Planung eines religiösen Bildungsprozesses nach dem Innsbrucker Planungsmodell

Inhaltsverzeichnis:

A) Planung eines religiösen Bildungsprozess nach dem Innsbrucker Planungsmodell
1. Theologisch-Didaktische Orientierung
1.1. Analyse der einzelnen Perspektiven
1.1.1. Subjektiv-Biographische Perspektive (ICH)
1.1.1.1. Mein Bezug zur gewählten Thematik
1.1.1.2. Welchen Bezug haben die TeilnehmerInnen zu meiner Thematik?
1.1.2. Intersubjektiv-Kommunikative Perspektive (WIR)
1.1.2.1. Bin ich / wann bin ich (eher) Leiter vor / für / mit den SchülerInnen, TeilnehmerInnen?
1.1.2.2. Welche Sozialstrukturen (Peergroups, Paare, Experten, Außenseiter,…) gibt es in der Gruppe? Was bedeutet das im Zusammenhang mit der Sache?
1.1.2.3. Wie / wodurch wird die „Sache“ in der Interaktion zwischen den Teilnehmenden repräsentiert?
1.1.2.4. Wie / wodurch wird die „Sache“ in der Interaktion zwischen Leiter und Teilnehmenden repräsentiert?
1.1.3. Sachlich-Inhaltlich-Symbolische Perspektive (ES)
1.1.3.1. Woher weiß ich von der Sache (Studium, Bücher,…) und was gibt es davon zu wissen?
1.1.3.2. Was bedeutet die Sache in der Vergangenheit, gegenwärtig und zukünftig?
1.1.3.3. Was an der Sache ist besonders sperrig, unzugänglich, verwirrend?
1.1.3.4. Was ist der Kern der Sache? Was ist elementar, essentiell/existentiell und was ist Hilfswissen?
1.1.3.5. Welche menschlichen, religiösen Grunderfahrungen kommen in der Thematik/im Text zum Ausdruck?
1.1.3.6. An welchen Beispielen, Symbolen,… wird die Sache zugänglich?
1.1.4. Kontextperspektive (Globe)
1.2. Anliegen / Anforderungssituationen / Kompetenzen
1.2.1. Anliegen (Ziele formulieren)
1.2.2. Anforderungssituationen
1.2.3. Kompetenzen
2. Prozessplanung

B) Beschreibung der Planung und Reflexion der im Team gestalteten Seminareinheit
1. Theologisch-Didaktische Orientierung
1.1. Analyse der einzelnen Perspektiven
1.1.1. Subjektiv-Biographische Perspektive
1.1.2. Intersubjektiv-Kommunikative Perspektive
1.1.2.1. Bin ich / wann bin ich (eher) Leiter vor / für / mit den SchülerInnen, TeilnehmerInnen?
1.1.2.2. Welche Sozialstrukturen (Peergroups, Paare, Experten, Außenseiter,…) gibt es in der Gruppe? Was bedeutet das im Zusammenhang mit der Sache?
1.1.2.3. Wie / wodurch wird die „Sache“ in der Interaktion zwischen den Teilnehmenden repräsentiert?
1.1.2.4. Wie / wodurch wird die „Sache“ in der Interaktion zwischen Leiter und Teilnehmenden repräsentiert?
1.1.3. Sachlich-Inhaltlich-Symbolische Perspektive
1.1.3.1. Woher weiß ich von der Sache (Studium, Bücher,…) und was gibt es davon zu wissen?
1.1.3.2. Was bedeutet die Sache in der Vergangenheit, gegenwärtig und zukünftig?
1.1.3.3. Was an der Sache ist besonders sperrig, unzugänglich, verwirrend?
1.1.3.4. Was ist der Kern der Sache? Was ist elementar, essentiell/existentiell und was ist Hilfswissen?
1.1.3.5. Welche menschlichen, religiösen Grunderfahrungen kommen in der Thematik/im Text zum Ausdruck?
1.1.3.6. An welchen Beispielen, Symbolen,… wird die Sache zugänglich?
1.1.4. Kontextperspektive (Globe)
1.2. Anliegen / Anforderungssituationen / Kompetenzen
1.2.1. Anliegen (Ziele formulieren)
1.2.2. Anforderungssituationen
1.2.3. Kompetenzen
2. Prozessplanung
3. Reflexion

Schlussgedanken

Literaturverzeichnis

Einleitung

Im Rahmen unseres Seminars Religionsdidaktik Grundlagen ist es unsere Aufgabe eine Seminararbeit zu schreiben. Die Seminararbeit besteht aus zwei Teilen.

