Pädagogische Handlungsmöglichkeiten bei Gehörlosen


Akademische Arbeit, 2008

56 Seiten, Note: 1,0


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Ansatzpunkt Kind
2.1 Adäquate Möglichkeiten der Kommunikation eröffnen
2.2 Training sozialer Kompetenzen
2.2.1 Konstruktiver Umgang mit der Gehörlosigkeit
2.2.2 Kiosk-Projekt
2.3 Gehörlose Personen in den Erfahrungskontext einbeziehen

3. Ansatzpunkt Eltern
3.1 Akzeptanz fördern
3.2 Netzwerke bilden und Belastbarkeit stärken
3.2.1 Erfahrungsaustausch unter betroffenen Eltern
3.2.2 Familienentlastende Dienste (FED)
3.2.3 Kontakt zu gehörlosen Bezugspersonen herstellen

4. Ansatzpunkt Fachleute
4.1 Leiblichkeit er- und anerkennen
4.2 Interkulturalität als Norm des pädagogischen Handelns

5. Zusammenfassung

6. Literaturverzeichnis (inklusive weiterführender Literatur)

1. Einleitung

Die wohl wichtigste Frage im Kontext des Themenkomplexes dieser Arbeit ist die nach den Handlungsmöglichkeiten. Was können Erzieher, Kinderpfleger, Lehrer oder auch alle anderen professionell mit gehörlosen, verhaltensaufälligen Kindern und Jugendlichen arbeitenden machen? Im Besonderen stellt sich diese Frage auch deren Eltern und Erziehungsberechtigen. Sie ist natürlich nicht so einfach zu beantworten, wie es manchmal gewünscht wird. Ein Rezept, durch das ein Allheilmittel erkenn- und anwendbar wird, kann es nicht geben und ist bei genauerem Überlegen auch nicht gewünscht. Denn dadurch würde die Individualität und Einzigartigkeit des Kindes missachtet werden. Deswegen werden die in dieser Arbeit angeführten Handlungsmöglichkeiten mal eine bessere und mal ein nicht ganz so gute Wirkung entfalten. Es wird hier speziell von pädagogischen Handlungsmöglichkeiten gesprochen, da es bei Verhaltensauffälligkeiten um ein pädagogisches Problem bzw. eine pädagogische Fragestellung geht. Das heißt, es werden im Folgenden weder Hinweise auf therapeutische Ansätze gegeben und erörtert, noch medizinische Behandlungsvorschläge in den Fokus genommen. Damit soll keineswegs der Wert interdisziplinärer Arbeit geschmälert werden, aber so wie ein medizinisches Problem von einem Arzt als dem entsprechenden Fachmann behandelt wird,[1] kümmert sich um ein pädagogisches Problem ebenfalls der jeweilige Fachmann, also der Pädagoge.

Die Bandbreite der Handlungsmöglichkeiten geht dabei von Prävention bis Intervention oder mit anderen Worten: Es sind Vorschläge für alle drei Arten der Prävention vorhanden, ohne aber zwanghaft der Reihenfolge von der primären über die sekundäre bis zur tertiären Prävention zu folgen. Außerdem können die hier beschriebenen Handlungsmöglichkeiten sowohl präventive als auch interventive Wirkung entfalten. Nun aber zum ersten Ansatzpunkt.

