Leseprobe
Inhalt
Einführung
1. Kindlicher Spracherwerb
1.1 Erstspracherwerb
1.2 Doppelter Erstspracherwerb (Bilingualismus)
1.3 Sukzessiver Zweitspracherwerb
1.4 Theorien zum Zweitspracherwerb
2. Mehrsprachigkeit
2.1 Definition der Mehrsprachigkeit
2.2 Mehrsprachigkeit in Baden-Württemberg
2.3 Mehrsprachigkeit als Herausforderung und Chance
3. Bildungssprache
3.1 Definition des Begriffs Bildungssprache
3.2 Bildungssprache und Bildungserfolg
4. Konsequenzen für die Schulpraxis
4.1 Bezug zum Bildungsplan Baden-Württemberg
4.2 Sprachbildender Unterricht
4.3 Vernetzung und Kooperation
Zusammenfassung
Literaturangaben
Einführung
Immer wieder haben in den letzten Jahren verschiedene internationale Schulleistungsstudien auf soziale Ungleichheiten in Deutschland aufmerksam gemacht. Erstmals gaben die PISA- Studien ein differenziertes Bild über den Leistungserfolg von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund im deutschen Schulsystem. In den PISA-Studien von 2000, 2003 und 2006 zeigte sich dabei eindeutig, dass Schüler/innen mit Migrationshintergrund in ihren Lesekompetenzen und Mathematikleistungen eindeutig hinter ihren deutschen Mitschüler/innen lagen, selbst wenn sie ihre gesamte Schulbildung in Deutschland durchlaufen hatten. Sogar Schüler/innen, die im Alltag hauptsächlich Deutsch sprachen, erreichten dennoch nicht das gleiche Niveau wie ihre Mitschüler/innen ohne Migrationshintergrund. Diese Ergebnisse lieferte auch die IGLU Studie, welche in der vierten Jahrgangsstufe der Grundschulen durchgeführt wurde. Auch hier zeigte sich, dass Kinder mit Migrationshintergrund schlechtere Leseleistungen erzielten, als Kinder ohne Migrationshintergrund. Selbst Kinder, die im Alltag überwiegend Deutsch sprachen, schnitten zwar vergleichsweise gut, aber dennoch schlechter als deutsche Kinder ohne Migrationshintergrund ab (vgl. Ramsauer 2011). Ausgehend von dieser Situation, möchte ich in meiner Arbeit der Frage nachgehen, inwiefern die schlechteren Schulleistungen mehrsprachiger Kinder unter anderem möglicherweise auch mit deren Sprachentwicklung einhergehen und wie die Schule darauf reagieren kann. Dabei werde ich zunächst mit einer Erläuterung des kindlichen Spracherwerbs beginnen und insbesondere auf den Spracherwerb bei mehrsprachigen Kindern sowie auf den sukzessiven Zweitspracherwerb eingehen. Dem folgend werde ich das Phänomen der Mehrsprachigkeit genauer unter die Lupe nehmen, um dann schließlich im dritten Kapitel auf die Bildungssprache als besondere Sprachvariante des Deutschen einzugehen. Nach diesen theoretischen Überlegungen zur Sprachentwicklung von mehrsprachigen Kindern werde ich im vierten und letzten Kapitel die Konsequenzen für die Schulpraxis untersuchen. Wie müsste Unterricht gestaltet sein, damit alle Kinder in ihrer Sprachentwicklung gefördert würden?
1. Kindlicher Spracherwerb
1.1 Erstspracherwerb
Der Spracherwerb verläuft bei jedem Kind, gerade in den ersten drei Jahren, höchst individuell. Jedes Kind bestimmt sein eigenes Tempo. Dennoch gibt es eine wesentliche Übereinstimmung in der Abfolge von Erwerbsschritten, die sich bei allen Kindern identifizieren lässt. Dabei ist die Sprache von Beginn an ein Medium für den sozialen Kontakt. Durch Blickkontakte und lautliche Äußerungen wie gurren und grunzen nimmt das Kind die Kommunikation mit seinen Eltern auf. Irgendwann beginnt es daraufhin Lautketten zu produzieren, woraus sich früher oder später die ersten Worte entwickeln. Dieses Lernen findet implizit statt. Eine bedeutende Rolle für den Erwerb spielt dabei der sprachliche Input. Weiterhin muss das Kind einen Grund oder einen Antrieb dafür haben, die Sprache zu erlernen. Beim Erwerb der Muttersprache ist dies das Bedürfnis, seine Gedanken und Bedürfnisse mitzuteilen und ein Teil der sozialen Gemeinschaft zu werden (vgl. Baden-Württemberg Stiftung 2011a; Schulz & Tracy 2011; Hennon et al. in Grimm 2000; Klein in Baden-Württemberg Stiftung 2011b).