Im ersten Teil sollen wir ein religiöses Bildungsprozess nach dem Innsbrucker Planungsmodell planen und reflektieren. Dabei werde ich eine Einzelplanung im Bereich Schule vornehmen. Vorbereiten werde für die Hauptschule 5. Jahrgangsstufe für den islamischen Religionsunterricht (IRU) das Thema "Prophetengeschichten". Folgende Themenüberschriften sind dabei angedacht: „Noah und die Sintflut, Moses und das Volk Israel und Jesus, Sohn von Maria.“ Konkret werde ich aber nur eine Unterrichtsstunde durchplanen. Die im Lehrplan angegebenen Anliegen und Ziele in Bezug auf das Thema „Prophetengeschichten“ sind wie folgt:

„ Der Glaube (Iman) an die Propheten

Jede Muslimin und jeder Muslim verinnerlicht den Iman an alle Propheten – ohne Unterschied: „Wir machen keinen Unterschied bei keinem Seiner Gesandten.“ (Baqara 2/285, vgl. auch an-Nisa 4/164; al-An’am 6/83-90; Hud 11/120 etc. sowie die Ahadith bei Bukhari, Muslim, Ahmad u.a.)

Die Schülerinnen und Schüler sollen sich mit der Frage beschäftigen, warum überhaupt Propheten gesandt wurden, was ihre Eigenschaften waren, ihre Aufgaben, ihre Namen etc. Die Unterschiede zwischen Rasul (Gesandter) und Nabiy (Prophet) sollen in diesem Kontext ebenso thematisiert werden wie die Entscheidungskraft der sogenannten Ulul-Azm und andere wesentliche Themen der Prophetenschaft, wie etwa die Frage, ob zu jeder Ummah ein Gesandter geschickt wurde. (vgl. al-Fatir 35/24)

Was ist ein Prophet?

Der Unterschied zwischen einem Gesandtem und einem Propheten

Eigenschaften, Aufgaben, Zahl und Namen der Propheten

Ulul-Azm von den Gesandten und Propheten

Für jede Gemeinschaft gibt es einen Gesandten“

Im zweiten Teil der Seminararbeit wird die Planung für die im Team gestaltete Seminareinheit beschrieben und reflektiert.

A) Planung eines religiösen Bildungsprozess nach dem Innsbrucker Planungsmodell

1. Theologisch-Didaktische Orientierung

1.1. Analyse der einzelnen Perspektiven

1.1.1. Subjektiv-Biographische Perspektive (ICH)

Die Planung wird begonnen mit der Analyse der einzelnen Perspektiven. Zunächst behandle ich die Subjektiv-Biographische Perspektive (ICH). Sie wird auf zweierlei Zugängen untersucht. Als erstes beschreibe ich mein Bezug zur gewählten Thematik anschließend den Bezug der TeilnehmerInnen zu meiner Thematik.

1.1.1.1. Mein Bezug zur gewählten Thematik

Einer der sechs Glaubensgrundsätze des Islams ist der Glaube an die Gesandten Gottes. Der Glaube an die Gesandten hängt aber automatisch vom Wissen über die Gesandten ab. Daher muss jeder Muslim der an die Gesandten glaubt sich Informationen über ihr Leben einholen.