2. Ansatzpunkt Kind

2.1 Adäquate Möglichkeiten der Kommunikation eröffnen

Die Kommunikationsfähigkeit des Kindes ist eine elementare Voraussetzung für eine gesunde Entwicklung und somit die Vermeidung von Verhaltensauffälligkeiten. So schreibt Hintermair: „ Funktionierende Kommunikation schafft die Voraussetzung, um sich die Welt in ihrer Vielfalt aber auch in ihren Widersprüchlichkeiten aneignen zu können, bedürfnisorientierte Kommunikation sorgt dafür, daß die Sichtweise des Kindes, seine Möglichkeiten, sich einzubringen, wahrgenommen und im Dialog entsprechend berücksichtigt werden“ (Hintermair 1999b, S. 88–89, Hervorhebung im Original). Hier muss abermals angemerkt werden, dass es nicht darum geht, Lautsprache im Kontext der Erziehung und Bildung gehörloser Kinder abzuwerten oder die Gebärdensprache als untauglich zu bezeichnen. „Es geht nun nicht mehr um die Frage, welche der beiden Sprachen in ihrer Qualität besser ist, sondern unter welchen Bedingungen der (gehörlose) Mensch überhaupt zu einer Sprache kommt, die ihn die Anforderungen des Lebens zufriedenstellend bewältigen lässt. Es geht um den Besitz von Sprache“ (Hintermair, Lehmann-Tremmel 2003a, S. 197). Zu dieser Einsicht sind inzwischen immer mehr Fachleute gelangt, so dass an dieser Stelle eine beinah zahllose Menge an Zitaten aneinander gereiht werden könnte, um die Relevanz der Kommunikationsfähigkeit–unabhängig vom Modus–für das gehörlose Kind zu belegen.[2] Es gibt aber immer noch Autoren, die von einer Entweder-Oder-Entscheidung ausgehen. Beispielsweise behauptet Leonhardt: „Als einer der kritischsten Punkte muss gesehen werden, dass mit dem gewählten Weg in der Frühförderung Weichen für das Leben des Betroffenen gestellt werden. Das ist jedoch ein Zeitpunkt, zu dem in keiner Weise abzuschätzen ist, welche Lebenswege der Betroffene einschlagen wird und welche Perspektiven sich ihm eröffnen werden“ (Leonhardt 2002, S. 84). Mit dieser Aussage bewegt sie sich aber innerhalb einer Struktur, die von medizinischen Kategorien geprägt ist und die diese eine Ordnung als die einzig mögliche ansieht.[3] Außerdem wird die Behauptung Leonhardts, man müsste in Bezug auf die Wahl des Kommunikationsmodus und die entsprechende Förderung eine Weiche stellen, durch keinerlei wissenschaftliche Untersuchungen belegt. Deswegen schreibt Hintermair, Lehmann-Tremmel, es „… liegen bis jetzt keinerlei wissenschaftlich gesicherte Befunde vor, dass das Angebot zweier Kommunikationsmittel die Entwicklung des je anderen beeinträchtigte“ (2003a, S.202). Um in dem Bild Leonhardts zu bleiben: Bei der Vermittlung von kindzentrierter und für das Kind adäquater Kommunikationsfähigkeit muss keine Weiche gestellt, sondern es kann zweigleisig gefahren werden. Dies trifft sowohl auf den Umgang und die Arbeit mit verhaltensauffälligen gehörlosen Kindern und Jugendlichen zu,[4] als auch auf die tägliche Arbeit mit nicht-verhaltensauffälligen gehörlosen Kindern, damit diese erst gar keine Verhaltensauffälligkeiten entwickeln: „Wichtig ist, mit dem Hörgeschädigten die Kommunikation auszuüben, die er sich wünscht; die es ihm ermöglicht, streßfrei und mit Freude mit Ihnen zu kommunizieren“ (Rien 1998, S. 41). Führt diese Vorgehensweise aber wirklich zu so positiven Ergebnissen? Stellvertretend für die dem Kind angepasste Kommunikation seien hier ein paar Berichte zu den Folgen der Verwendung der Gebärdensprache angeführt. Aussagen zur Verbesserung kognitiver Fähigkeiten durch eine kindgerechte Kommunikation, die es auch gibt, wurden auf Grund der Fragestellung außen vor gelassen.[5] So schreibt Hintermair, dass

