muss insofern sorgfältig im Vorfeld ausgewählt und den Studierenden in transparenter Form begründet werden, sodass sich durch den sich abzeichnenden „roten Faden“ ein von Beginn an schlüssiges Konzept präsentiert. Darüber hinaus zeigt sich der ständige Verweis auf die Ausbildung von Schlüsselkom-petenzen (Recherche-, Präsentations-, Demonstrations-, Korrektur-, Planungs-, Umstellungs-, Schreib-, Argumentationskompetenz, etc.) im Rahmen des Kurses als unverzichtbar.

Hinsichtlich der Vermeidung von Unter- und Überforderung müssen in der Konsequenz des personalen Bedingungsgefüges letztlich dieselben Unter­richtsinhalte mitunter didaktisch und methodisch variierend aufbe­reitet werden. Um diesem Anspruch und der Notwendigkeit dazu gleicher­maßen gerecht zu werden, sind unter­schiedliche Schwierig­keits­grade im Anfor­derungs­profil sowie teils unterschiedliche Aufgabenstellungen stetiger Bestandteil der LV. Eine weitere Konsequenz aus der Zusammensetzung des Kurses ergibt sich dahingehend, dass Lernprozesse zumeist auf der Metaebene beleuchtet und reflektiert werden: So steht bei sämtlichen Übungs- und Spielformen (ÜF / SF) selten bis nie vordergründig im Mittelpunkt, die jeweilige Lerngruppe bis zu einer trainingsrelevanten Reizschwelle zu beanspruchen. Ziel ist es insofern, den jeweiligen Stundeninhalt lediglich kurz „anzuspielen“, bis das Prinzip der zugrundeliegenden Übungsauswahl verstanden wurde. Im unmittelbaren Anschluss daran erfolgt die gleichberechtigte und offene Diskussion innerhalb des Kurses über Sinnhaftigkeit, Vor- und Nachteile, Grenzen, Variationsmöglichkeiten sowie Provoka­tions­regeln (also das Herstellen zwingender Situationen) und entsprechen­de Instruktionen des soeben präsentierten Inhalts. Im Unterschied zum schuli­schen Bedingungsgefüge zielt die Gestaltung des Sport­kurses insofern nahezu nie auf die Optimierung und Erhöhung der effektiven Bewegungszeit ab. Die Restriktion der Themen bedingt in der Konsequenz, dass für die Übernahme von halbstündigen Unterrichtsgegenständen zu jeder LV jeweils zwei Studierende verantwortlich zeichnen. Die beiden Referenten haben in „ihrer“ Stunde auch stets dafür Sorge zu tragen, dass sämtliche Materialien vor Kursbeginn ordnungsgemäß, einsatztauglich und rechtzeitig zur Verfügung stehen (Toraufbau, Bälle und sämtliche Trainingsmittel bereit stellen, fertiger Aufbau sämtlicher Übungsparcours) und am Ende der Stunde wieder aufgeräumt werden. Damit steht die absolute Selbstverantwortlichkeit für das organisatorische und inhaltliche Korsett zur Gestaltung des Lernprozesses im Mittelpunkt.

Eine weitere Maxime stellt die veranschlagte Dreiteilung einer Unterrichtsstunde dar (vgl. Kap. 2.5). Dabei erfolgt die Einbettung der studentischen Lehrprobe in einer Art „Sand­wich“-Prinzip: Zu Beginn einer LV leitet die Dozentin einführend und im Sinne einer Erwärmung einstimmend ca. halbstündig auf den aktuellen Stundenschwerpunkt hin oder greift LV-übergreifend den jeweiligen Schwerpunkt aus der Stunde zuvor noch einmal wiederholend und festigend auf, danach übernehmen die DMÜ-verantwort­lichen Studieren­den die Leitung (ca. 30 min.). Nach einer gemeinsamen Auswertung und Reflexion (vgl. Kap. 2.4) der dargebotenen Lehrprobe leitet die Dozentin schließlich im Hinblick auf die Festi­gung, Vertiefung und spielnahe Anwendung die LV im letzten Teil der Stunde bis zum Ende.

Dass die Studierenden jeweils eine neue Technik bzw. einen anderen leistungsstrukturellen Aspekt des Fußballs in ihren Lehrproben neu einführen, ist aus dem Grunde so gewählt, dass den Verantwortlichen stets die freie Auswahl der ÜF und SF zum jeweiligen Thema zur Verfügung stehen soll. Ferner können sie sich unbeeinflusst von der favorisierten Vermitt­lungsweise und Übungsauswahl der Dozentin frei entfalten und ausprobieren. In Reaktion darauf und Anpassung daran vermag die Dozentin entsprechend in der sich anschließenden und notwendigen Festigungs­phase mit Hinblick auf die intendierte Ausbildung der Spielfähig­keit im Fußball entsprechend zu handeln (Angebot und Kennenlernen von SF mit jeweiligem Provokationscharakter, d.h. Elementen, Regeländerungen und Durchführungsvariationen, welche die Ausbildung des jeweiligen Stundenschwerpunkts deutlich forcieren).

Hinsichtlich der Methodik werden für die jeweiligen Themen unterschiedliche methodisch-didaktische Vermittlungswege und Konzepte zu den Kursinhalten vorgegeben, sodass die Studierenden gleichermaßen aus der Sicht des Lehrers und des Lerners selbige erproben und bzgl. ihrer jeweiligen Vor- und Nachteile reflektieren lernen.

Darüber hinaus sieht die Kurskonzeption für die EV eine komplette separate Theorie-Einheit (für die VV zwei) vor, um eine Abwechslung zum sonstigen Ablauf zu initiieren. Überdies wird diese LV als Zwischenfazit, zur Evaluierung sowie zur Sicherung der Lerninhalte, welche in der Praxis weniger Raum finden - aus Lehrersicht jedoch ergänzt werden sollten - genutzt. Eine Kompetenzschulung erfolgt insofern auf allen vier Ebenen (Sach-, Selbst-, Methoden-, Sozialkompetenz). Dabei ergänzt die Theorieschulung jene sport­prak­tische Ausbildung sinnvoll, indem die erworbene Praxisexpertise strukturiert und Kenntnisse verknüpft werden. Ein Transfer trainingswissenschaftlicher sowie methodisch-didaktischer Grundlagen erfolgt insofern in der Ausbildung anhand der exemplarischen Beispielsportart Fußball durch profunde Anwendung und Reflexion.

2. Didaktisch-methodische Prinzipien und Begründung der Lehrphilosophie

2.1 Optimale „Förderung“ und „Forderung“ der Studierenden

Im Mittelpunkt der Anstrengungen sollte insbesondere jene Maxime stehen, die ich in meiner Rolle als Lehrkraft auch in alle Richtungen deutlich und wiederholend kommuniziere, sie transparent darlege und häufig auch begründend erläutere. Die universitäre Lehre darf nicht zur „Spaßbude“ verkommen, in welcher es nur noch darum geht, durch „Funinhalte“ einer studentischen Fluktuation entgegen zu wirken oder sich auf das Taktieren einiger junger Erwachsener einzulassen, die jeweils die Sportart mit dem wenigsten Arbeitsaufwand auswählen und nur noch in Erbsenzählermanier wütig Credits sammeln wie der Hobbysportler die verbrauchten Kalorien auf dem Cardiogerät des Lieblings-Fitnessstudios seiner Wahl zählt. Zu Beginn des Kurses lege ich insofern stets offen dar, was die Studierenden an Leistungen zu erbringen haben, um die LV erfolgreich abzuschließen. Jedoch erfahren sie auch, an welcher Stelle und in welchem Maße sie Unterstützung von Seiten der Lehrkraft erhalten. So müssen die Lerner diverse theoretische und praktische Leistungen erbrin­gen (vgl. Kap. 2.2) - im Mittelpunkt steht dabei die Vorbereitung, Durchführung und Auswer­tung einer Lehrprobe (DMÜ). Dazu muss das aus jeweils zwei Studierenden bestehende Lehrteam sein Kurskonzept bis spätestens eine Woche vor dem Lehrprobentermin in meiner Sprechzeit vorstellen und begründen. Nicht selten begegnen ihnen dabei kritische Fragen und skizzierte Szenarien, auf welche sie adäquat reagieren müssen. Die individuell gelieferten Hinweise und vorweggenommen skizzierten Schwierigkeiten wurden dabei zumeist als nützliche Hilfen dankbar angenommen. Bei groben Fehlplanungen konnte auf diese Weise eine rechtzeitige Intervention und Planänderung noch ermöglicht werden, bevor es schließlich zur eigentlichen Performance kam. Den Orientie­rungen der Studienordnung folgend, integriert sich die Ausbil­dung in der Sportart Fußball in den übergeordneten Lern­bereich „Spielen in Mannschaften“, weshalb ebenso an geeigneter Stelle versucht wurde, auf integrative Aspekte der Sportspiel­vermittlung übergreifend Bezug zu nehmen. In Kap. 4 werden nun nachfolgend die zum Unterrichtsgegenstand erhobenen Inhalte der EV und VV ausführlich dargelegt und erläutert.