„Sprache beruht immer auf einer Dreieckssituation – sie kommt vom Menschen, ist an ein Gegenüber gerichtet und bezieht sich auf etwas Drittes, also auf einen Gegenstand oder später auf ein Thema“ (Deutsches Jugendinstitut e.V. & WiFF 2010). Im Laufe seiner Entwicklung muss das Kind lernen, dieses Dreieck herzustellen. Diese Erfahrung macht es in der zweiten Hälfte des ersten Lebensjahres, ab ca. dem 8. Monat. Durch den sogenannten triangulären Blick zwischen Gegenstand und Bezugsperson zeigt es, dass es das Dreieck (Kind-Person-Sache) hergestellt hat. Das Kind kann nun die Aufmerksamkeit seiner Bezugspersonen auf etwas richten. Mit etwa 15 Monaten erlangt das Kind schließlich die Fähigkeit einem ausgestreckten Finger folgen zu können oder auf Aufforderung jemanden einen Gegenstand zu geben. Das Kind hat nun erkannt, dass sich alle sprachlichen Äußerungen auf etwas beziehen und es beginnt allmählich Zusammenhänge wahrzunehmen. Folglich beginnt es auch die ersten Worte zu sprechen (zwischen dem 15. und 18. Monat) und erste Wörter zu kombinieren (ab ca. dem 18. Monat). So kann es mit seinem zweiten Geburtstag etwa 50 Wörter sprechen. Zudem beginnt das Kind nun zu fragen und sein Wortschatz wächst rasant. Auch entdeckt es zu diesem Zeitpunkt, dass die Sprache eine repräsentative Funktion hat, was es möglich macht, über Ereignisse und Gefühle zu sprechen, die nicht unmittelbar sichtbar oder hörbar sind (vgl. Baden-Württemberg Stiftung 2011a; Deutsches Jugendinstitut e.V. & WiFF 2010; Schulz & Tracy 2011; Hennon et al. in Grimm 2000).
Im dritten Lebensjahr lernt das Kind einfache Sätze zu verstehen. Gleichzeitig beginnt die Grammatikentwicklung. Dabei verläuft der Erwerb jedoch nicht kontinuierlich, sondern ist von Übergeneralisierungen und erheblichen Schwankungen geprägt. So kann das Kind mit Eintritt in den Kindergarten einfache und komplexe Sätze bilden. Es kann nun auch Ereignisse logisch verknüpfen, sich ganze Szenen vorstellen und kleine Geschichten spielen und verstehen. Im Alter von vier Jahren hat sich das Kind schließlich die wesentlichen grammatischen Eigenschaften in der Erstsprache erschlossen. Gleichfalls kann es komplexe Sätze mit Nebensätzen bilden und verfügt über die meisten Wortklassen (vgl. Schulz & Tracy 2011; Deutsches Jugendinstitut e.V. & WiFF 2010; Tracy, in: www.schule-bw.de/unterricht/paedagogik/sprachfoerderung/ wissenschaft/unimannheim.pdf, 15.08.12).
1.2 Doppelter Erstspracherwerb (Bilingualismus)
Werden in den ersten Lebensjahren gleichzeitig zwei Sprachen erworben, bezeichnet man dies als doppelten Erstspracherwerb oder Bilingualismus. Allerdings gibt es in der Wissenschaft unterschiedliche Meinungen darüber, bis zu welchem Alter man von einem doppelten Erstspracherwerb spricht und ab wann von einem frühen Zweitspracherwerb gesprochen werden kann. Es gibt derzeit noch nicht genügend wissenschaftliche Studien, um die Grenze genau bestimmen zu können. Tracy und Gawlitzek (in Grimm 2000) gehen davon aus, dass vom doppelten Erstspracherwerb gesprochen werden kann, wenn die zweite Sprache innerhalb der ersten beiden Lebensjahren hinzutritt. Andere Wissenschaftler/innen gehen hingegen davon aus, dass nur dann von Bilingualismus gesprochen werden kann, wenn das Kind mit beiden Sprachen von Anfang an konfrontiert wird. Jedoch vom Alter unabhängig erfolgt der Erwerbsverlauf des doppelten Erstspracherwerbs im Hinblick auf die Erwerbsschritte und die Zeit bei einem ausreichenden Sprachangebot weitestgehend dem monolingualen Spracherwerb (vgl.Tracy 2008; Tracy in Anstatt 2007; Schulz & Tracy 2011).