„sich auch die emotionale Befindlichkeit der Kinder spürbar verbessert. 61,1% der Eltern berichten, dass ihre Kinder durch die Arbeit mit GIB ZEIT ausgeglichener, fröhlicher, weniger aggressiv geworden sind. » Zum Beispiel ich sag ihm, wir gehen Dreirad fahren, und dann fällt mir ein: Toilette gehen und Hände waschen. Für ihn ist klar, wir gehen jetzt Dreirad fahren, nach draußen, wir gehen in den Flur, am Badezimmer vorbei. Ich sag: Komm, noch eben Händewaschen. Er schreit wie am Spieß: Dreirad fahren! Also gebärdet: Dreirad fahren. Und dann habe ich ihm gebärdet: Du, ich hab vergessen, wir müssen zuerst Pipi machen, dann Hände waschen und dann gehen wir raus. Schreien hörte sofort auf und die Sache war erledigt. Ja und früher war das nur mit Geschrei gegangen… « (2003a, S. 202).

Zudem berichtet er: „Die Kinder werden … auch selbstbewusster und kontaktfreudiger durch die Stärkung ihrer kommunikativen Kompetenz und durch ihr Empfinden, der hörenden Welt gegenüber nicht mehr völlig unterlegen zu sein. 44,4% der Eltern haben sich hierzu in irgendeiner Form geäußert“ (2003a, S. 202). Diese Aussagen beschreiben aber lediglich die Situation in Familien, bei denen die Kinder vermutlich (noch) keine massiven Verhaltensauffälligkeiten an den Tag legten. Aber auch wenn die Auffälligkeit des gehörlosen Kindes schon das Ausmaß einer gravierenden psychischen Störung angenommen hat, ist die Verwendung eines adäquaten Kommunikationsmediums äußerst hilfreich: „Ganz langsam wird deutlich, daß die Gebärdensprache kein primitiver Behelf ist, wie viele glauben, sondern eine strukturierte, differenzierte, feinste emotionale Nuancen vermittelnde Ausdrucksform und eine wesentliche Hilfe für die Therapie psychisch kranker hörgeschädigter Kinder und Jugendlicher“ (Grunert, Lischka 1998, S. 69).

Natürlich wäre es für den Pädagogen leichter und weniger anstrengend, wenn er sich auf einen (Sprach-)Förderansatz konzentrierte, die anderen Möglichkeiten ausblendete und proklamierte, dass nur auf diesem–von ihm gewählten–Weg eine erfolgreiche Erziehung und Bildung jedes gehörlosen Kindes und Jugendlichen möglich wäre, wodurch er seine Entscheidung rationalisieren würde. Diese Vorstellung entspräche allerdings mehr einem mechanisch-technischen als einem pädagogischen Bild, bei dem eine ständige Reflexion und Überprüfung des eigenen Denkens, Entscheidens und Handelns auf seine Stichhaltigkeit Grundvoraussetzung ist: „Nur die Bereitschaft, die Situation, in der sich das hörgeschädigte Kind befindet, ständig kritisch zu begleiten und früher getroffene Entscheidungen auf ihre noch bestehende Richtigkeit zu überprüfen, andernfalls auch zu korrigieren, wird dem hörgeschädigten Kind die ihn erreichbare Entfaltung seiner Fähigkeiten ermöglichen“ (Claußen 2004, S. 22). Allerdings soll mit dieser Argumentation nicht behauptet werden, dass für ein gehörloses Kind mit Verhaltensauffälligkeiten das Vermitteln einer guten Kommunikationsfähigkeit schon alleine die Lösung aller Probleme darstellt. Auch ein konstruktiver Umgang des gehörlosen Kindes mit seiner Hörschädigung sowie das Erlernen von Fähigkeiten des sozialen Umgangs mit anderen Kindern und Erwachsenen sind wichtig. Was das bedeutet und wie das erreicht werden kann, wird im nächsten Abschnitt gezeigt.