2.2 Offenheit und Transparenz der Ziele, Inhalte und Methoden

Nebst der Erläuterung zu Beginn des Kurses und einer jeden Einzelveranstaltung sind den Studierenden von Anfang an begründend die Ziele und Anforderungen für das erfolgreiche Bestehen der LV zu kommunizieren. Im Mittelpunkt der zu erbringenden Leistungen sehe ich als Dozentin stets den Nachweis von Lehrkompetenz (in seinem interdependenten Dreischritt der V orbereitung, D urchführung und A uswertung / = VDA): Zwar werden nicht alle Studie­renden im späteren Berufsleben eine Lehrerlaufbahn anstreben – dennoch sind grundlegende Fähigkeiten und Fertigkeiten im Hinblick auf das Unterrichten einer Gruppe sämtlicher Couleur m.E. nach für jeden Absolventen von essentieller Bedeutung. Viele Studierende wissen zum Zeitpunkt ihrer Ausbildung noch gar nicht, dass sie später doch noch einmal auf ein Lehramtsstudium umdisponieren oder unter Umständen als Vertreter bzw. Mitarbeiter diverser Dienstleistungssektoren eine Gruppe von Menschen strukturiert, fundiert und motivierend anleiten müssen. Insofern müssen die Lerner zu zweit mit dem Kurs eine Lehrprobe^[4] durchführen und diese bestehen. Auf dem Handout der Studierenden steht dazu in der Kurzfassung nachfolgender Vermerk (EV):

Voraussetzungen für einen erfolgreichen Abschluss der Lehrveranstaltung

- Persönliche Vorstellung des Stundenentwurfes 1 Woche vor der DMÜ-Durchführung (mdl.) à in der Sprechzeit sowie Zusendung des Handouts per Mail (annabelle.senff@sport.uni-goettingen.de) bis spätestens zum Montag der jeweiligen Referatswoche um 20.00 Uhr
- Aushändigung der Handouts an die Studierenden zur DMÜ / Umfang: 2-4 Seiten
- Anschaulichkeit der Thematik unbedingt gewährleisten (Skizzen, Fotos, Bilder)!
- Methodisch-didaktischen Aufbau (Auswahl + Abfolge der Inhalte/ Variations- u. Differenzierungsmöglichkeiten, Alternativen, Organisationsformen, Kompetenzbereiche, etc.) sorgfältig durchdenken!
- Literaturverzeichnis auf dem Handout ist obligatorisch (zzgl. weiterführender Literatur) à Aktualitätsbezug beachten!
- Anfertigung einer Reflexion zur DMÜ (Gliederung: „0.“ Zielstellung / Erwartungshaltung; 1. Stofffülle; 2. Übungsgeschwindigkeit; 3. Verständlichkeit der Lehrkraft; 4. Adäquatheit der Methodenwahl/ Organisation; 5. Probleme/ Verbesserungsvorschläge; 6. Fazit) à Umfang: ca. 2 Seiten (Zusendung per Mail bis Freitag der Folgewoche)

Anforderungen

(1) Nachweis sportartspezifischer Leistungsfähigkeit (Konzeption und Durchführung von Testverfahren)
(2) Nachweis von Lehrkompetenz in Form einer DMÜ (VDA)
(3) Kurs gilt als „bestanden“ nach Abgabe des Seminarbelegs und dessen Begutachtung
- Theorie: - Seminarbeleg zur DMÜ (V D A)
- Praxis: - Planung/ V orbereitung, Durchführung und A uswertung einer
DMÜ (ca. 30 min.)
- Konzeption und Durchführung von Leistungsmessungen und
-bewertungen im Fußball (kursbegleitend, mdl.)
Im Rahmen der VV finden sich zahlreiche Doppelungen, sodass sich die nachfolgende Übersicht aus Gründen der Übersichtlichkeit lediglich auf die Unterscheidungsmerkmale beschränkt:

Voraussetzungen für einen erfolgreichen Abschluss der Lehrveranstaltung

- Anstelle der Anfertigung einer (lediglich recht kurzen) Reflexion des Lehrversuchs tritt an dieser Stelle des Anforderungskatalogs die Anfertigung einer Belegarbeit à siehe Kriterien für die Belegarbeit/ Belegstruktur (vgl. Kap. 5.1); zzgl. Verwendung der vorgefertigten Belegmaske (Vorlage der Arbeit in zweifacher Ausfertigung: als Printversion ins Postfach sowie als Datei per Mail bis zum Ende der Vorlesungszeit des aktuellen Semesters)

Anforderungen

(1) Nachweis sportartspezifischer Leistungsfähigkeit (Praxistestate)
(2) Nachweis von Lehrkompetenz in Form einer DMÜ (VDA)
(3) Nachweis der Fähigkeit zur Spielleitung (Schiedsrichterwesen/ Regelkunde à schriftl. Regeltestat)
(4) Gesamtnote bestehend aus den gewichteten Leistungen in Theorie (1/3) und Praxis (2/3)
- Theorie: - Regelklausur (bis 70% bestanden)
- Methodikklausur (Technik, Taktik, Methodik) à
bewertungsrelevant
- Praxis: - VDA einer DMÜ (ca. 30 min.) [20%]
- Jonglieren: beidfüßig im strengen Wechsel -
75 (=1) / 65 (=2) / 55 (=3) / 45 (=4);
mit starkem Fuß - 50 (=1) / 40 (=2) / 30 (=3) / 20 (=4);
mit schwachem Fuß - 40 (=1) / 30 (=2) / 20 (=3) / 10 (=4);
mit dem Kopf - 25 (=1) / 20 (=2) / 15 (=3) / 10 (=4) [10%]
- Komplextestat: flüssige Aneinanderreihung diverser
Technikelemente aus dem Grundlagentraining (Dribbling,
Passen, An- u. Mitnahme, Fintieren, Torschuss) [20%]
- Spielfähigkeit (Kriterien: Technik, Taktik, Einsatz) in
Kleingruppen und auf dem Großfeld [50%]
(5) Hinweis: max. 3 Versuche für die Testate / Achtung: keine Ausgleichsmöglichkeiten der Prüfungsbereiche!
Darüber hinaus ist den Studierenden nachfolgende „Maske“ zur Verfügung gestellt worden, sodass diese eine Orientierung für die Planung ihrer Stunde besitzen. Das Tableau erfüllt jedoch lediglich einen „Angebotscharakter“ und ist nicht zwingend zu nutzen. Insbesondere jüngere Semester fragen jedoch erfahrungsgemäß aus Unsicherheit und fehlender Expertise nach einer Orientierungsgrundlage – nicht mehr und nicht weniger soll die Vorlage erfüllen:
Stundenverlaufsplan (Besprechungsgrundlage vor der DMÜ / inkl. Skizzen / Dauer: 30min.)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Da die Teilnahme am Kurs freiwilliger Natur ist, so war es mir zumindest wichtig, an die Ehre der Studierenden zu appellieren und sie zur „fakultativen Verpflichtung“ zu ermutigen:

Zusätzliche organisatorische Hinweise (unser „Ehren-Kodex“)

1. Wir beginnen unseren Unterricht pünktlich !
2. Wenn wir nicht aktiv an der Praxis teilnehmen können (durch Verletzung o.ä.), fertigen wir bis zum nächsten Werktag 12.00 Uhr ein schriftliches Protokoll zum Stundenablauf an, weil wir motiviert sind für die „schönste Nebensache der Welt“ und die Inhalte so zumindest kognitiv verinnerlichen wollen!
3. Wir sind wissbegierig ! Daher wollen wir die Lerngruppe in unserer Lehrprobe begeistern und freudbetont von unserer Lehrkompetenz überzeugen. Um Hinweise der Dozentin in unser „methodisch-didaktisches Feuerwerk und Highlight“ noch rechtzeitig und in aller Ruhe einpflegen zu können, reichen wir unseren tabellarischen Stunden­entwurf 1 Woche vorher zur Einsicht und Absprache ein!
4. Wir sind zuverlässig und zeichnen auch jeweils für den Lernprozess der Kommilitonen verantwortlich – daher werden die qualitativ hochwertigen Handouts nie fehlen und stets in ausreichender Anzahl pünktlich zur Lehrprobe vorhanden sein!

