Verbesserung von Gesprächskompetenz durch Förderung der Argumentationskompetenz


Hausarbeit (Hauptseminar), 2012
42 Seiten, Note: 2,3

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Theoretische Vorüberlegungen
2.1 Kompetenzbegriff
2.2 Modelle von Gesprächskompetenz
2.3 Gesprächskompetenz bei Grundler
2.4 Argumentieren im Unterricht
2.5 Mündliche Argumentationskompetenz nach Vogt und Grundler
2.6 Förderung der Argumentationsfähigkeit

3. Analyse schulischer Argumentationssituationen
3.1 Vorbedingungen
3.2 Positionierung
3.3 Argumente
3.4 Die Debatte/ Eröffnungsphase
3.5 Die gemeinsame Aushandlung eines Arguments
3.6 Die provokative Fragestellung als argumentativer Wendepunkt
3.7 Ergebnisse und Bewertung der Diskussion

4.Fazit

5. Literaturverzeichnis

Anhang

1. Einleitung

“Gesprächsfähigkeit verbessern heißt allererst Unterrichtsgespräche zu verbessern.” (Becker-Mrotzek/ Quasthoff, Uta 1998, S. 8) Die Gesprächskompetenz ist eine der basalen Kompetenzen, die im Kernlehrplan des Faches Deutsch in Nordrhein- Westfalen fest verankert ist. Neben Schreiben, Lesen und dem Umgang mit Texten ist darin ebenfalls der Bereich Sprechen und Zuhören als fester Bestandteil vorgesehen. Schülerinnen und Schüler sollen die Fähigkeiten erlernen, situationsangemessen und adressatenorientiert zu sprechen und eine Gesprächskultur entwickeln. “Mit den Inhalten des Kompetenzbereichs verbunden, erwerben sie zentrale Methoden und Arbeitstechniken des Sprechens und Gesprächeführens.” (http://www.kmk.org/fileadmin/pdf/PresseUndAktuelles/2003/D04072003.pdf S.9, 03.04.2012)

SuS (Abkürzung für Schülerinnen und Schüler) verbringen einen sehr großen Anteil der Zeit, unabhängig vom Fach, mit dem Zuhören. Sprechen und Zuhören stehen in einer unabdingbaren Abhängigkeit zueinander, sind allerdings im Unterricht nicht gleichermaßen verankert: Ohne einen Zuhörer verliert das gesprochene Wort an Bedeutung, und ein gesellschaftliches Miteinander ist nur möglich, wenn innerhalb der Kommunikation sowohl der Sender als auch der Empfänger berücksichtigt werden.

Die folgende Arbeit beschäftigt sich mit der Frage, wie Gesprächskompetenz über die „Teilkompetenz“ des Argumentierens gefördert werden kann. Dazu soll zunächst einmal geklärt werden, wie sich Gesprächskompetenz überhaupt erst einmal messen lässt. Zu diesem Zweck werden zuerst die Gesprächskompetenzmodelle von Becker- Mrotzek und Grundler dargestellt und näher erläutert. Im Folgenden wird außerdem das Argumentationskompetenzmodell von Grundler vorgestellt, wobei Unterschiede und Gemeinsamkeiten zu den vorangegangenen Modellen herausgestellt werde sollen. In dieser Arbeit wird die These vertreten, dass sich Gesprächskompetenz besonders gut über den Teilbereich des Argumentierens fördern lässt. Daher wird im zweiten Teil dieser Arbeit, nachdem der theoretische Rahmen gesetzt ist, eine Podiumsdiskussion einer 8. Klasse analysiert, um zu zeigen, inwieweit die SuS über das Argumentieren in ihrer Gesprächsfähigkeit geschult worden sind. Die Arbeit schließt mit einem Fazit, in dem Ergebnisse beider Teile nochmal zusammengefasst werden.

2. Theoretische Vorüberlegungen

In diesem Teil der Arbeit werden wichtige Begriffe und Modelle erläutert, die in der aktuellen Diskussion behandelt werden. Viele Aspekte der folgenden Kapitel werden bei der Transkriptanalyse im zweiten Abschnitt dieser Arbeit benötigt.