2.2 Training sozialer Kompetenzen

2.2.1 Konstruktiver Umgang mit der Gehörlosigkeit

Die Diagnosestellung der Hörschädigung kann bei ihrem Kind für die Eltern und ihre Beziehung zu dem Kind eine Risiko darstellen, wenn die Eltern diesen Umstand und die neue Situation nicht angemessen verarbeiten und akzeptieren. Aber auch das Kind selbst muss im Laufe der Zeit lernen, mit seiner Gehörlosigkeit nicht nur zu leben, sondern auch konstruktiv mit ihr umzugehen. Hintermair erklärt, was darunter zu verstehen ist:

„Es ist für hörgeschädigte Kinder und Jugendliche–egal ob sie nun taub, resthörig, schwerhörig, implantiert sind–von zentraler Bedeutung, dass sie in den verschiedenen Phasen ihres Lebens Möglichkeiten angeboten bekommen, sich mit ihrer Hörbehinderung auseinanderzusetzen. Sich auseinandersetzen heißt konkret: für mich Klärungsmöglichkeiten zu finden, was diese Hörbehinderung, die ich habe, ganz konkret für mich in meinem Alltag bedeutet“ (2001a, S. 30).

Dies war nicht von Anfang an ein Ziel der Disziplin Gehörlosenpädagogik, ist allerdings auch kein ganz Neues. Mally forderte bereits im Jahr1985:

„Jahrelang haben die Gehörlosen das Problem ihrer Deutschsprache entstellt, verdrängt oder vertuscht. Ihre Behinderung sieht man ja bekanntlich nicht!. Wir wollen jetzt unsere ‚makellose Maske‘ (d.h. allen zu zeigen, dass wir nichtbehindert sind) endlich ablegen! Wir wollen lieber mit mehr Selbstbewusstsein unsere wahre Behinderung so ungeschminkt wie möglich, aufzeigen! Wir brauchen uns nicht mehr zu schämen, wenn wir die Gebärdensprache gebrauchen, wenn viele von uns nicht gut sprechen können. Behindert ist nun mal behindert, mit dem wir selbstbewusst leben lernen sollen!“ (1985, S. 5, Hervorhebung im Original)

Ihre Forderung steht damit im Gegensatz zu der heute nach über 20Jahren noch vertretenen Meinung gehörloser Personen, sie seien nicht behindert, da sie weder im Rollstuhl sitzen, noch geistig behindert sind, vielmehr würden sie von anderen behindert. Aber gerade dadurch wird deutlich, dass Mallys Aussage immer noch die gleiche Bedeutung wie damals hat. Dies zeigen auch die Arbeiten von Rien.[6] Er stellte fest, dass gehörlose Kinder mit ihrer Hörschädigung meist nur defensiv umgehen. Darunter versteht er „das Vermeiden der Benutzung von Technik, wie zum Beispiel Mikroportanlagen, und die Ablehnung, das Hörgerät zu tragen. […] Die Hörgeschädigten weisen (im Kontakt mit normal hörenden Gesprächspartnern, F.A.) selten auf ihre Hörschädigung hin und bringen somit auch keine Kommunikationstaktik in Anwendung“ (2007b, S. 30). Der von ihm verwendete Begriff „Kommunikationstaktik“ als eine notwendige Kompetenz gehörloser Personen enthält verschiedene Elemente. Es fängt bei der Gestaltung der räumlich-situativen Rahmenbedingungen wie der Einstellung einer optimalen Beleuchtung und der Reduzierung von Hintergrundgeräuschen an, geht weiter über die Information des Gesprächspartners über die eigene Hörschädigung und die deswegen von ihm notwendigen Verhaltensweisen und Rücksichtnahmen für eine gelingende Kommunikation und hört bei der eigenen Geduld auf, die bis zur Anpassung des Gesprächspartners an die für ihn neue und ungewohnte Situation notwendig ist.[7] Aber gerade diese hilfreichen Taktiken verwendet nach seiner Feststellung kaum eine gehörlose oder schwerhörige Person.