2.3 Lehrmittelbereitstellung

Den Lernprozess angemessen zu fördern, bedeutet für mich auch, nicht lediglich Aufträge und Stundenteilübernahmen an Studierende zu delegieren (wie es häufig in der Praxis geschieht), sondern sie auch entsprechend zu begleiten und zu unterstützen. Dies umfasst beispielsweise die Bereitstellung diverser Literatur, da der hiesige Bibliotheksbestand z.T. nicht immer auf dem neusten Stand ist bzw. die ausgewählten Kursinhalte nicht allumfassend abdeckt. Daher habe ich in den zahlreichen Beratungsgesprächen häufig ganz konkrete Literaturvorschläge oder Recherchemöglichkeiten für das jeweilige Thema empfohlen oder gar Materialien aus meinem Privatbesitz den Studierenden bereit gestellt, was wiederum den Arbeitsaufwand der Lerner deutlich reduzierte. Darüber hinaus bietet die GAU die Möglichkeit dazu, auf der sog. „Stud-IP“-Seite (einer Art Lern- und Kommunikationsplattform) sämtliche Lehr- und Lern-materialien zur Verfügung zu stellen. Deren „Pflege“ und ein zeitnaher Upload sämtlicher studen­tischer Beiträge stellen dabei aus eigener Erfahrung ein ziemlich zeitaufwendiges und nervenaufreibendes Unterfangen dar (schließlich erfolgt die notwendige Zuarbeit häufig nur auf mehrfache Nachfrage hin) – jedoch wird auf diese Weise die Aktualität und Vollständig­keit des momentanen Arbeitsstandes im Semester zu jedem Zeitpunkt gewährt. Verpasste Sitzungen bzw. Vorbereitungen auf Abschlussprüfungen sind somit vonseiten des Dozenten bestens abgesichert. Diverse Bücher-Scans, eigene Lehrmaterialien und DVDs (Möglichkeit des Einsatzes als Anschauungs­material in den Lehrproben) wurden ebenso jedem Studieren­den zur Verfügung gestellt. Ein wesentlicher Baustein stellte ebenso die Arbeit mit der Lehrtafel dar (Taktikboard). Sie kam nahezu in jeder LV zum Einsatz. Nachdem ich zu Beginn eine adäquate Art und Weise hinsichtlich der Nutzung und Erleichterung bzw. Bereicherung dieses Mediums mitsamt einer möglichen Legende vorgestellt habe, bot ich jedem Lehrverantwortlichen deren Nutzung für die jeweilige DMÜ freizügig an.

2.4 Fachberatungstätigkeit im Rahmen der Vorbereitung, Durchführung und Auswertung studentischer Lehrversuche

Ein vor jeder DMÜ vorgesehener Gesprächstermin erfüllt aus Dozentensicht zugleich einen Pflicht- und Angebotscharakter: Einerseits wird damit sichergestellt, dass sich die Lerner mit den Themen rechtzeitig und mit der notwendigen Ernsthaftigkeit im Vorfeld der Lehrprobe auseinandersetzen. Damit soll auch für das jeweilige Zeitmanagement eine Orientierung und Hilfe geschaffen werden. Trotz aller Freiwilligkeit der Teilnahme am Kurs (deren Sinn­haftigkeit aus meiner Sicht und der meiner Kollegen nebenbei bemerkt äußerst zweifelhaft erscheint) erhöht sich auf diese Weise auch die Wahrscheinlichkeit, dass die entsprechend DMÜ-Verantwortlichen zum Zeitpunkt ihrer Lehrprobe tatsächlich zum Seminartermin erscheinen. Kaum eine Planungsgröße, welche situatives Entscheidungshandeln erfordert, ist für alle Beteiligten frustrierender als fernbleibende Studierende und damit der Ausfall bestimmter Themen. Improvisation des Dozenten ist natürlich stets möglich, sind jedoch mit Abstrichen in der Lehrqualität automatisch verbunden, da sämtliche Schritte und Inhalte wohl überlegt im Vorfeld aufeinander abgestimmt sind. Die zweite Seite der Medaille stellt dabei jedoch auch tatsächlich der profund beratende Angebotscharakter dar: Studierende sind zumeist froh und dankbar über die Möglichkeit, eine kritisch-konstruktive Rückmeldung im Vorfeld ihrer Planung zu bekommen und auf diese Weise ggf. noch gröbere Fehlplanungen beheben zu können. Dies wiederum wirkt sich in letzter Konsequenz auch positiv auf die Notengebung aus und bietet die Chance dazu, die stets recht kurze Lernzeit effektiv und sinnvoll ohne größere zeitliche und inhaltliche Verluste nutzen zu können. Im Rahmen der Sprechzeit (eine Woche vor der Lehrprobe) soll die Referatsgruppe dem Dozenten mit kurzer begründender Stellungnahme die Ziele der eigenen Lehrprobe sowie die dafür vorgesehenen Lernschritte und ausgewählten Übungsinhalte in ihrer Abfolge und Interdependenz vorstellen. Dabei werden gezielte Nachfragen gestellt, die teilweise kritische Punkte aus Sicht des Dozenten sichtbar machen oder einfach nur die zugrundeliegenden Absichten und Ideen der Auswahlentscheidung in Erfahrung bringen sollen. Nicht nur im Vorfeld der Lehrprobe erfolgt die Fachberatungstätigkeit durch die Lehrkraft, sondern auch teilweise während der Lehrprobe: Wurde die Sprechzeit z.B. nicht in Anspruch genommen und in Folge dessen ein Stunde präsentiert, die das Ziel thematisch völlig verfehlt, habe ich es mir vorbehalten, Lehrversuche auch aufgrund der kostbaren Lernzeit abzubrechen und unmittel­bar auszu­werten. Ferner ließ ich einige ÜF und SF teilweise kürzer durchführen als veranschlagt, da das Prinzip teilweise schnell verstanden wurde und die verbliebene Zeit zügiger für die Be­spre­chung der Metaebene genutzt werden sollte. Außerdem bietet es sich oftmals an, die Dinge direkt zum Zeitpunkt ihrer Ausübung auszuwerten, da im Nachgang der Lehrprobe unmittelbare Eindrücke z.T. bereits schon auf Seiten der Lerner verblasst sind. Eine fundierte Fachberatung vor, während und nach studentischen Lehrbeiträgen inkludiert natürlich auch ein ausführliches und konstruktives Auswertungsgespräch am Ende einer jeden DMÜ. Dazu favorisiere ich stets nachfolgenden Dreischritt: 1. Zunächst beziehen die Referenten Stellung zur DMÜ (da jede eigene Erkenntnis vor der Rückmeldung Dritter am wert­vollsten ist). Dazu sollten sie im besten Fall Positives und Negatives beleuchten, sofern beide Seiten wahr­genom­men wurden. Im 2. Schritt soll die gesamte Lerngruppe kritisch-konstruktiv Stellung beziehen und schließlich ergänze ich aus Dozentensicht mit Hilfe der ausführlichen Notizen meines Beurteilungsbogens (vgl. Kap. 5.6 Feedbackbogen für die Lehrproben) die noch offen gebliebenen Punkte, auf Grundlage derer und des Gesamteindrucks sich schließ­lich auch das Zustandekommen der jeweiligen Note transparent und nachvollziehbar begründen lässt.