Im Gegenzug zu teils verbreiteten Meinungen führt der mehrsprachige Spracherwerb nicht zur Verwirrung oder Verlangsamung des Erwerbsprozesses. Die Mehrsprachigkeit hat keine negativen Auswirkungen auf den Spracherwerb. Kinder sind sogar recht früh dazu in der Lage, ihre Sprachen zu trennen. Selbst wenn es hin und wieder zu Sprachmischungen kommt, worauf später noch eingegangen werden wird, sind bilinguale Kinder im Alter von etwa zwei Jahren prinzipiell dazu in der Lage, ihre Sprachen personenbezogen einzusetzen und differenziert auf unterschiedliche Sprachpartner zu reagieren. Die Trennung fällt dabei umso leichter, je unterschiedlicher die Sprachen sind. Bei Sprachen, die in Struktur und Wortschatz eng verwandt sind, z.B. Deutsch und Niederländisch oder Englisch, fällt die Unterscheidung etwas schwerer. Allerdings stellt die Ähnlichkeit wiederum eine Chance dar, weil sie genutzt werden kann, um unbekannte Wörter zu erschließen (vgl. Tracy & Gawlitzek in Grimm 2000; Tracy 2008; Tracy in Anstatt 2007).
Die beiden Sprachen eines Kindes können sich jedoch unterschiedlich schnell entwickeln. Nicht beide Sprachen werden unbedingt auf dem gleichen Niveau beherrscht. Dabei hängt der Erwerb der jeweiligen Sprache von der Qualität und der Quantität des sprachlichen Inputs ab. Um beide Sprachen dauerhaft auf hohem Niveau sprechen zu können, bedarf es neben dem Input, zudem der Motivation des Kindes, beide Sprachen langfristig zu sprechen. Die Motivation hängt dabei auch vom Prestige der Sprachen und ihrer gesellschaftlichen Anerkennung ab (vgl. Tracy in Anstatt 2007).
Kindliche Mischäußerungen in der Sprache, die bei bilingualen Kindern hin und wieder vorkommen, sind kein Anzeichen eines Defizits oder Chaos, sondern fungieren als Platzhalter. Tun sich im natürlichen Erwerbsprozess altersgemäße lexikalische Wissenslücken auf, leiht sich das bilinguale Kind die fehlenden Wörter aus der fortschrittlicheren Sprache aus, was auch als „Borrowing“ bezeichnet wird. Monolinguale Kinder verwenden an dieser Stelle z.B. Füllsilben anstelle von zielsprachlichen Wörtern. Zum Zeitpunkt ihrer ersten Wortkombinationen wissen bilinguale Kinder aber bereits, dass sie es mit zwei Sprachen zu tun haben. Dementsprechend sind sie auch früh zur Selbstkorrektur fähig (vgl. Tracy & Gawlitzek in Grimm 2000; Tracy 2008).
Zusammengefasst lässt sich also sagen, dass Kinder im Spracherwerb mit zwei Sprachen nicht überfordert sind, und dass der gleichzeitige Erwerb zweier Sprachen, bis auf die Mischäußerungen, im Erwerbsverlauf dem der monolingualen Entwicklung folgt. Es muss nicht erst in einer Sprache ein bestimmtes Niveau erreicht werden, bevor eine andere gelernt werden kann (vgl. Tracy 2008).
1.3 Sukzessiver Zweitspracherwerb
Hat der Erstspracherwerb einen gewaltigen Vorsprung, oder ist dieser bereits abgeschlossen, spricht man beim Erwerb einer weiteren Sprache vom sukzessiven oder frühen Zweitspracherwerb. Bei Kindern im Vorschulalter wäre dies bei einem Sprachkontakt im Alter von zwei bis fünf Jahren. Nach Schulz & Tracy (2011) gleichen dabei die Erwerbsphasen in diesem Alter im regelhaften Bereich denen eines Kindes mit Deutsch als Erstsprache. Kinder im Alter von drei bis vier Jahren können sich die deutsche Syntax damit noch ebenso treffsicher aneignen, wie Kinder mit Deutsch als Erstsprache. Das Ergebnis kann folglich dem Erstspracherwerb sehr ähnlich sein. Da sukzessiv zweisprachig aufwachsende Kinder bereits Sprachwissen in der Erstsprache erworben haben, haben sie bereits eine Vorstellung von Sprache, müssen also nicht erst herausfinden, was Sprache ist, und sind damit im Vergleich sogar tendenziell schneller im Spracherwerb des Deutschen, als Kinder, die Deutsch als Muttersprache lernen. Eine große Bedeutung spielen dabei jedoch die richtigen Lernvoraussetzungen, d.h. der entsprechende Input und ein umfangreiches und intensives sprachliches Angebot, was für einen frühen Einsatz von Fördermaßnahmen spricht (vgl. Tracy in Anstatt 2007; Tracy 2008; Klein in Grimm 2000).