Deswegen entwickelte er ein Training speziell für hörgeschädigte Kinder und Jugendliche, das er mit 13- 18-Jährigen durchführte, um ihnen das Erlernen sozialer Kompetenzen auf der Basis eines konstruktiven Umgangs mit der eigenen Hörschädigung zu ermöglichen. Seine theoretischen Grundlagen, die Vorgehensweise bei der Erstellung und Durchführung dieses Trainings können hier nicht im Einzelnen dargestellt werden. In Anlehnung an das Konzept des Empowerment versuchte er, hörgeschädigten Personen nicht ihre Defizite vor Augen zu führen, sondern zu zeigen, welche Möglichkeiten und Chancen sich ihnen durch die Anwendung von Kommunikationstaktiken eröffnen. Dazu wurde zunächst eine theoretische Einführung in hilfreiche, kommunikative Verhaltensweisen gegeben und dann durch Rollenspiele und Gruppenarbeiten die jeweilige Bedeutung und Möglichkeit der Durchführung vertieft. Als Beispiel wird hier kurz erklärt, welche Übung er u.A. vor dem theoretischen Einstieg durchführen ließ. Dabei

„erhält der hörgeschädigte Teilnehmer die Aufgabe, einen blinden Menschen über die Straße zu führen. Hierbei lassen sich bei fehlender Hilfestellung des Sehbehinderten erhebliche Verunsicherungen bei dem hörgeschädigten Teilnehmer beobachten. Die Verunsicherung zeigt sich in den Fragen: »Wo soll ich anfassen?«, »Soll ich ziehen?«, »Wann sage ich die Stufe an und wie« etc.“ (2007b, S. 33).

Durch dieses Rollenspiel wird dem hörgeschädigten Teilnehmer bewusst, wie wichtig es für ihn wäre, von der sehbehinderten Person Hilfestellungen bezüglich des richtigen Umgangs mit ihr zu erhalten. Diese Einsicht wird dann übertragen auf das Verhältnis der hörgeschädigten Person selbst mit hörenden Personen. So wird dem Teilnehmer des Trainings klar gemacht, wie wichtig es ist, dass er selbst dem hörenden Gegenüber erklärt, was er für eine gelingende Kommunikation benötigt, da nur er selbst der Experte auf diesem Gebiet ist und nicht der Hörende.

Ein weiteres Beispiel für das Erlernen sozialer Kompetenzen während dieses Trainings ist die Erörterung und Untersuchung bisheriger Formen, erwünschte Kontakte zu arrangieren, welche Folgen sich daraus ergeben und welche Alternativen der Kontaktaufnahme es gibt. Dies ist jedoch nur eine von 18 Komponenten sozialer Kompetenz, auf die Rien während seines Trainings mit den hörgeschädigten Kindern und Jugendlichen eingeht.[8] Bei gehörlosen Personen ist es üblich, zur Kontaktaufnahme mit einer anderen hörgeschädigten Person sie–bei fehlendem Sichtkontakt–anzutippen oder zu berühren. Diese Vorgehensweise ist in der Gebärdensprachkultur absolut üblich. Wenn nun aber ein gehörloser Jugendlicher auf Grund dieser Gewohnheit auch zu einer hörenden Person, die mit der Gebärdensprachkultur nicht vertraut ist, auf diese Weise den Kontakt aufnimmt, ist diese sicherlich irritiert wenn nicht sogar unangenehm berührt, weil sich ihr jemand so unvermittelt genähert und sogar berührt hat. Auch diese Emotion wird dem hörgeschädigten Teilnehmer wieder durch Rollenspiele verdeutlicht, bei der sich Rien der stillstehenden Person langsam nähert.

„Dabei frage ich wiederholt, wie ihre Gefühle sind. Wird die Annäherung meist zu Beginn noch toleriert, führt die Verletzung des persönlichen Raumes dazu, dass die Testperson sich zunehmend unbehaglicher fühlt. Oft wird bei der hörgeschädigten Person eine Fluchtreaktion ausgelöst, so dass sie sich bei zunehmender Annäherung meinerseits mit seitlichen Schritten entfernt“ (2007b, S. 34).

So erkennt der hörgeschädigte Teilnehmer, dass die für ihn übliche und akzeptable Form der Kontaktaufnahme nicht allen Personen bekannt, geschweige denn für sie akzeptabel ist.