2.5 Prinzip der Abwechslung und Dreiteilung einer Unterrichtseinheit (UE)

Die inhaltliche Themenauswahl erweist sich als ein schwieriges, verantwortungsvolles und langwieriges Unterfangen: Basierend auf einer leistungsstrukturellen Betrachtung der Sportart Fußball war es mir insofern wichtig, diverse leistungsbestim­mende Faktoren vorzustellen, wobei im besten Fall die Inhalte der VV auf denen der EV sinnvoll anknüpfend aufbauen und sachlogisch folgerichtig mit selbigen in Einklang stehen. Der Stoffver­tei­lungs­plan für die EV sieht demgemäß zunächst eine Grundlagenschulung vor, die schließ­lich in der VV differen­zierter und spezialisierter wieder aufgegriffen wird: Während zu Beginn insofern beispiels-weise zunächst individualtaktische und erste gruppentaktische Aspekte im Mittelpunkt stehen (EV), werden im weiteren Verlauf konkretisierter die gruppentaktischen Aspekte hinsichtlich Angriffs- und Abwehrrollen sowie weiterführend und daran anknüpfend schließlich auch mannschaftstaktische Aufgaben fokussiert (VV). Während wichtige individualtaktische Tech-niken (Passspiel/ Stoßarten, Kopfball, Ball­an- und -mitnahmeformen, Fintieren, Ballfüh­rung/ Dribbling, etc.) am Anfang intensiv und umfangreich geschult werden (EV), begegnen diese den Studierenden in der VV lediglich kurz und zusammengefasst in komplexer Wiederholung (TeTa-Faktor 1 und 2) in den beiden Anfangs­ver­anstaltungen. Technikorientierte Vermitt­lungs­konzepte münden zumeist ebenfalls in anwendungsbasierte Zielspiele, da die Entwick­lung von Spiel­fähig­keit eines der obersten handlungsleitenden Planungsgrundlagen der LV darstellt. Die Studierenden sollen es auf mittlerer Niveaustufe beherrschen (Minimalziel), zunächst miteinander (kooperativ) und schließlich auch gegeneinander (kompetitiv) sport­artgemäß interagieren und somit „spielen“ zu können. Daher stellen fuß­ballspezifi­sche Spiel­formen einen wesentlichen Bestandteil des Unterrichts dar. Nach dem Prinzip der Abwechs­lung und Dreiteilung favorisiere ich nachfolgende didaktische Stufung und Abfolge:

Stundeneinstieg und Erwärmung

Für die Übernahme dieses Stundenabschnitts zeichne ich zunächst als Lehrkraft selbst verant­wortlich. Dabei ist es mir wichtig, die jeweilige Stimmung des Kurses zu erfassen und die Teilnehmer psychisch, körperlich und geistig dort „abzuholen“, wo sie sich gerade befinden. Darüber hinaus werden ungeklärte Fragen aus der vorherigen LV aufgegriffen, organisa­torische Dinge geklärt sowie Ziele und Inhalte der bevorstehenden LV benannt und begrün­det. Dabei erachte ich es als unentbehrlich, inhaltlich den Bogen zum Thema der Vorstunde zu spannen: Auf diese Weise stehen die einzelnen LV nicht nur sukzessive und voneinander losgelöst im Raum, sondern weisen eine innere und kursübergreifende Verzahnung auf. In jenem Anfangsdrittel der Stunde (ca. 30‘) werden insofern jeweils die Themen der vorherigen DMÜ wiederholend, festigend und vertiefend aufgegriffen - je nachdem, welche Aspekte von Seiten der Referenten offen geblieben sind. Ferner gilt es darin natürlich auch, Kreis­lauf und Gemüt der Teilnehmer „in Schwung zu bringen“, sodass die Referenten mit einer hinreichend erwärmten Lerngruppe agieren können. Durch jene lehrergeleitete EW gewährleiste ich demnach sowohl eine opti­male Bewegungsintensität als auch einen affektiv belebenden und motivieren­den Stundenbeginn. Ziel ist es, bei den Studierenden eine angemes­sene psycho-physische Bereitschaftshaltung für die bevorstehenden Lehrproben zu erzielen.

Hauptteil:

Die prüfungsrelevante Darbietung einer DMÜ ist für jenen Stundenabschnitt vorge­sehen. Für ca. weitere 30‘ der LV haben die Referenten hierbei die Kursleitung inne. Nach vorheriger Absprache und Beratung mit der Dozentin erfolgt in diesem Abschnitt schließlich die Durch­führung einer Lehrprobe, im Rahmen derer den Studierenden freie Hand für die Übungs­auswahl gewährt wird. Dies hat aus meiner Sicht den Vorteil, dass sich die Studierenden zu keinem Zeitpunkt an von der Dozentin zuvor dargebotene Lerninhalte anpassen müssen, sondern dass jene fortgeschrittene Expertisekompetenz umgekehrt vonnöten ist (Festigung durch die Dozentin). Einzige Vorgabe aus Sicht der Kursleitung ist die methodische Um­setzung bzw. die Vermittlungsweise des Lehrstoffs, in welcher sich abermals das Prinzip der Abwechslung widerspiegelt: Dabei erfolgt ein ständiger Wechsel des vorgegebenen Metho-den­kon­zepts (induktiv, deduktiv, technikorientiert, spielgemäß, etc.), sodass die Lerner dazu veranlasst werden, sich mit den jeweiligen Vor- und Nachteilen sämtlicher Vermittlungs­weisen sowohl in der Rolle des Lehrers als auch des Lerners auseinanderzusetzen.

Ausklang und Abschluss:

Nahtlos an die Lehrprobe sich anschließend erfolgt die Auswertung des Dargebotenen, deren Vorgehensweise bereits hinreichend dargelegt und begründet worden ist (vgl. Kap. 2.4). Vor dem Hintergrund der unterschiedlichen Zielgruppen und Lernvoraussetzungen ist das Haupt­ziel des Kurses (Entwicklung von Spielfähigkeit) maßgeblich: Freudbetonte Abschlussspiel­for­­men, welche hinsichtlich der jeweiligen Stundenschwerpunkte Zielspiel­charakter tragen und spezifische Provokationsregeln den Lernern präsentieren, bilden den Stundenausklang.

2.6 Berücksichtigung der Unterrichtsprinzipien nach Wiater

Die Planung der Lehre sollte trotz mehrjähriger Expertise, Trainer- und Lehrtätigkeit niemals allein „aus dem Bauch heraus“ und insofern intuitiv erfolgen: Theorie und Praxis erweisen sich in dieser Hinsicht nicht lediglich als „flüchtige Bekannte“, sondern vielmehr als gute Freunde, die sich gegenseitig bedingen, unterstützen und ergänzen. Insofern habe ich mich im Rahmen meiner Tätigkeit in der Theorie und Praxis der Sportarten (als ein anwendungs­orientierter Transferbereich der Trainingswissenschaft) aus dem Fundus meiner Lehrtätigkeit in der Sportpädagogik/-didaktik bedient, hinsichtlich dessen Zugehörigkeit ich mich als Lehrerin gleicher­maßen verpflichtet und geehrt fühle: Prof. Dr. Dr. Werner Wiater, Augsbur­ger Lehrstuhlinhaber für Schulpäda­gogik, hat demgemäß im Rahmen seiner Forschungen diverse Unterrichtsprinzipien (Wiater, 2008) transparent und doch theoretisiert dargelegt, deren Umsetzung ich in meiner eigenen Unterrichtsplanung versucht habe zu berücksichtigen. Art und Weise einer praktischen Anwendung findet sich im nachfolgenden Kapitel am Beispiel der Verankerung in der Fußballausbildung der GAU näher konkretisiert wieder.

3. Pädagogische Unterrichtsprinzipien nach Wiater

3.1 Zielorientierung und -verständigung

Ein Aspekt der pädagogischen Interaktion ist das festlegen, erklären und mitteilen von den beabsichtigten Zielen einer LV. Mitunter lassen diese sich teilweise mit den Lernenden in den ein oder anderen Gelenken einer Einzelstunde aushandeln – für die konkrete erste Grob-planung (also den Semesterverlauf) ist dies jedoch eher weniger produktiv. Ein Grundgerüst des Kursablaufes und des roten Fadens insgesamt wird insofern vom Dozenten zunächst vorgegeben – aufgrund seines „Expertisevorsprungs“ und im Hinblick auf die zeitliche Restriktion von max. 14 LV legt er die Schwerpunkte nach bestem Wissen und Gewissen fest. Dabei muss er zahlreiche inhaltliche Abwägungen vollziehen, letztlich all jene Dinge zum Unterrichtsgegenstand erheben, die aus seiner Sicht basale Grundlagen darstellen und insofern unverzichtbar sind. Das Ergebnis dieses langen Prozesses findet sich in Kap. 4.