In der Islamischen Theologie existiert ein großer Studienbereich, welches „Islamische Geschichte“ bezeichnet wird. Viele Gelehrten und Wissenschaftler beginnen diese Islamische Geschichte mit dem ersten Propheten Adam und beenden sie mit dem letzten Propheten Muhammad. In diesem Studienbereich werden alle Propheten gründlich durchgenommen. Da ich Lehramt für Islamische Religion in Erlangen/Nürnberg studierte, habe ich auch mich in diesem Studienbereich weiterentwickelt. Da ich auch ein sehr gläubiger Mensch bin, liebe ich die Propheten sehr, deshalb studiere ich ihre Lebensgeschichten. Der Grund für das gründliche Studium der Prophetengeschichten liegt bei der Wichtigkeit der Prophetenpersönlichkeiten für die Muslime. Da die Propheten Auserwählte Gottes sind, gelten sie für die Muslime als die wichtigsten, unfehlbarsten und vorbildhaftesten Persönlichkeiten. Die Liebe zu den Propheten kommt gleich nach der Liebe zu Gott. Da die SchülerInnen im Religionsunterricht meistens sich mit den ReligionslehrerInnen identifizieren und sie als Vorbilder annehmen, müssen wir vor unseren SchülerInnen authentisch auftreten. Dazu gehören gesichertes Wissen und Kenntnisse über die Inhalte unserer Religion, insbesondere über die Inhalte der Glaubensgrundsätze. Wenn dieses Wissen fehlt, kann der/die ReligionslehrerIn das Vertrauen der SchülerInnen verlieren. Die SchülerInnen könnten dann den/die LehrerIn nicht ganz ernst nehmen und würden dann auch nicht ordnungsgemäß mitarbeiten. Wenn der/die LehrerIn aber authentisch auftritt, hat er/sie die Aufmerksamkeit der SchülerInnen gewonnen und kann ihren Unterrichtsinhalt problemlos rüberbringen. Da ich schon seit 8 Jahren an den Pflicht- und Hauptschulen in Salzburg Religionsunterricht erteile, konnte ich im Unterricht sehr viel Erfahrung sammeln. Ich weiß von den schwierigen Rahmenbedingungen des Islamischen Religionsunterrichts. Schwierigkeiten gibt es vor allem bei Schulen mit wenigen muslimischen SchülerInnen in der Schule, so dass die SchülerInnen alle in eine Lerngruppe eingeteilt werden. In diesen heterogenen Gruppen ist es sehr schwierig jeden/r Schüler/in jeden Jahrganges gerecht zu werden. Nun, in so einem Fall ist natürlich der/die ReligionslehrerIn höchst gefordert und muss seine/ihre pädagogischen Erfahrungen und Stärken einsetzen. In der Gruppe, in der ich diese Unterrichtseinheit durchnehmen werde, könnte ich mit verschiedenartigen Widerständen konfrontiert werden. Da ich die Hälfe der Klasse das erste Mal in diesem Schuljahr unterrichte, weiß ich sehr wenig über ihre Islamkenntnisse bescheid. Zunächst muss ich herausfinden, wie viele SchülerInnen in der Volksschule den Religionsunterricht eigentlich besucht haben. Desweiteren muss ich am Anfang des Schuljahres eine Evaluation bezüglich ihres Vorwissens durchführen. Wenn ich dann von jedem/r Schüler/in ein Bild gewonnen habe, kann ich mich auf die Unterrichtsthemen besser vorbereiten. Weil das Thema „Propheten“ ein sehr wichtiges Thema in unserer Religion ist, muss ich bei meiner Planung neben kognitiven Erwartungen auch auf die Gefühlsebene der SchülerInnen Rücksicht nehmen. Da ich mich gefühlsmäßig schon mit den Propheten identifiziere ist es auch mein Anliegen, die SchülerInnen daraufhin zu sensibilisieren, dass sie eine Gefühlsbindung zu den Propheten herstellen, sie lieben und sie als Vorbilder anzunehmen.

All diese Ausgangssituationen müssen die LehrerInnen, somit ich auch, im Auge behalten und ihre Planungen so gestalten, dass das Thema mit den richtigen Inhalten authentisch rübergebracht werden kann.

Reflexion und Überarbeitung nach den Feedbacks:

Ich habe am Anfang des Seminars die erste Aufgabenstellung missverstanden und habe einen zusammenhängenden Text verfasst über „ Mein Bezug zur gewählten Thematik“ und „Welchen Bezug haben die TeilnehmerInnen zu meiner Thematik?“ Ich habe also beide Themen gemischt geschrieben. Erstens war der Text ziemlich lang geworden. Zweitens konnte ich dabei nicht auf einige Leitfragen näher eingehen. Dank meiner Mitstudentin, die mir dieses Feedback gab, behandle ich nun beide Texte separat und gehe auf alle Leitfragen ein.