Die Rückmeldungen der teilnehmenden Kinder und Jugendlichen zu diesem Training waren durchweg positiv, „da viele hörgeschädigte Teilnehmer in der Reflexion die vergangenen Konflikte aus einer neuen Betrachtungsweise anschauen können“ (2007b, S. 35). Zudem versetzte das Training sie leichter in die Lage, in zukünftigen Situationen sozialkompetent aufzutreten und konstruktiv mit ihrer Hörschädigung umzugehen. Das würde dazu führen, dass Ängste und Verunsicherungen auf beiden Seiten der kommunikativen Situation abgebaut werden. Wie sieht es aber mit gehörlosen Kindern und Jugendlichen aus, die gar nicht dazu in der Lage sind, an einem solchen, mehrere Sitzungen umfassenden Training mit teilweise hohen Anforderungen an Reflexionsfähigkeit und -bereitschaft teilzunehmen? Genau so ein Klientel war die Zielgruppe des Kiosk-Projektes, welches im nächsten Abschnitt vorgestellt wird.

2.2.2 Kiosk-Projekt

Dieses Projekt wurde mit einer Förderklasse einer Schule für Hörgeschädigte bestehend aus vier Schülerinnen und zwei Schülern im Altern von 14 bis 16Jahren über einen Zeitraum von eineinhalb Schuljahren durchgeführt.[9] Jeden Dienstag sollten in der ersten großen Pause selbst hergestellte Snacks verkauft werden. Der Grund für dieses Projekt, das von beiden Klassenlehrerinnen betreut wurde, war die desolate Situation innerhalb der Klasse:

„Ein regulärer Unterricht war kaum noch möglich, da die SchülerInnen entweder nicht zu diesem erschienen oder keine Bereitschaft entwickelten (oder entwickeln konnten) sich am Unterrichtsgeschehen zu beteiligen. Stattdessen dominierten im Schulalltag interne Machtkämpfe und Streitigkeiten sowie Übergriffe auf MitschülerInnen. Das soziale Klima in der Klasse war geprägt von Unlust, Ablehnung und offener und versteckter Gewalt“ (Wildemann 2007, S. 16).

Dieses Projekt wurde nicht initiiert, um trotz dieser Umstände ein fachliches Lernen über den Umweg Kiosk zu ermöglichen, sondern hauptsächlich deswegen, weil dadurch vielfältige Lernmöglichkeiten im sozial-emotionalen Bereich entstanden. Und nur auf diese wird im Folgenden eingegangen. Wildemann beschreibt die Lernziele im sozial-emotionalen Bereich folgendermaßen:

„Die SchülerInnen sollten…

- lernen ihre eigenen und Empfindungen anderer wahrzunehmen.
- Möglichkeiten und Methoden der Selbststeuerung kennen lernen.
- lernen ihre eigenes Verhalten zu reflektieren und versprachlichen.
- üben mit Kritik angemessen umzugehen.
- sich als Teil einer Gruppe verstehen und im Sinne der Gruppe handeln.
- lernen auf andere Rücksicht zu nehmen.
- Bereitschaft entwickeln, Verantwortung zu übernehmen.
- in zunehmendem Maße selbstständig arbeiten (in Bezug auf planerische, zubereitende und nachbereitende Aktionen im Zusammenhang mit dem Schulkiosk)“ (Wildemann 2007, S. 19).