Die Verständigung über und Begründung der Ziele mit der Lerngruppe sind ein Teil der wichtigen Beziehungsarbeit zwischen Lehrer und Lernern. Im besten Fall fühlen letztere sich in die Planung mit involviert, es wird sich abgestimmt und damit das Gefühl vermittelt, dass es Mitspracherecht gibt und die Meinung der anderen auch von Belang sei. Ferner bietet die Formulierung einer klaren Zielvereinbarung die Möglichkeit zur Abrechenbarkeit des Erreichten im Nachhinein - ein quasi Soll-Ist-Abgleich, der in der Reflexion und Nachbe­trachtung einer LV von Interesse sein sollte. Darüber hinaus impliziert jenes Unterrichts­prinzip die Notwendigkeit, sich eine Möglichkeit der „Sichtbarmachung“ (Indikatoren) zur Lernzielerreichung im Vorfeld zu überlegen. Dazu zählen sämtliche „Kanäle“ der Infor­mationsaufnahme; es sollte sich also stets die Frage danach gestellt werden (wozu ich auch in jeder Lehrprobe die Verantwortlichen anhalte): Was kann ich sehen, hören, fühlen, um die Erreichung eines Lernziels zu überprüfen und als „geschafft“ zu klassifizieren? Im Rahmen der Lernzieltaxonomie lassen sich motorische Aspekte beispielsweise gut beobachten (Bsp.: im Dribbling schafft es der Lernende, als ein wesentliches Ziel beim Technikerwerb den Blick vom Ball zu lösen) oder kognitive Belange per Rücksprache (Frage-Antwort-Dialog) in Erfahrung zu bringen (Bsp. vgl. Kap. 5.4). Gemäß Wiater (2008, S. 71) verlangt jenes Prinzip insofern, „die Ziel-Inhalts-Dimension des Unterrichts an schrittweise zu erreichenden Zielen auszurichten, diese aber mit den (…) [Studierenden] kommunikativ zu verhandeln“, um damit auch ein stückweit die Lehrziele des Lehrers zu den Lernzielen der Lerner zu konfigurieren. Auf diese Weise wird die aktive Mitgestaltung am Lernprozess gefordert und gefördert. Wichtig für die Formulierung und Abrechenbarkeit selbiger sind dabei stets die nachfolgen­den Maximen: Lernziele sollten möglichst so konkret wie möglich, eindeutig, klar, direkt, überprüfbar, operationalisiert (d.h. durch Verben mit Aufforderungs­charakter und geringem Interpretationsspielraum) formuliert werden (vgl. ebd.). Zur Schaffung von Sicherheit und Orientierung empfiehlt sich für den Lerner eine Gestaltungssteuerung des Unterrichts im Rahmen des Dreischritts: 1) Einstiegsphase - 2) Erarbeitungs­phase - 3) Ergeb­nis­sicherung. Von der Methodik her ist es Ziel der LV, dass für die einzelnen Lehr­proben immer wieder unterschiedliche Wege der Vermittlung vorgegeben werden. Aufgrund jenes methodischen Zwangs wird den Studierenden die Chance dazu geboten, auch andere Methoden und Wege der Vermittlung kennenzulernen, da ohne die Provokation erfahrungs­gemäß i.d.R. eine deduktive Lehrweise von den Verantwortlichen dargeboten wird. Es lässt sich lediglich mutmaßen, dass es sich dabei um Imitationshandeln aus der eigenen Schul­expertise handelt, in welcher den Studierenden in der Rolle des Schülers unter Umständen zumeist jenes Lehrerhandeln begegnet ist. Es bleibt abschließend zu konstatieren, dass hinsichtlich der Berücksichtigung jenes Unterrichtsprinzips im Mittelpunkt der LV die Vermittlung von Wissen, Kenntnissen und Kompetenzen stehen sollte, die es den Studieren­den ermöglicht, in jener Sportart auszubilden und bei einer Lernerklientel sämtlicher Couleur die Entwicklung sowohl der allgemeinen als auch speziellen Spielfähigkeit zu steuern und auch voran zu treiben.

3.2 Aktivierung und Selbsttätigkeit

Im Rahmen universitärer Lehre sollte den Lernenden die Chance dazu eingeräumt werden, mit ihren jeweils eigens zur Verfügung stehenden Möglichkeiten (kognitiv, motorisch, sozial, affektiv) Inhalte weitestgehend selbstständig zur erarbeiten und zu bewerkstelligen. Als didaktische Konsequenz eignen sich dafür beispielsweise hervorragend induktive Lehrwege. Aus lerntheoretischer Sicht postuliert die zugrundeliegende Strömung des Konstrukti­vismus, dass tatsächlicher Wissenserwerb verstärkt durch elaborierende Prozesse und das Finden eines eigenen Zugangs zu den Gegenständen stattfindet (ca. 90% Behaltenswert durch Selbertun):

„Lernen ist effektiv, wenn (…) [Studierende] Gelegenheit haben, auf vielfältige Weise und nach eigenen Ideen Lösungswege für gestellte Probleme auszuprobieren. Die (…) gemachten Erfahrungen werden zum dauerhaften Bestand des Wissens- und Handlungsrepertoires“ (Wiater 2008, S. 19).

Die Fähigkeit zur Formulierung einer induktiv adäquaten Aufgaben stellung (in Abgrenzung zur deduktiven Bewegungs anweisung) für die Kommi­litonen muss erfahrungsgemäß wieder-kehrend geübt und von den DMÜ-Verantwortlichen eingefordert werden, da dies nicht häufig Bestandteil der universitären Lehre ist. Sowohl in der Praxis (Lehrersprache in der DMÜ) als auch in der Theorie (Klausuraufgabe) spiegelt sich dies in nachfolgender Formulierung beispielhaft wie folgt wider:

„Skizzieren Sie stichpunktartig (in aussagekräftigen Ausführungen) die drei wesentlichsten Merkmale des induktiven Lehrwegs und konkretisieren Sie dies anhand einer Beispiel­formulierung zur Schulung des Kopfballstoßes im Fußball!“ (vgl. Kap. 5.2).

Dabei wäre eine Antwortmöglichkeit für den konkreten Sprechtext:

„Versuche einen aus der Luft kommenden Ball so zu spielen, dass du ihn am höchsten Punkt triffst und ihn so ‚scharf’ wie möglich spielen kannst! Beschreibe deine gesammelten Erfahrungen und Beobachtungen zum optimalen Lösungsweg dieser Aufgabe!“

Auch die Art der Feedback-Kultur, die Form der praktizierten Beratungstätig­keit (vgl. Kap. 2.4) sowie die selbstverantwortliche Literaturrecherche sowie Organisation der Trainings-mittel­ und Übungsaufbauten folgen jenem methodischen Prinzip der Unterrichtsgestaltung. In den Lehr­proben findet damit die Möglichkeit des „Lernen durch Lehrens“ (LdL) ritualisiert Anwendung. Die Dozentin leistet insofern oftmals „Hilfe zur Selbst­hilfe“, da der dem Menschen inhärente Aktivitätsdrang und Antrieb als Urbedürfnis auf diese Weise nutzbar gemacht werden soll, was wiederum eine die traditionelle Unterrichtspraxis auf­lockern­de Konsequenz und verän­derte Lehrerrolle zur Folge hat: Der Pädagoge versteht sich als Lernbegleiter und Moderater eines zunehmend selbstständig ausgerichteten Lernsettings - Kompetenzentwicklung findet demgemäß vordergründig durch eigenes Tun statt. Vorsicht sollte dabei jedoch vor infla­tionärer induktiver Lehrausrichtung geboten werden: Dahingehend erweist sich eine ausge­wogene Mischung durch die Ergänzung weiterer Vermittlungswege (technikorientierte Kon­zepte, deduktive Arrange­ments, etc.) als sinnvoll, um auf diese Weise die jeweiligen Vor- und Nachteile pointierter erfahren und reflektieren zu können.

Um selbstgesteuertes Lernen nicht nur zuzulassen, sondern auch zu fördern und aktiv zu steuern, gilt es darüber hinaus, den unterschiedlichen Lerntypen (vgl. Wiater, 2008) Rechnung zu tragen: Indem sowohl auditive (akustische Begleitung bspw. bei der Gestaltung des Anlaufs in den Schussarten), visuelle (zeigen/ demonstrieren, Einsatz von Videomaterial, Einsatz von Skizzen und Übungskarten), intellektuelle (Arbeit an und mit der Taktiktafel, Lösen von Bewegungsaufgaben) und haptische (taktile Korrekturen in der Bewegungs­ausführung/ Fußstellung bei der Schussausübung) Informationskanäle in den LV bedient werden, kann dies gelingen.