2.1 Kompetenzbegriff

Der Kompetenzbegriff nimmt heutzutage eine zentrale Rolle in der Lehr- und Lernforschung ein, da er als "Gegenbegriff" (Becker-Mrotzek 2009 S.67) zu Intelligenz für veränderliche Anteile im Entwicklungsprozess von SUS steht.1 Im Gegensatz zu Intelligenz sind Kompetenzen lehr- sowie erlernbar und können damit mit empirischen Mitteln gemessen und damit auch bewertet werden. Der hier behandelte Kompetenzbegriff löst sich also von der Vorstellung "angeborener" Eigenschaften (obwohl sich diese natürlich auch in bereits vorhandenen Kompetenzen wiederspiegeln) hin zu Fähigkeiten, die in einem Reifungs- und Lernprozess erworben werden können. Dies soll bei der Bewertung von SUS zur Folge haben, dass nicht mehr natürlich gegebene Faktoren wie Intelligenz bewertet werden sollen, sondern die Bereitschaft und die Fähigkeit Neues zu erlernen.

Kompetenzen sind variable Problemlösungsstrategien, die SUS erwerben müssen, wobei die Bereitschaft dazu bewertet werden kann. (Ebd.) Der Erwerb von Kompetenzen ist damit von zwei Faktoren abhängig; der Fähigkeit des Lehrers diese zu vermitteln und einer "motivationalen" (ebd.) Bereitwilligkeit der Schüler. Der Vorteil des Kompetenzbegriffs in seiner schulischen Anwendung liegt eben in seiner empirischen Messbarkeit. Gerade im Bereich der Sprachkompetenz hat sich die Vorstellung durchgesetzt, dass sich diese aus einer Vielzahl von Teilkompetenzen zusammensetzt, die erworben werden müssen. Lese-, Kommunikations- und Schreibkompetenzen sind Aspekte einer Sprachkompetenz, die letztlich aus dem Schüler einen mündigen Bürger machen sollen.(Vgl. Ehlich 2009, S.9)2 Dabei sind all jene Teilkompetenzen messbar, was nicht nur eine Beurteilung ermöglicht, sondern den SUS die Möglichkeit gibt, an bestimmten benennbaren Fähigkeiten zu arbeiten.

Wenn also im späteren Verlauf dieser Arbeit vom Argumentieren als Teilkompetenz gesprochen wird, so ist immer zu bedenken, dass es sich hierbei um eine veränderliche Eigenschaft handelt. Diese kann durch eine verbesserte oder besser angepasste Vermittlungsfähigkeit des Lehrers optimiert werden. (Vgl. ebd. S.11)3

2. 2 Modelle von Gesprächskompetenz

Der folgende Abschnitt erläutert das Gesprächskompetenz-Modell von Becker-Mrotzek sowie die Modellierung von Gesprächskompetenz nach Grundler.

Gesprächskompetenz

Wie im vorangegangenen Kapitel beschrieben wurde, erfordert mündliche Kommunikation die Erfüllung vieler Bedingungen. Um diese zu meistern benötigen Gesprächsteilnehmer nach Becker- Mrotzek ein "Ensemble von Wissen" welches sich als Gesprächskompetenz manifestiert.(Becker-Mrotzek 2008, S. 55.) Im Folgenden geht es um die vier Dimensionen von Gesprächskompetenz, bei denen es sich um das Prozessieren von Bedingungen Mündlicher Kommunikation handelt.

1. Thematisches Wissen prozessieren

Jeder Gesprächspartner hat ein bestimmtes Thematisches Wissen, auf welches er in einer Gesprächssituation zurückgreifen kann. Dieses kognitiv gebundene Wissen muss in eine artikulierte Form verwandelt werden, die adäquat der Gesprächssituation entspricht. Der Hörer dieser Information wiederum muss eine getätigte Aussage mit seinem thematischen Wissen abgleichen und es darin integrieren. Die Kompetenz liegt also in einem aktiven Umgang mit thematischem Wissen, der sowohl Sprecher als auch Hörer betrifft.