Angesichts der Umstände und Atmosphäre innerhalb der Klasse vor Beginn des Kiosk-Projektes waren dies sicherlich sehr hoch gesteckte Ziele. So gab es zu Beginn auch einige Anlaufschwierigkeiten und ebenso während des Projektes Rückschläge–z.B. der Diebstahl der Kioskkasse mit den kompletten Einnahmen eines halben Jahres. Dennoch waren die beiden Lehrerinnen mit dem Verlauf des Projekts und der sozial-emotionalen Entwicklung der Kinder sehr zufrieden. Einige Elemente, die für die Durchführung dieses Projektes ausschlaggebend waren und somit auch für das Entwerfen und die Umsetzung anderer, vergleichbarer Vorhaben richtungsweisend sein könnten, werden hier kurz angesprochen. Die Lehrerinnen mussten bereit sein, sich Stück für Stück aus den Entscheidungsfindungen und der Übernahme von Verantwortung herauszunehmen und diese Prozesse und Aufgaben immer mehr den teilnehmenden Jugendlichen zu übergeben. Als Höhepunkt dieser Entwicklung kann folgender Moment genannt werden: „Nach ca. einem Schuljahr kamen die SchülerInnen erstmals auf die Lehrerinnen zu und forderten von diesen in der Phase der Zubereitung nicht mehr unterstützt und begleitet zu werden – die Lehrerinnen wurden sozusagen vor die Tür geschickt. Das war der Moment, in dem die Gruppe den Kiosk zu ihrem Projekt machte“ (Wildemann 2007, S. 20). Ebenso wurde ihnen auf Grund der im Wochenstundenplan verteilten Aktivitäten mit Bezug zum Kioskprojekt ein struktureller Rahmen vorgegeben, der ihnen Verlässlichkeit bot und Orientierung ermöglichte. Auch konnte sich in der Klasse viel leichter eine Gesprächskultur und die aktive und passive Kritikfähigkeit der einzelnen Jugendlichen entwickeln, wenn kritische Anmerkungen nicht von den Lehrerinnen kamen, sondern von den Mitschülern selbst. Auch das funktionierte nicht von Anfang an reibungslos.

„Lange Zeit wurden die Regelbrüche einzelner SchülerInnen von den übringen MitschülerInnen stillschweigend hingenommen. Erst als ein ansonsten sehr angepasster und eher zurückhaltender Schüler sich in der abschließenden Auswertung über die Arbeitsverweigerung einiger MitschülerInnen beschwerte und dadurch eine hitzige Diskussion entstand, änderte sich etwas. Zum Einen trauten sich nach und nach mehr SchülerInnen ihre Unzufriedenheit über misslungene Arbeitsabläufe zu versprachlichen und zum anderen wurden die Bemühungen des/der einzelnen SchülerIn zum Gelingen des Projektes beizutragen größer“ (Wildemann 2007, S. 20).

Diese Beschreibung verdeutlicht außerdem zweierlei. So ist auf Seiten der ein Projekt leitenden Pädagogen ein hohes Geduldpotential notwendig, da es eine Zeit lang dauern kann, bis Veränderungen eintreten. Zudem ist es unabdingbar notwendig, nicht nur die für das Projekt notwendigen Aufgaben im Blick zu behalten und durchzuführen, sondern den gehörlosen Kindern und Jugendlichen die regelmäßige Möglichkeit zur Reflexion der Abläufe anzubieten. Auch hierbei wird es am hilfreichsten sein, wenn sich der Pädagoge Stück für Stück aus dem Prozess der Reflexion herausnimmt und so den Kindern und Jugendlichen selbst die Verantwortung zu überlassen bzw. zu übergeben.

Dieses Projekt verdeutlichte zugleich die Wichtigkeit des Einbezugs von „Peer-Kontakten“ gleichaltriger und mitbetroffener Personen in die Erziehung und Bildung gehörloser Kinder und Jugendlicher (mit Verhaltensauffälligkeiten). Aber auch der Kontakt zu erwachsenen, gehörlosen Personen kann hierfür förderlich sein. Auf diesen Aspekt geht der nächste Abschnitt ein.