3.3 Veranschaulichung

Da menschliche Erkenntnis auf Anschauung beruht, stellt dieses Prinzip eine wesentliche Komponente der Unterrichtsplanung dar (vgl. ebd.). Um über die rein sinnliche Wahrneh­mung jedoch auch kognitive Durchdringung eines Gegenstandes erfahrbar zu machen, impliziert das Prinzip auch eine Verarbeitungsüberprüfung – dem Lerner müssen deshalb auch regelmäßig Anwendungsaufgaben gestellt werden. So z.B. indem nach der Einführung einer neuen Technik im Erwerbsprozess die wesentlichsten Kriterien der Ausführung zum Ende hin noch einmal verbal wiedergegeben oder verglichen werden sollen (vgl. Kap. 5.4):

Aufgabe: „Benennen Sie jeweils die zwei wichtigsten Gemeinsamkeiten und Unterschiede der fußballspezifischen Techniken Innenseitstoß (IST) und Vollspannstoß (VSP)!“

Antwort: Unterschiede à (1) Spielbein - ausgewinkelt und arretiert bei IST, Fuß­spitze zeigt nach unten (Treffpunkt Spann) bei VSP; (2) Oberkörpervorlage (über dem Ball) bei IST leicht, bei VSP deutlich und aktiv / Gemeinsamkeiten à (1) Anlauf: gerade, (2) Standbein – Fußspitze zeigt in Spielrichtung Höhe Ball, (3) Balltreffpunkt: im Zentrum

Eine Integration neuen Wissens in bereits vorhandene kognitive Strukturen stellt einen aktiven Prozess dar, sodass die äußere Anschauung von Lerngegenständen bei den Studieren-den zur eigenen inneren Anschauung angebahnt wird. Lerninhalte müssen daher so aufbereitet werden, „dass sich (…) [Studierende] über Sinneseindrücke eine genaue Vorstellung und eine sachgemäße Kenntnis davon verschaffen können“ (Wiater 2008, S. 42). Darüber hinaus wird aus lern- und gedächtnispsychologischer Sicht eindringlich darauf hingewiesen, der sog. „Theorie der doppelten Kodierung“ Rechnung zu tragen (vgl. ebd.). Diese besagt, dass die affektive (also emotionale) Seite des Lernens für einen entsprechenden Erfolg und die Merk-fähigkeit entscheidend sind: Demgemäß muss das Zusammenspiel zwischen linker und rech­ter Hirnhälfte unterstützt werden – also die Wechselwirkung von Verstand und Gefühl. Erfolgreiches Lernen bedingt, den Lernstoff so aufzuarbeiten, dass er beide Gehirnhälften betrifft: Daher soll der Spaßfaktor, die Freude und Motivation, die dem Fußball inhärent ist, auch in keiner LV zu kurz kommen. Das Spielen muss methodisch-didaktisch so aufbereitet werden, dass es nahezu jedem Studierenden Spaß macht – dazu dienen nebst wohl durch­dachter Übungsauswahl auch stets bestimmte Provokations­regeln (zwingende Situationen), die bessere Spieler vor schwierigere Aufgaben stellen, um beispielsweise am Gegner vorbei zu kommen oder einen Torabschluss zu erzielen (Ballführung/ Torschuss nur mit dem schwa­chen Fuß erlaubt; Beschränkung der Ballkontaktzahl, etc.). Für schlechtere Spieler gilt es wiederum, vereinfachte Bedingungen schaffen, um Freude am Spiel zu vermitteln (Festlegung bestimmter „Schutzzonen“, in denen nicht angegriffen werden darf; vor Torabschluss muss jeder Spieler der eigenen Mannschaft am Ball gewesen sein; Vorgabe einer Ballkontaktzahl, innerhalb derer der Spieler nicht angegriffen werden darf, etc.). Zusammenfassend lässt sich sagen, dass besagte doppelte Kodierung eines Lerninhalts durch gezielte Ausnutzung beider Gehirnhälften den Lernstoff besser vor dem Vergessen absichert. Reale Gegen­stände (Lehrer­demo oder Vorzeigen eines Technikleitbildes durch Studierende) und bildliche Darstellungen (Grafik, Taktiktafel, Videoeinsatz,) ermöglichen ein besseres Auffassen und Behalten der Lerner. Dabei steht selbstverständlich auch die Art und Weise, die Mimik und Gestik der Dozentin in all ihren Facetten und Interpretationsmöglichkeiten, deren Sprache und Bewe­gung (kurzum ein wesentlicher Teil ihrer Persönlichkeit) im Zentrum der Betrachtung. Die Doppelfunktion der Veranschau­lichung zeigt sich insofern als Motivationshilfe einerseits und als Erkenntnis- und Ver­stehenshilfe für das Wahrnehmen und Behalten andererseits (vgl. Wiater 2008). Im Rahmen der Übungsdarbietung und -erläu­terung hat sich in dieser Hinsicht in der LV die nachfolgende Schrittfolge als gewinnbringende Vorgehensweise amortisiert:

1. Einsatz der Taktiktafel à Aufzeichnung und Erläuterung der Abläufe, Aufgaben sowie Lauf- und Ballwege im Rahmen einer abstrakten schematischen Abb./ Skizze
2. Beispielhaftes Aufzeigen durch Aufstellen einer Übungsgruppe (von idealerweise mehreren im Hinblick auf intendierte hohe WH-Zahlen und kurze Standzeiten) sowie geschwindigkeitsreduziertes „Anspielen“ mit zielgerichteter Erläuterung und Wieder­holung der einzelnen Positionsaufgaben
3. Zwei- bis dreimaliges wiederholtes „Anspielen“ durch die Übungsgruppe in normaler Geschwindigkeit
4. Aufstellen der übrigen Übungsgruppen und zunächst eigenständiges Üben und „Nach­spielen“ für eine gewisse Zeit (Eingewöh­nungs- und Erprobungsphase)
5. Durchführung gezielter Korrektur-, Differenzierungs- bzw. Variationsmaßnahmen und damit Arbeit am „Detail“ (Forcierung von Schwerpunkten und Provokationen)

3.4 Ergebnissicherung und Nachhaltigkeit

Jenes Prinzip „fordert didaktische Maßnahmen, damit die (…) [Studierenden] die im Unter­richt erworbenen beabsichtigten und förderlichen Lerneffekte systematisch verinnerlichen und dauerhaft im Gedächtnis verfügbar haben“ (Wiater 2008, S. 90). Lernerfolgs­kontrollen sollen Rückmeldung über den erzielten Erfolg und das Ergebnis des erworbenen Wissens (kognitive Ziele) und Könnens (motorische Ziele) liefern und diese systematisieren. Dazu sind entspre­chend semesterbegleitende und -abschließende Testate und Klausuren vorgesehen (vgl. Kap. 5.1 bis 5.7 sowie 5.9 und 5.11). Letztlich bestätigt sich immer wieder auch die gültige Formel aus der Physik, dass sich „Leistung“ u.a. als Quotient aus „Arbeit“ pro „Zeit“ darstellt. Inso-fern erfüllen Leistungs­situationen auch eine Feedback-Funktion. Dabei gilt es, zwischen Übungs- und Leistungssituationen zu unterscheiden. Der Anspruch sollte dabei immer sein, den Studierenden Möglichkeiten zum Üben und „Trainieren“ im Vorfeld sämtlicher Überprü­fungen einzu­räumen. Das Studium verlangt zwar auch immer, einen gewissen Teil in häus­licher Nach- sowie Vorarbeit zu erledigen und eigenständig zu bewerkstelligen. Dennoch versuche ich das Maß an Dingen, die ich abprüfe und nicht im Vorfeld geschult und habe übe lassen, auf ein Minimum zu reduzieren. Bevor die Studierenden z.B. ihre Lehrproben absol­vieren, erleben sie zunächst mich partiell in Theorie und Praxis der Vorbereitung, Durchfüh­rung und Auswertung einer praktischen Lehreinheit. Dabei ist es Ziel, meine zugrunde-liegende Auffassung von gutem Unterricht und insofern meine „Lehrphilosophie“ transparent darzulegen und auch zu begründen. Lernstandserhebungen stellen dahingehend auch ein wichtiges Diagnoseinstrument im Prozess des SOLL-IST-Wertvergleichs dar und damit einen unentbehrlichen Ansatzpunkt für die weitere Unterrichtsplanung. Betrachten wir beispiels­weise die Vorgaben für die VV im Jonglieren (vgl. Kap. 2.2): Es stellte sich heraus, dass das Kursniveau z.T. nicht in allen Motorikbereichen besonders hoch in dieser Prüfungskategorie ausfiel, was wiederum die zur Verfügung gestellten Übungszeitfenster offenbarten und die Studierenden auch kurs­begleitend zurück meldeten. In Reaktion darauf offerierte ich in kompro­missbereit und entgegenkommend, dass alle Lerner sich zunächst jeder Überprüfung stellen sollten und am Ende die Chance dazu haben, eine Streichmöglichkeit (von insgesamt vier Bereichen) in Anspruch zu nehmen. Dabei strichen sie zumeist entweder das Jonglieren mit dem Kopf oder mit dem schwachen Bein. Nicht zuletzt wirken sich erfolgreich überstan­dene Leistungs­situationen natürlich auch ganz wesentlich auf die Motivierung aus. Das Gesamtpaket der zu erbringenden Nachweise erfolgt dabei den Empfehlungen gemäß (vgl. Wiater 2008) auf sowohl mündlichem also auch schriftlichem sowie praktischem Wege. Atmosphärisch war ich dabei stets be­müht, ein angst- und repressionsfreies Klima in der jeweiligen Leistungsüber­prüfung zu schaffen, um den auf den Studierenden lastenden Druck zu reduzieren: Praktische Testate nahm ich oftmals unterrichtsbegleitend ab, während die übrige Gruppe eine andere Aufgabe parallel zu bewerkstelligen hatte. Damit gab es z.B. beim Jonglieren kaum Zuschauer. Ferner bot ich im Vorfeld der Abschlussklausur in der letzten LV an, im Falle einer bereits gut erfolgten Einarbeitung gezielte Fragen zu beantworten.