2. Identität prozessieren

Erfolgreiche Gesprächsführung verlangt permanente Identitätsgestaltung der Teilnehmer. Diese können (anders als im Bereich der Schriftlichkeit) in einer mündlichen Kommunikationssituation ihre Identität nicht verbergen. Gewöhnlich sind die Rollen einer Identität institutionell vorgegeben (Beispiel: Schüler und Lehrer), allerdings ist der Grad der Vertrautheit und der Umgang miteinander variabel und während eines Gesprächs entwicklungsfähig. Die Identität des Gegenübers wird dabei durch verschiedene Faktoren wie Freundlichkeit, Motivation und Anredeformen beeinflusst.(Becker- Mrotzek 2009, S. 74)4

3. Beziehung prozessieren

Das Prozessieren einer Beziehung beinhaltet ähnliche Aspekte wie das Prozessieren von Identität, wobei der Fokus aber auf die Wahrnehmung einer gemeinsamen Beziehung gerückt wird. Ferner geht es hier um die Gestaltung der gemeinsamen Beziehungssituation, wobei die Gestaltung als solche von beiden Gesprächspartnern erkannt werden sollte, falls die Vorstellungen der Beziehungsgestaltung divergieren.

4. Handlungsmuster prozessieren

"Jedes Gespräch muss in einem zeitlichen Nacheinander als Sprechhandlung sequentiell prozessiert werden." (Ebd. S. 75) Dies wird über Handlungsmuster erreicht, welche wiederum ein "Institutionswissen" (ebd.) verlangen. Aktanten müssen während eines Gesprächs wissen, an welchem Punkt des Dialogs sie sich befinden und dementsprechend einen passenden Beitrag leisten. So lässt sich ein problemorientiertes Beratungsgespräch in Anliegens-, Lösungs- und Umsetzungsphasen unterteilen, zwischen den die Sprecher nicht beliebig wechseln können.

5. Unterstützungsverfahren der Verständnissicherung prozessieren

Um sicherzustellen, dass Informationen des Gesprächspartners nicht verloren gehen, werden bestimmte Teilfähigkeiten benötigt. Gesprächsbeteiligte müssen Verstehensprobleme voraussehen und im Vorhinein darauf reagieren. Falls diese nicht vorausgeahnt werden, muss vom Aktanten dies über aktives Zuhören signalisiert werden. Verständnisprobleme können nun über Wiederholungen, Reformulierungen, etc. gemeinsam bewältigt werden.

Zusammenfassend lässt sich sagen, dass Aktanten, um ein Gespräch erfolgreich zu bewältigen, aktiv daran teilnehmen müssen. Das Gespräch selbst, welches Situationsabhängig ist, ist eine Koproduktion aller aktiver Teilnehmer, die zunächst aber Grundqualifikationen benötigen. Diese formuliert Becker- Mrotzek in Anlehnung an Ehlich.

Menschen müssen Laute produzieren und deren Intonation differenzieren können. Dadurch erlangen sie eine rezeptive und produktive phonische Qualifikation. Sprecher benötigen aber auch eine pragmatische Qualifikation, um den Sprachgebrauch intentional und zielgerichtet einzusetzen. Dies hat zur Folge, dass eigene Handlungsziele erreicht und die Anderer erkannt werden können. Außerdem beinhaltet diese Qualifikation die Möglichkeit einer entsprechenden Reaktion auf das Handlungsziel des Gesprächspartners. Ferner ist es den Aktanten über eine semantische Qualifikation möglich, sprachliche Ausdrücke mit ihren eigenen Bedeutungsvorstellungen abzugleichen und "produktiv zuzuordnen." (Becker-Mrotzek 2008, S. 56) Das Bilden von komplexen, grammatikalisch korrekten Sätzen beinhaltet eine morphologisch-syntaktische Qualifikation, die sich ebenso auf das Rezipieren solcher Sätze bezieht. Diese Qualifikation fordert außerdem ein höheres Abstraktionsniveau als die vorangegangenen Qualifikationen. Über eine diskursive Qualifikation wird sichergestellt, dass "spezielle Fähigkeiten, Strukturen der formalen sprachlichen Kooperation" (Becker-Mrotzek 2009, S. 77) genutzt werden, die sich an gesellschaftlichen Gesprächskonventionen entwickelt haben. Ebenso soll ein "kommunikatives Ziel" (ebd.) mit dem Gesprächspartner erreicht werden, was sich über eine Korrelation von Handlungsmustern realisieren lässt. Schließlich wird noch eine pragmatische Qualifikation II benötigt, um sich in unterschiedlichen sozialen, institutionellen und gesellschaftlichen Kontexten sicher zu bewegen und sprachlich zu handeln. Sprecher müssen erkennen, zu welchem Zeitpunkt und an welchem Ort spezifische sprachliche Handlungen der Situation angemessen sind. (Ebd.)