1.1.1.2. Welchen Bezug haben die TeilnehmerInnen zu meiner Thematik?

Nun möchte ich Überlegungen aufführen, welchen Bezug die TeilnehmerInnen zu meiner Thematik haben. Meine Klasse, für die ich eine Unterrichtseinheit für den islamischen Religionsunterricht plane, ist eine 5. Jahrgangsstufe einer Hauptschule in Salzburg-Stadtbezirk Taxham. Die Gruppe besteht aus 13 SchülerInnen, davon sind 8 männlich und 5 weiblich. Die SchülerInnen sind zwischen 10 und 12 Jahre alt. Die SchülerInnen sind alle in Österreich geboren, die meisten davon besitzen daher die österreichische Staatsbürgerschaft. Die Herkunft ihrer Eltern ist unterschiedlich. Von 8 SchülerInnen sind die Eltern aus der Türkei. Von 4 SchülerInnen kommen die Eltern aus dem Balkan. Die Eltern von einem Schüler sind aus Marokko. Von einer Schülerin kommen die Eltern aus Bulgarien, sie sind aber Türken.

Viele der Eltern meiner SchülerInnen sind eher im unteren Bereich der sozialen Schicht. Sie sind eher Normalverdiener bis Wenigverdiener (Verdienst zwischen 1300 – 2000 Euro monatlich). Die meisten davon sind Arbeiter oder Hilfsarbeiter. Der Ausbildungsstand der Eltern sind unterschiedlich und weit verstreut. Ein Vater ist Imam in einer Moschee und sehr gebildet. Ein Vater ist Hochschulabsolvent und arbeitet in einer Firma mit Normalverdienst. Viele Mütter haben Hauptschulabschluss und keinen Beruf. Die restlichen Väter haben entweder handwerkliche oder kaufmännische Berufe und sind Arbeiter oder Angestellte. Da das Einkommen der Väter nicht für den Unterhalt der Familie ausreicht – Salzburg ist einer der teuersten Städte Österreichs, da die Mieten sehr hoch sind - arbeiten auch die Mütter meistens als Hilfsarbeiterin entweder teilzeitmäßig oder auch als Vollzeit.

Die SchülerInnen der 5. Jahrgangsstufe sind neu in der Hauptschule und kommen direkt von der gegenüberliegenden Volksschule, wo ich auch als Islamlehrer Unterricht erteile. Daher sind über die Hälfte der Kinder meine früheren SchülerInnen von der Volksschule. Wir haben in der Volksschule in den verschiedensten Jahrgangsstufen des Öfteren das Thema „Propheten“ durchgenommen. Sie kennen einige Propheten mit den Namen und wissen, dass sie Gesandter Gottes sind. Nach dem Lehrplan der Volksschule müssten die SchülerInnen zumindest die Namen folgender Propheten kennen: Adam, Yunus (Jonas), Yusuf (Josef), Musa (Jesus), Dawud (David), Ibrahim (Abraham), Isa (Jesus) und Muhammad. Außerdem gibt es im Lehrplan der Volksschule diesbezüglich Themen wie, „die Propheten sind unsere besten Lehrer und Vorbilder“. Daher sollten den SchülerInnen, die den islamischen Religionsunterricht in der Volksschule besucht haben, der Zugang zu dem Themenbereich „Prophetengeschichten“ leicht fallen, da sie auf das Wissen der Volksschule aufbaut.

Manchmal kommen die SchülerInnen jedoch mit ganz unterschiedlichen Prophetenkenntnissen zum Unterricht, die sie zum Teil in den Moscheen und zum anderen von den Eltern zu Hause erworben wurden. Es werden leider in den Moscheen viele „Hodscha-Geschichten“ erzählt, die nicht auf wahre Gegebenheiten beruhen können und als Sagen oder Fabeln gelten müssten. Wenn man diese im Unterricht berichtigen will, kommt das nächste Problem auf, denn man befürchtet nun, dass die Erzähler in den Moscheen oder die Eltern zu Hause von den SchülerInnen angezweifelt werden und damit ihre Authentizität und Vertrauen verlieren. Das ist aber nicht im Sinne des/der Lehrers/in, denn der/die weiß, dass er/sie mit nur ein bis zwei Unterrichtsstunden in der Woche, den SchülerInnen nicht ausreichend Kenntnisse mitgeben kann. Er/Sie ist froh, wenn die SchülerInnen auch außerhalb des Unterrichts ihre fehlenden Kenntnisse erwerben. Aber diese Kenntnisse müssen authentisch sein. Es gibt keine andere Alternative, als dass der/die Religionslehrer/in mit den Eltern und mit den Moscheen zusammenkommt und die Inhalte abstimmt. Das ist eine große Herausforderung für die ReligionslehrerInnen.