3.5 Ganzheit

Das vorliegende Unterrichtsprinzip beschreibt die Notwendigkeit zur Anbahnung mehrper­spekti­vischen Lernens, um den Lernerfolg zu optimieren (vgl. Wiater 2008). Dabei ist das Ganze natürlich mehr als nur die Summe seiner Einzelteile: Die Inhalte einer LV müssen insofern erfahr-, erleb- und durchdenkbar für die Studierenden gemäß Pestalozzis prokla­mierter Forderung nach einem Lernen mit „Kopf, Herz und Hand“. Um vernetztes Denken zu schulen, sollte der Lernstoff über möglichst unterschiedliche Informationskanäle angeboten werden: Es gilt daher, eine enge Verbindung zwischen dem kognitiven, somatischen und emotiona­len Aspekt des Lerngegenstands im Rahmen seiner Vermittlung herzustellen, wobei Letzteres - also die affektive Seite der Medaille - das Fundament der übrigen Dimensionen darstellt. Vernetztes Denken im Sinne der Aktivierung beider Hirnhälften führt den Erkennt­nissen aus der Psychologie gemäß wie bereits erwähnt zu einer Erhöhung der Lerneffizienz (vgl. ebd.). Je mehr Wahrnehmungsfelder an der Informationsverar­beitung im Gehirn beteiligt sind, desto mehr Assoziationsmöglichkeiten ergeben sich durch gesteigerte Aufmerksamkeit und Motivation im Sinne eines profunderen Verständnisses. In der Konsequenz dessen bin ich stets darum bemüht, die Lerngegenstände freudvoll darzubieten: So kann fußballspezifisches Schnelligkeitstraining als Wettbewerb mit Torabschluss erfolgen. Im Rahmen der EW müssen die Studierenden aufmerksam und wachsam bei der Sache sein (vgl. „Kommando-Pimperle“), andernfalls haben sie außerhalb des Laufparcours ggf. vor der Gruppe mehrfach Zusatz-übungen zu verrichten (z.B. Spiderman-Liegestütze), was die übrigen Lerner wiederum moti-viert und zu höherer Aufmerksamkeit und Konzentration hinsichtlich der Vermeidung von Fehlverhalten (in dem Fall: keine Reaktion auf Bewegungsanweisungen ohne vorheriges „ Kommando … anfersen!“ z.B.) animiert. Als Dozentin bin ich dem Kopf-Herz-und-Hand-Nimbus gemäß darüber hinaus bei der fußballspezifischen Kompetenzschulung stets darum bemüht, den Lerngegenstand auf allen drei „Kanälen“ erlebbar zu machen: Beim Erlernen einer Finte erfahren die Studierenden z.B.

a) die jeweilig geltenden technisch-taktischen Kriterien (aus­reichend Abstand/ recht­zeitig, deutlich, nur sicher beherrschte Finten, Tempowechsel, etc. à „Kopf“) [WIE]
b) Ihnen wird gezeigt und erklärt, wozu sie dies benötigen (Verschaffen eines Raum-/Zeitvorteils gegenüber dem Gegner), wie technisch elegant und effektiv eine richtige Ausführung sein kann und wie z.B. kontrastiv eine Ausführung besser nicht erfolgen sollte und wieso (Lehrerdemo, Videoeinsatz à „Herz“) [WARUM und WOZU]
c) Alle Anstrengungen münden stets auf diversen Wegen der Vermittlung in das tatsäch­lich eigenständige motorische Ausprobieren der jeweiligen Bewegungsfertig­keit (induktiv, deduktiv, elementarisiert vs. ganzheitlich, etc. à „Hand“) [WIE]

Ferner leitet sich auf der Metaebene daraus auch der „rote Faden“ für die Auswahl und Anordnung der Unterrichtsthemen als maßgebliches Gestaltungsprinzip ab: So wurden sämt­liche Aspekte der Leistungsstruktur der Sportart Fußball in den Semesterplänen der EV und VV berücksichtigt (Technik, Taktik, Kondition, Psyche, etc. vgl. Kap. 4).

3.6 Motivierung

Jenes so bedeutsame Unterrichtsprinzip

„umfasst alle Maßnahmen, die jemand ergreift, um bei einem anderen Motivation herbeizuführen, also Interesse, Aufmerksamkeit und Lernenwollen zu wecken“ (Wiater 2008, S. 50).

Bekanntermaßen erleichtert die Motivierung das Lernen und schafft Lern- und Leistungs­bedürfnisse. Im Falle eines überdauernden Zustandes kann daraus sogar Interesse erwachsen, sodass sich dem Fußball u.U. auch außerhalb der LV bzw. über deren Dauer hinaus intensiver und aufmerksamer gewidmet wird. Der dem Menschen innewohnende Explorationsdrang und somit auch dessen natürliche Neugierde als Triebfeder wird bereits durch die zeitweilig induk­tive Lehrweise quasi „en passant“ mit bedient. Möglichkeiten in der Umsetzung bieten sich innerhalb der Kursgestaltung an, indem bereits der Einstieg in Unterrichtsstunden interes­sant und effektvoll gestaltet wird (positive und schwungvolle Lehreransprache, gezielter Einsatz von Witz und Humor, Provokationen und Videos - z.B. phänomenale Torschüsse oder fintenreiches Dribbling, etc.). Schließlich bedürfen Intelligenz und Kreativität in der eigenen unterrichtlichen Leitung durch die Studierenden eines gewissen Maßes an Motivation als Gelingensbedingung (vgl. Wiater 2008). Darüber hinaus stellt selbstredend die Auswahl der Seminarthemen eine entsprechende (durchaus vakante) Stellschraube dar, welche hoffentlich den Geschmack des überwiegenden Teils der Kursteilnehmer trifft. Themenwahl und Unter­richts­einstiege sollte insofern die Lebenswelt der Studierenden berühren, sie begeistern und erwartungsvoll auf eine Stunde einstimmen.

Da erfolgreiches Lernen sowohl die Fähigkeit zum Lernen als auch die Bereitschaft dazu voraussetzt, erweist sich die Motivation als „wertvollste Krücke“ auf dem Basar der unterrichtlichen Gehhilfen. Sie stellt eine unverzichtbare Lernerleichterung dar und mittels ihrer versucht man sich das menschliche Urbedürfnis nach Selbstverwirklichung nutzbar zu machen. Gemäß dem Risiko-Wahl-Modell nach Heckhausen (vgl. ebd.) müssen die Lern- und Leistungssituationen so gestaltet werden, dass Studierende/n

a) das Gefühl haben, die Situation selbst beeinflussen zu können (Bsp. Testat „Ziel­schuss“: die Anzahl der Treffer hängt nur allein vom eigenen Fertigkeitsniveau ab);
b) die Folgen ihres (potentiellen und durch mich intendierten) Handelns wichtig genug sind (z.B. haben sie schlichtweg am ausgewählten Inhalt und der Art seiner Darbie-tung Interesse [= die mittelfristig höchste Stufe der Motivierung]);
c) als Ergebnis ihres Tuns die erwünschten Folgen desselben erfahren (z.B. erhalten sie eine gute Note für ihre Mühen im Testat oder in der Lehrprobe)

Ziel ist also die Nutzbarmachung jener inneren „Triebfeder“. In dieser Hinsicht werden den Teilnehmern auch immer wieder während der Stunde eigene Entscheidungsfenster hin­sichtlich der Inhalte und Methoden im Sinne der Selbstbestimmung eingeräumt.