Das Gesprächskompetenzmodell von Becker-Mrotzek umfasst also phonetische und morphologisch-syntaktische Aspekte. In dieser Arbeit werden uns aber auch vor allem die semantisch-situativen und pragmatischen Bezugsgrößen begegnen, da hier schulische Gesprächssituationen behandelt werden sollen.

Um Gesprächskompetenz sinnvoll zu messen entwickelte Becker-Mrotzek außerdem ein Modell, mit dem man in einer vierdimensionalen Matrix die thematische Fähigkeit, die Fähigkeit zur Identitätsgestaltung, Fähigkeit z. Musterrealisierung und die Fähigkeit z. Unterstützen des Aktanten in seinem aktuellen Ist-Stand abbilden kann. Auftauchende Probleme während eines Gesprächs können so graphisch dargestellt werden.

2.3 Gesprächskompetenz bei Grundler

Grundler geht bei ihrem Modell von Gesprächskompetenz, ähnlich wie Becker- Mrotzek, davon aus, dass ein Gespräch ein gemeinsam erstelltes kommunikatives Konstrukt darstellt. Sie entwickelt das Modell anhand des Sprachkompetenzmodells von Coseriu, welches sie mit einem erweiterten Organonmodell von Bühler verknüpft. Sprache manifestiert sich für Coseriu in drei verschiedenen Ebenen. Es handelt sich um eine universelle Fähigkeit, die aber individuell ausgeprägt ist und sich nach historisch begründeten Normen und Techniken realisiert. Sprache auf einer universellen Ebene richtet sich nach einem Weltwissen aus, welches Coseriu als elokutionelles Wissen bezeichnet, zudem müssen Sätze auf syntaktischer und semantischer Ebene korrekt sein. (Vgl. Grundler 2008, S. 51) Eine zweite sprachliche Ebene ist durch idiomatisches Wissen gekennzeichnet. Dieses Wissen beinhaltet nicht nur eine „synchrone“ sonder auch eine „diachrone“ Kenntnis über Grammatik und Varietäten der eigenen Sprache. Der dritten Ebene liegt ein expressives Wissen zugrunde, welches einem Gesprächsteilnehmer ermöglicht Gesprächssituationen und Strukturen, ebenso wie soziale und institutionelle Strukturen, einzuschätzen und während des Gesprächs zu beachten. Grundler ergänzt das Sprachkompetenzmodell durch ein modifiziertes Organonmodell nach Bühler. Das Organon ist eine Sprache, die als Werkzeug dient, um menschliche Kommunikation zwischen einem Sender und Empfänger zu ermöglichen. Neben Sender und Empfänger steht in diesem Modell der Sachverhalt, der mittels Schall übertragen wird. Der Inhalt des Gesprächs wird über sprachliche Zeichen vermittelt, die eine Ausdrucks-, Appell und Darstellungsfunktion haben. (Vgl. Bühler, Karl 1999 (1934), S. 32.)

Da es sich aber bei einem Gespräch um wechselseitige Kommunikation handelt, verändert Grundler „Sender“ und „Empfänger“ zu gleichwertigen Sprecher I und Sprecher II, um die Sprecherzentriertheit von Bühlers Modell zu überwinden. Gleichzeitig wird das Modell um ein interaktives Element erweitert, sowie mit der Möglichkeit einer Prozessierung des Gesamtgesprächs verbunden: (Grundler 2008 53.) „Die Produktion einer Äußerung wird so zeitgleich durch die Rezeption bzw. die Annahmen hinsichtlich der Erwartungen des Interaktionspartners an das eigene Handeln beeinflusst.“ (Ebd.) Außerdem wird der Aspekt der Darstellung durch „Aushandlung von Sachverhalten“ ersetzt, da Sachverhalte eines Gesprächs von den Interaktionspartnern kommentiert und entwickelt werden. Aus dem „dreiseitigen Zeichenmodell Bühlers wird unter Einbezug der Prozessfunktion [Q] [ein] Viereck, das in der Horizontalen eine personale, in der Vertikalen eine interaktionale Dimension beschreibt.“ (Ebd.)