Ein weiteres Problemgebiet bei diesem Themenbereich „Prophetengeschichten“ ist zweifellos „das Bilderverbot“ im Islam. Viele SchülerInnen schreien gleich auf, wenn man ihnen einen Zeichentrickfilm über Prophetengeschichten oder ein Arbeitsblatt mit Zeichnung eines Propheten zeigt und meinen, dass man Propheten nicht abbilden darf. Neben den verschiedenartigsten theologischen Ansätzen herrschen ähnlich wie oben beschrieben auch sehr unterschiedliche Auffassungen diesbezüglich in den Familien oder in den Moscheen. Die Frage, ob man Propheten in Modellen (Zeichentrickfilm, Film oder Zeichnung) zeigen darf, ist unter Muslimen Streitfrage. Diejenigen, die pädagogisch argumentieren, greifen das Thema von diesem Blickwinkel auf und meinen „dass die Nuance bei der Geschichte wichtig ist, d.h. wir sollen der Frage nachgehen was ist in der Geschichte des Propheten für uns wichtig. Wie der Prophet ausgeschaut hat ist nicht ausschlaggebend.“ Nach dieser Argumentation wurden in den letzten zehn Jahren viele Zeichentrickfilme und Videofilme über Prophetengeschichten produziert. Doch bei dem letzten Propheten Muhammed gibt es so eine Art Konsens. Man bildet ihn weder bei Zeichentrickfilmen noch bei Videofilmen ab.

Soweit zu dem Bezug meiner TeilnehmerInnen zu meiner Thematik. Nun folgt die WIR-Perspektive. „Das Wir ist kein psycho-biologischer Organismus wie das Ich, sondern eine Gestalt, die durch die jeweiligen Ichs in deren Interaktion entsteht" (Cohn; Farau, S. 353).

1.1.2. Intersubjektiv-Kommunikative Perspektive (WIR)

1.1.2.1. Bin ich / wann bin ich (eher) Leiter vor / für / mit den SchülerInnen, TeilnehmerInnen?

Meiner Meinung nach ist ein/e gute/r Lehrer/in dann ein/e gute/r Leiter/in, wenn er/sie weiß, wann er/sie Experte/r von Glaubensweitergabe („vor“ den Schülerinnen), wann er/sie den Bedürfnissen der SchülerInnen gerecht werden muss („für“ den SchülerInnen) und wann er/sie eine partizipierte Beziehung „mit“ den SchülerInnen eingehen soll . Diese Grundhaltungen eines/r Leiter/in soll stets in einem Gleichgewicht stattfinden, da der Unterricht ansonsten sehr monoton und „langweilig“ ablaufen würde, was zu Folge hätte, dass die SchülerInnen vom Unterrichtsstoff nicht sehr viel „mitnehmen“ würden.

Wenn es im Unterricht eher um Glaubensfragen und Glaubensinhalten geht, bin ich eher ein Leiter vor den SchülerInnen, da den SchülerInnen authentisches Wissen darüber nur von einem Experten gegeben kann. Die Schüler/innen haben in diesen Themen immer das Bedürfnis konkrete und eindeutige Antworten auf ihre Fragen von einem Experten zu bekommen.

Wenn wir gerade über Bedürfnisse reden, gibt es natürlich immer wieder vor allem in den Volksschulen Situationen, in denen ich die Rolle als Leiter für die SchülerInnen einnehme. Wenn es zum Beispiel bestimmte Anliegen seitens der SchülerInnen zum Ausdruck kommen, gehe ich natürlich darauf ein und versuche ihnen bei deren Anliegen zur Seite zu stehen und meinen Beitrag dazu zu leisten. Ein Beispiel dazu: Wenn eine Schülerin sagt: „Herr Lehrer, morgen hat meine Mutter Geburtstag, ich möchte ihr einen schön Brief verfassen, können Sie mir bitte dabei behilflich sein?“, unterstütze ich sie natürlich sehr gerne dabei.

Von Zeit zu Zeit besuchen wir mit der Klasse entweder eine Moschee und unterhalten uns dort mit dem Imam (Vorbeter) oder wir bestellen ihn zu unserem Unterricht und „quetschen“ ihn mit unseren Fragen aus. Wenn ich hier „mit unseren Fragen“ schreibe, dann beschreibe ich hier meine Rolle als Leiter „mit“ den SchülerInnen. Da setze ich mich zwischen ihnen und verhalte mich wie ein Schüler. Das kommt bei meinen SchülerInnen sehr gut an.