3.7 Differenzierung

Mit dem Ziel einer „optimalen Passung“ wird versucht, die Unterschiedlichkeit und Verschie­denheit der Lerner in der Planung und Organisation des Unterrichts auf sämtlichen Ebenen (Informa­tionskanäle, Inhaltsauswahl, Prüfungswahl, etc.) organisatorisch zu berücksichtigen:

Schließlich ist es vonnöten, mit der natürlich vorhandenen Heterogenität (Leistungsstärkere vs. Leistungsschwächere) angemessen umzugehen. Da trotz äußerer Differenzierung (also einer bereits zuvor stattgefundenen Selektion zum Zwecke größtmöglicher Homo­genität^[5] ) diese „Gleichheit“ auch stets nur relativ ist und insofern i.d.R. eine große Bandbreite an Heterogenität und Diversität innerhalb der LV vorherrscht (vgl. Wiater 2008), bedarf es einer sorgfältigen Binnen­differenzierung. Dabei sollte nicht nur die Defizitperspektive fokussiert werden: Differenzierung muss also stets nach „unten“und nach „oben“ erfolgen, um den Voraussetzungen der Studierenden gerecht zu werden. Dies wiederum verlangt zunächst eine gewisse Diagnosekompetenz von Seiten des Lehrers - insbesondere dann, wenn er die Lerner auf deren Rolle und Aufgaben als Lehrer vorbereiten will. Um die Lerner dort abzuholen, wo sie sich gerade befinden und jeden auf eine nächst höhere Lernstufe bringen zu können, muss die Dozentin hinsichtlich der Lernvoraus­setzungen sensibel sein. Schließlich sind Unterfor­derung und Überforderung zu vermeiden. Abseits jener „Vermei­dungsstrategie“ ergibt sich insofern die Notwendigkeit zu einer gewissen Individualisierung der Ziele, Inhalte und Me­tho­den: Wenngleich sich dabei die LV nicht auf 25 verschiedene Köpfe einzeln planen lässt, so sollten zumindest drei verschiedene Niveaustufen angestrebt werden (Bsp. „Torschuss“):

1. Lernstufe: Es wird die Technik in Grobform beherrscht (IST/VSP), um einen ruhenden Ball ohne Gegner in eine selbst ausgewählte Torecke aus kurzer bis mittlerer Distanz zu schießen (und das Tor zu treffen).
2. Lernstufe: Es wird die richtige Technik in der Grob- bis Feinform beherrscht (IST/ VSP mit technischen Details), um einen rollenden Ball, d.h. aus der Bewegung, [Zu­spiel in den Fuß/Lauf, also auf den Schützen frontal zukommend) in eine vorgegebene Torecke ohne Gegner aus mittlerer Distanz zu schießen (und das Tor zu treffen).
3. Lernstufe: Es wird die richtige Technik in ihrer Feinform variabel verfügbar be­herrscht (IST/ VSP), um einen Ball aus der Bewegung [seitliches/ schräges Zuspiel in den Lauf oder ggf. auch mit dem Rücken zum Tor; evtl. auch halbhohe oder hohe Zuspiele (Kopfball)] in eine Torecke mit passivem bis halbaktivem Gegenspieler zu schießen (und das Tor zu treffen); ggf. Anschlussaktionen/ Mehrballübungen, also weitere Torabschlusshandlungen.

Bereiche der Differenzierung sind demnach thematischer, methodischer (so sind in der VV auch Referate für Studierende möglich, die beispielsweise die praktische Lehre eher scheuen), sozialer (Einzelarbeit, Gruppenarbeit, Partnerarbeit, kooperative Lernform) sowie medialer Natur. Ferner versuche ich jenes zugrundeliegende Unterrichtsprinzip im Bewertungs­kontext zu berücksichtigen: Darin haben Leistungsüberprüfungen bei mir zumeist eine objektive – also ein­fach messbare - Komponente (quantitative Bewegungsmerkmale) sowie eine sub­jektiv-spezifizierende Komponente (Niveaustufen in der Ausführung; qualitative Bewegungs­merkmale). Am Ende sollte stets die Maxime handlungsleitend sein, dass es wenig Ungerech­teres gibt als eine gleiche Behandlung von Ungleichem (vgl. ebd.).

3.8 Strukturierung

Nicht weniger obligatorisch als die Berücksichtigung der vorangegangenen Prinzipien er-scheint es, komplexe Lerninhalte zu untergliedern und insofern den Ablauf der LV zu strukturieren. Dies beinhaltet z.B. auch, unterschiedliche Methoden in sinnvoller zeitlicher Abfolge zu wählen bzw. deren Wechsel an inhaltlich passender Stelle zu initiieren, um auf damit eine Elementarisierung und Rhythmisierung innerhalb des Kurses gewährleisten zu können. Jene sinnvolle Auswahl und geordnete Abfolge der Lerninhalte verlangt in erster Linie den so essentiell wichtigen Schritt der didaktischen Reduktion im Zuge einer adres­saten­gerechten Kurskonzeption (vgl. Wiater 2008) - also die notwendige Vereinfachung komplexer Vorgänge, Inhalte und Sachverhalte. Dabei sollten die unterrichtlichen Be­-dingungs­faktoren kohärent sowie interdependent sein und insofern zueinander passen. Durch Elementarisierung und Rhythmisierung ist ein geordneter Aufbau und das Erkennen eines sinnvollen Zusam­menhangs von (aufeinander bezogenen) Einzelelementen eines Ganzen möglich: Demnach wird die komplexe Sach­struktur der Sportart Fußball so in ihre diversen Einzelteile aufgegliedert, dass sie für die Studierenden zugänglich und verstehbar wird. Dieser Maxime gerecht zu werden, intendiert u.a. die Dreiteilung der LV (vgl. Kap. 2.5). Das Unter­richtsprinzip Strukturierung fordert demgemäß,

„dass sich der Erwerb von Wissen, Einstellungen und Verhaltensweisen bei (…) [Studie­ren­den] in Form eines geordneten Aufbaus vollziehen soll. Dazu müssen die Struktur des Lerninhalts, die Struktur des Lernenden und die Struktur der Methoden zusammen-passen“ (Wiater 2008, S. 81).

Die Begründung dafür ist denkbar einfach und nachvollziehbar wie trivial: Bekanntermaßen ist das menschliche Gehirn immer wieder auf der Suche nach Mustern, um neues Wissen in bereits vorhandene Bestände zu integrieren und daraus einen sinn­vollen eigenen Zugang zur Wirklichkeit zu erlangen. Diesem Bedürfnis nach Strukturierung einer pluralen Lebenswelt gilt es auch im Rahmen von EV und VV einer durchaus komplexen Spielsportart wie dem Fußball nachzukommen. Insbesondere Lernschwächeren und weniger Motivierten verhilft dabei eine klare und detaillierte Strukturierung zu besseren Lernerfolgen.

[...]

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^[1] Quelle: http://www.uni-goettingen.de/de/200768.html (Studienordnung Sport (B.A.), S. 47, Datum: 11.11.2013)

^[2] Ebd.

^[3] Die „Uni-Liga“ firmiert auch unter dem Namen „Campus-Liga“. Dabei zählt die Uni Göttingen zu den ursprünglichen Gründungsmitgliedern – die dortige Uni-Liga besticht durch ihr Bestehen seit 2005 mit der bundesweit längsten Tradition (Quelle: http://www.uni-liga.com/Goettingen.286.0.html, Datum: 23.10.2013).

^[4] Dazu findet sich auch häufig die gängige Abkürzung einer sog. „DMÜ“ (= didaktisch-methodische Übung).

^[5] Sportstudierende bringen im Allgemeinen gute körperliche und geistige Voraussetzungen für das Bewe­gungslernen mit, was sie nicht zuletzt in speziell zugangsregulierenden Sporteignungstests nachweisen müssen.