Verbindet man die Modelle von Coseriu und Bühler zu einem ergibt sich das Gesprächs-Kompetenzmodell von Grundler, welches in der folgenden Tabelle zusammengefasst ist. (Vgl. ebd. S. 56)

Elokutionelles Wissen

Ausdruck Um die Ausdrucksfunktionen kompetent zu erfüllen, muss der Sprecher normgerecht bezüglich seiner Rolle agieren, die auch mit spezifischen Handlungserwartungen verknüpft ist.

Appell/ Es müssen gleichzeitig, die eigene Interaktionsrolle und die zu Partnerbezug erreichenden Handlungsziele wie auch die des anderen Sprechers erkennt und in der Interaktion berücksichtigt werden.

Die Beziehungsarbeit während eines Gesprächs nimmt eine zentrale Rolle ein.

Aushandlung Der Sprecher sollte wissen, dass Teil der Gesprächsführung von das Aushandeln von Inhalten ist. Dazu bedarf der Sachverhalten „Interpretation von Weltbezügen“ in der eigenen Darstellung sowie das Einbringen von Sachkenntnis.

Gesprächs- In einem Gespräch wird die Bereitschaft gefordert sowohl als prozessierung Sprecher als auch Hörer teilzunehmen. Daher sollten die Rahmenbedingungen eines Gesprächs (Interaktivität etc.) und gesprächskonstituierende Elemente bekannt sein.

Idiomatisches Wissen

Ausdruck Durch das idiomatische Wissen wird durch die Verwendung eines spezifischen Sprachstils oder Grammatik ein Sachverhalt versprachlicht und parallel die eigene Position dazu übermittelt. Die Ausgestaltung der eigenen Sprache ermöglicht das Markieren von Rollenzugehörigkeit, sozialem Status oder eigenen Ansichten.

Appell Kognitive und interaktionale Techniken, die den Gesprächspartner die eigenen Ziele näher bringen, können diesen auch sprachlich von Standpunkten überzeugen. Aushandlung Der Sprecher verfügt über die Gesprächsinhalte betreffende von entsprechende Fachtermini und kann diese je nach Sachverhalten Gesprächspartner und Verlauf der Kommunikation variieren.

Gesprächs- Weiterhin muss über einen ausreichenden Wortschatz und prozessierung grammatische Kenntnisse verfügt werden, um flexibel auf kultur-, milieu- oder sprecherspezifische Besonderheiten eingehen zu können. Indem Zwischenergebnisse oder Leitfragen formuliert werden, wird das Gespräch strukturiert.

Expressives Wissen Ausdruck Der Sprecher gestaltet seine Rolle je nach Perspektivpräferenzen individuell aus, muss dabei aber das Gleichgewicht zwischen den Fremderwartungen des Gegenübers und eigenen Wünschen finden.

Appell Hier wird die konkrete verbale Artikulation in einem bestimmten Kontext beschrieben, die immer auf eine andere Äußerung Bezug nimmt und selber wieder Grundlage eines darauf folgenden Beitrags ist.

Aushandlung Je nach Sachverhalt (Bsp. Beerdigung, Geburtstag, von Beerdigung etc.) ist ein Wissen über zugehörige Sprachnormen Sachverhalten relevant, um kompetent zu Sprechen und auf das gesprochene zu reagieren Gesprächs- Die Produzenten- und Rezipientenrolle wird auf die spezifische prozessierung Gesprächssituation und die kontextuellen Besonderheiten des Gesprächstyps abgestimmt.