Ein wichtiger Faktor, welcher den Erwerb der Zweitsprache begünstigt, ist die Motivation oder der Antrieb der Lerner/innen. Gründe für die Motivation können die soziale Integration oder kommunikative Bedürfnisse sein. Für ein Kind, das Deutsch als Zweitsprache lernt, stellt nach Klein (in Grimm 2000) die soziale Integration der stärkste Faktor für den Antrieb dar. Weiterhin wirkt sich der Charakter des Kindes beschleunigend oder verzögernd auf den Zweitspracherwerb aus. So lernen kontaktfreudige Kinder nach Tracy (2008) die Sprache schneller, als schüchterne oder introvertierte Kinder, die folglich weniger Sprachkontakte haben. Weitere Faktoren die den Zweitspracherwerb beeinflussen sind neben biologischen Determinanten der sprachliche Input(vgl. Klein in Grimm 2000) sowie u.a. der Bildungshintergrund der Familie, die Lesesozialisation in der Familie, der Kontakt zu Einheimischen und die Einstellung zur Zielsprache. Werden positive Emotionen mit der Zielsprache verbunden, so beeinflusst dies den Spracherwerb ebenso positiv.
1.4 Theorien zum Zweitspracherwerb
Die im Folgenden vorgestellten Theorien zum Zweitspracherwerb sind Annahmen oder Lehrmeinungen darüber, wie eine zweite Sprache gelernt wird und wie die Erstsprache dabei den Zweitspracherwerb beeinflusst. Die verschiedenen Theorien sind dabei nicht als konkurrierend zu betrachten, sondern als sich gegenseitig ergänzend. In der Literatur werden die Theorien oft auch als Hypothesen bezeichnet (vgl. Jeuk 2003).
Eine der ersten Theorien zum Zweitspracherwerb, welche bereits in den 40er Jahren entstand, ist die Kontrastivhypothese. Diese ist behavioristisch geprägt und besagt, dass Eigenschaften und Strukturen der Erstsprache beim Erwerb einer zweiten Sprache auf die Zweitsprache übertragen werden. Sind sich Erst- und Zweitsprache ähnlich, sind somit positive Ergebnisse zu erwarten (positiver Transfer), sind sie hingegen unterschiedlich, sind negative Ergebnisse oder Fehler zu erwarten (negativer Transfer). Das würde bedeuten, dass sich ähnliche Sprachen leichter erlernen lassen, als verschiedene. Jedoch konnte bisher bei Kindern im Vorschulalter, die Deutsch als Zweitsprache lernen, nicht gezeigt werden, dass Kinder Sprachen, die einander ähnlich sind, leichter lernen als verschiedene (vgl. Jeuk 2003; Roche 2008).
Im Gegenzug zur Kontrastivhypothese wurde etwas später die eher nativistisch und kognitivistisch geprägte Identitätshypothese formuliert. Diese geht davon aus, dass der Zweitspracherwerb im Wesentlichen wie der Erstspracherwerb verläuft und in diesem Sinne als ein zweiter Erstspracherwerb anzusehen ist. Demnach werden Regeln und Elemente in der Zweitsprache in der gleichen Abfolge erworben wie in der Erstsprache. Fehler werden dabei nicht als Defizite oder Fehlleistungen angesehen, sondern als notwendige Entwicklungsstadien und produktive Zwischenschritte innerhalb des Erwerbsprozesses. Somit sind Fehler nach dieser Theorie auch nicht mit einem negativen Transfer (Interferenzen) aus der Erstsprache zu erklären. Tatsächlich gleichen die Erwerbsschritte im wesentlichem denen des Erstspracherwerbs. Doch beziehen sich die Erwerbsschritte in Bezug auf den sukzessiven Erwerb einer Zweitsprache in einem völlig andern zeitlichen Rahmen als beim Erstspracherwerb. Insgesamt ist der sukzessive Zweitspracherwerb jedoch zu wenig erforscht, um allgemeingültige Aussagen machen zu können (vgl. Jeuk 2003; Roche 2008).
[...]