1.1.2.2. Welche Sozialstrukturen (Peergroups, Paare, Experten, Außenseiter,…) gibt es in der Gruppe? Was bedeutet das im Zusammenhang mit der Sache?

In der Klasse 1c gibt es insgesamt 13 SchülerInnen, die zwischen 10 und 12 Jahre alt sind, davon sind 8 Schüler männlich. 3 Mädchen haben Türkisch als Muttersprache und sind eine Peergruppe. Sowohl im Unterricht, als auch im Schulgebäude sind sie stets zusammen und untrennbar. Weil sie im Unterricht immer miteinander sich unterhalten, versetze ich sie jede Stunde auseinander. Von einem Schüler ist der Vater ein Imam in einer schiitischen Moschee. Der Schüler wird von dem Vater sehr gut erzogen, weiß viel, stellt des Öfteren interessante Fragen. Ein bosnischer Schüler ist sehr schwach im Islamunterricht, lernt kaum, wird von zu Hause kaum unterstützt und ist in der Klasse der Außenseiter. All diese Sozialstrukturen der SchülerInnen muss von dem/r Leiter/in berücksichtigt werden um jede/n Schüler/in im Unterricht gerecht zu werden und ihr/m bei der Sache „im laufenden“ zu halten. Das Ziel des/r Lehrers/in muss es sein, alle SchülerInnen anzusprechen und je nach ihrer Beschaffenheit das bestmögliche Wissen auf geeigneten Wegen weiterzugeben.

1.1.2.3. Wie / wodurch wird die „Sache“ in der Interaktion zwischen den Teilnehmenden repräsentiert?

Die SchülerInnen wissen, dass die Propheten die besten Lehrer und Vorbilder für die Muslime waren. Sie erlernen viele Charaktereigenschaften der Propheten, welche sie im Unterricht vorgestellt bekommen. Sie üben diese aus und erinnern sich gegenseitig, wenn jemand sich nicht an eine Charaktereigenschaft hält. Beispielsweise sagt ein Schüler zu einem anderen: „Prophet Muhammad hat in seinem Leben niemals gelogen. Er war sehr ehrlich und vertrauenswürdig. Deswegen wurde er in Mekka als „Muhammad al Emin – Muhammed der Vertrauenswürdige“ bezeichnet. Bitte sei du auch immer ehrlich, damit Gott dich lieb hat!“

1.1.2.4. Wie / wodurch wird die „Sache“ in der Interaktion zwischen Leiter und Teilnehmenden repräsentiert?

Die Propheten sind nicht nur Vorbilder und die besten Lehrer für die SchülerInnen, sondern für alle Muslime. Dazu gehört auch der Lehrer/die Lehrerin als Leiter/in der Gruppe. Deshalb muss er/sie auch im Unterricht diese Vorbildfunktion als Lehrperson authentisch repräsentieren. Er/sie muss glaubwürdig, vertrauenswürdig, hilfsbereit usw. auftreten. Ansonsten kommt nicht selten der Einwand der SchülerInnen: „Herr Lehrer! (Frau Lehrerin)! Prophet Muhammad hat das, was sie getan haben uns doch nicht empfohlen!“. Deshalb sind die besten IslamlehrerInnen diejenigen, die sich vorbildhaft - wie die Propheten, gegenüber ihren SchülerInnen auftreten.

Nach Untersuchung der WIR-Perspektive wird nun die „ES“-Perspektive näher betrachtet. Hier geht es hauptsächlich um das „Wissen“, wie man es sich aneignet und wie man es strukturiert.

1.1.3. Sachlich-Inhaltlich-Symbolische Perspektive (ES)

Aneignung des Wissens

1.1.3.1. Woher weiß ich von der Sache (Studium, Bücher,…) und was gibt es davon zu wissen?

Das Wissen über „die Prophetengeschichten“ habe ich auf zweierlei Wegen erworben. Zunächst einmal bin ich in einer religiös geprägten Familie aufgewachsen. Gleich nach der Geburt, sind die ersten Wörter, die man als Baby zuhören bekommt, in erster Linie religiös behaftete Wörter. Der Vater oder der Großvater ruft einem zunächst den Gebetsruf in das Ohr, damit du als aller erstens den Namen Gottes hörst, welches in dem Gebetsruf mehrmals vorkommt. Später ist das Wort „Allah“ (der arabische Name für Gott) eines der ersten Wörter, gemeinsam mit „Mama“ und „Papa“, das ein Baby von seinen Eltern lernt.

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