Betrachtet man die Modelle von Becker-Mrotzek und Grundler so fällt auf, dass sie einem umfassenden Gesprächsanalyse-Ansatz folgen. Das Argumentieren stellt dabei eine Teilkompetenz dieser umfangreichen Kompetenzmodelle dar. Im folgenden Kapitel soll nun die Fähigkeit, in der Schule zu argumentieren, in einem theoretischen Rahmen erfasst und Schnittmengen mit den Modellen von Gesprächskompetenz beleuchtet werden.

2.4 Argumentieren im Unterricht

Die Fähigkeit, richtig und angemessen zu diskutieren, ist in unserer demokratischen Gesellschaft unabdingbar. Diese Art der Gesprächsführung weist besondere Merkmale auf, die sich erlernen lassen, dadurch ist das Argumentieren auch fest in den Lehrplänen und in der Unterrichtsgestaltung verankert. Die Schule hat die Aufgabe, die nötigen Fähigkeiten und Fertigkeiten des Argumentierens zu fördern und muss zudem darüber aufklären, wie wichtig es ist, diese Art der Gesprächsführung zu beherrschen.

Gleichzeitig werden viele Aspekte von Gesprächskompetenz durch das Handeln und Sprechen in Streitgesprächen gefördert.

Bei dem Argumentieren geht es darum, einem Gesprächspartner seine eigene Meinung, hierbei kann es sich auch um ein Problem handeln, fundiert und nachvollziehbar darzulegen und seinen eigenen Standpunkt glaubhaft und vor allem plausibel zu vertreten. Wichtig ist beim Konzept des „Argumentieren“, dass man sich innerhalb seiner Thesen auf eine Begründung o.ä. seiner Äußerungen stützt, um diesen Gültigkeit zu verleihen. (Vgl. zu den Definitionen: Vogt 2007 S. 34 und Vogt und Grundler 2009 S. 487) Beim Argumentieren wird also das "Gesprächsziel" verfolgt, seinen Gegenüber von einer bestimmten These zu überzeugen, wobei das Gespräch als Ganzes von mind. zwei Sprechern prozessiert wird.

Notwendig wird das Argumentieren in dem Moment, wo ein Gesprächspartner oder man selbst beginnt an der eigenen Aussage zu zweifeln. (Grundler, Vogt S. 487) Argumentieren kennzeichnet sich in seiner mündlichen Ausprägung durch einen hohen Grad an Interaktivität (vgl. Vogt 2007, S. 34), da es aktives Zuhören erfordert, ein Argument mit seinem eigenen Standpunkt und Begründungskonzept abzugleichen und evtl. durch ein Gegenargument zu entkräften. Gleichzeitig fördert Argumentieren im schulischen Rahmen auch Aspekte einer gründlichen Vorarbeit, da gerade bei künstlich geschaffenen Streitgesprächen (Rollenspiel, Podiumsdiskussion etc.)

[...]


1 Zur verschiedenartigen Auslegung des Kompetenzbegriffs, siehe: Bendel 2004, S. 70 ff.

2 Der Autor betont hier, dass die Vermittlung von Sprech- und Hörkompetenz im Deutschunterricht nicht nur "sporadisch" sondern "systematisch" durchgeführt werden sollte.

3 Ehlich betont hierbei, dass es zunächst einmal Grundlegend wichtig ist "Sprechgelegenheiten" zu schaffen.

4 Hier wird noch deutlicher, dass der Autor eigentlich von einem Rollenverständnis ausgeht. Der Identitätsbegriff meint also vor allem eine Gesprächsidentität, die wiederum variabel ist. Der Begriff Image wäre unter Umständen passender, da dadurch die Fremdwahrnehmung betont werden würde.

Ende der Leseprobe aus 42 Seiten

Details

Titel
Verbesserung von Gesprächskompetenz durch Förderung der Argumentationskompetenz
Hochschule
Ruhr-Universität Bochum  (Germanistisches Institut)
Veranstaltung
Gesprächsführung im Unterricht
Note
2,3
Autor
Jahr
2012
Seiten
42
Katalognummer
V275246
ISBN (eBook)
9783656679905
ISBN (Buch)
9783656679875
Dateigröße
959 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Argumentiere, Gesprächsführung, Gesprächskompetenz
Arbeit zitieren
Ina Schumacher (Autor), 2012, Verbesserung von Gesprächskompetenz durch Förderung der Argumentationskompetenz, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/275246

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