2.3 Gehörlose Personen in den Erfahrungskontext einbeziehen

Für gehörlose Kinder und Jugendliche (mit Verhaltensauffälligkeiten) ist der Austausch mit gleichaltrigen gehörlosen Personen deswegen so wichtig und wird als hilfreich erlebt, weil hier im Großen und Ganzen vergleichbare Erfahrungen den Hintergrund bilden. Der Austausch und die Kommunikation fällt dadurch viel leichter. Und natürlich spielt es auch eine Rolle, wenn sie ungehindert und ohne Anstrengung mittels des gleichen Sprachmodus miteinander kommunizieren können. Es bestehen aber zusätzliche Vorteile beim Einbeziehen erwachsener, gehörloser Personen in die Erziehung und Bildung dieser Kinder und Jugendlichen. Denn zum Einen haben Erstere sich bereits intensiv mit ihrer Gehörloskeit und den Konsequenzen auseinander gesetzt. Die Verarbeitung der Diagnose Gehörlosigkeit ist bei ihnen schon auf einem wesentlich höheren Niveau angelangt, als dies bei Mitgliedern der „Peer-Kontakte“ des gehörlosen Kindes oder des Jugendlichen (zumeist) der Fall ist. Dadurch können sie ihm mehr Informationen und Erfahrungen zum konstruktiven Umgang mit der Gehörlosigkeit anbieten, z.B. in Bezug auf den richtigen Umgang mit hörenden Personen.

Zum Anderen stellen sie ein positives Vorbild für das gehörlose Kind dar. Sie zeigen ihm dadurch, dass Gehörlosigkeit nicht zugleich etwas Defizitäres, Negatives ist, das um jeden Preis ausgemerzt werden muss, sondern dass auch gehörlose Personen ein glückliches und ausgeglichenes Leben führen können.

„Es gilt aus der realistischen Auseinandersetzung mit den Einschränkungen eine Kompetenzperspektive einzunehmen; es geht also darum, sozusagen nach den verborgenen Fähigkeiten zu graben, die in den hörgeschädigten Menschen schlummern und diese systematisch zum Zug kommen zu lassen, indem man sie gemeinsam mit den Betroffenen in kooperativer und nicht in bevormundender Weise gestaltet. Diese Auseinandersetzung macht nur Sinn, wenn dabei andere Hörgeschädigte eine zentrale Rolle spielen, indem sie sozusagen als positive Identifikationsfiguren auftreten“ (Hintermair 2001a, S.30).

[...]


[1]
Zumindest sollte er das sein, auch wenn manche Mediziner diesen Eindruck nicht unbedingt bestätigen.

[2]
Vgl. in chronologischer Reihenfolge Kunz 1988, S. 70, 188; Prillwitz, Wudtke 1988, S. 16; Hintermair 1996, S. 17; Bertram 1998, S. 233; Grunert, Lischka 1998, S. 69; Hintermair 1998, S. 15, Hintermair 1999b, S. 89, 89–90, Hintermair 2003, S. 7; Claußen 2004, S. 21; Hintermair 2007, S. 12.

[3] Zum Stichwort Aneignung vgl. ab S.107.

[4] „Eine adäquate psychiatrische Diagnostik und Therapie setzt voraus, daß der Arzt die besonderen Sozialisations- und Lebensbedingungen dieser Patienten kennt und sich auf ihre Kommunikationsformen einstellen kann“ (Richter 1998, S. 57).

[5] Vgl. Hintermair, Lehmann-Tremmel 2003a, S. 201.

[6]
Vgl. Rien 2007b, Rien 2007a.

[7] Vgl. Rien 2007b, S. 30–31.

[8]
Vgl. Rien 2007b, S. 34–35.

[9]
Vgl. im Folgenden Wildemann 2007. Außerdem erinnert dieses Projekt an die von Makarenko beschriebene Arbeit in seinen Einrichtungen für „verwahrloste“ Kinder und Jugendliche (vgl. 1984; Froese 1991).

Ende der Leseprobe aus 56 Seiten

Details

Titel
Pädagogische Handlungsmöglichkeiten bei Gehörlosen
Note
1,0
Autor
Jahr
2008
Seiten
56
Katalognummer
V275214
ISBN (eBook)
9783656673651
ISBN (Buch)
9783656673736
Dateigröße
610 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
pädagogische, handlungsmöglichkeiten, gehörlosen
Arbeit zitieren
Diplom-Pädagoge Frank Alibegovic (Autor), 2008, Pädagogische Handlungsmöglichkeiten bei Gehörlosen, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/275214

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