Medien und Gewalt. Auf der Suche nach Kausalität

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Begriffsbestimmungen
2.1. Medien
2.2. Aggression
2.3. Gewalt
2.3.1. Strukturelle Gewalt
2.3.2. Personale Gewalt
2.4. Abgrenzung von Aggression und Gewalt

3. Klassische Wirkungstheorien
3.1. Lerntheoretische Betrachtung
3.1.1. Behavioristische Verhaltenstheorie
3.1.2. Beobachtungslernen und Behaviorismus
3.1.2.1. Instrumentelles Modelllernen
3.1.2.2. Beobachtungslernen und stellvertretende Verstärkung
3.1.3. Beobachtungslernen als kognitiver Prozess
3.1.3.1. Das Bobo-Experiment
3.1.3.2. Aufmerksamkeitsprozesse
3.1.3.3. Behaltensprozesse
3.1.3.4. Motorische Reproduktionsprozesse
3.1.3.5. Verstärkungs- und Motivationsprozesse
3.1.4. Exkurs: Die sozial-kognitive Persönlichkeitstheorie
3.1.4.1. ReziprokerDeterminismus
3.1.4.2. Daskognitiv-affektive Verarbeitungssystem
3.1.4.3. Kognitive-affektiveVerarbeitungseinheiten
3.1.4.4. Kodierungsstrategien {encodings)
3.1.4.5. Erwartungen (expentancies and beliefs)
3.1.4.6. Emotionen (affects)
3.1.4.7. Ziele und Wertesystem (goalsand values)
З.1.4.8. Kompetenzen und Selbstregulationsfähigkeiten (compentencies and self-regulation skills)
З.1.5. Beobachtungslernen und Fernsehgewalt
3.2. Priming-Theorie
3.2.1. Die kognitive Neoassoziationstheorie
3.2.2. Die Nachweisbarkeit von Primingeffekten 2З
3.2.3. Primingeffekte non-violenter Inhalte auf aggressives Verhalten
3.3. Skripttheorie
3.3.1. Wasistein Skript?
3.3.2. Eigenschaften von Skripts
3.3.3. Skripttheorie und aggressives Verhalten
3.4. Exzitation-Transfer-Theorie
3.4.1. Abhängigkeit der Exzitation von Kognitionen З
3.4.2. Abhängigkeit der Kognitionen von Exzitation З
3.5. Das GeneralAggression Model (GAM) ЗЗ
3.5.1. Inputfaktoren З
3.5.1.1. PersonaleFaktoren З
3.5.1.2. SituativeFaktoren З
3.5.2. Wirkungspfade З
3.5.2.1. Kognitionen З
3.5.2.2. Affekte З
3.5.2.3. Erregung З
3.5.3. Folgen З
3.5.4. Zugehörige Faktoren З
3.5.5. Das Modell und die Realität З

4. Die Kritik an der Medienwirkungsforschung З
4.1. Gegenläufige Ergebnisse
4.2. Die Frage nach den Forschungsmethoden
4.3. Die Frage nach den Rezipienten
4.4. Die Frage nach der Wahrnehmung
4.4.1. Multikausal- und Multieffektmodell
4.4.2. Transaktionalität
4.4.3. Rezeptionsstudie
4.4.3.1. Multikausalität: Medienmerkmale
4.4.3.2. Multikausalität: Personenmerkmale
4.4.3.3. Multiple Effekte: Aversion
4.4.3.4. Multiple Effekte: Attraktivität
4.4.4. Diskussion
4.5. Die Frage nach der Darstellung
4.5.1. Zuwendungsmotive
4.5.2. Schmutzige vs. Saubere Gewalt
4.5.3. Dramaturgie und Geschlecht
4.5.4. Tragikeffekt
4.5.5. Das dreigliedrige Modell der Opferrezeption
4.6. Medienwirkungsforschung und die Medien

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1. Gewalttypologien nach Früh

Abbildung 2. Der reziproke Determinismus

Abbildung 3. Die Vernetzung kognitiv-affektiver Verarbeitungseinheiten innerhalb des kognitiv-affektiven Verarbeitungssystems (CAPS)

Abbildung 4. Mechanismen der internen Legitimierung negativ bewerteter Verhaltensweisen an verschiedenen Punkten des Selbstregulationsprozesses

Abbildung 5. Skripttheorie: Menschliche Verhaltensabläufe, ihre Evaluations- und Regulierungsprozesse

Abbildung 6. Erregungsverlauf und mildernde Umstände

Abbildung 7. Verhaltensentwicklung nach dem GAM

Abbildung 8. Das GAM: Bewertungs- und Entscheidungsprozesse

Abbildung 9. Multiple Ursachen - multiple Wirkungen

Abbildung 10. Transaktion zwischen Medien und Rezipienten

Abbildung 11. Medienmerkmale

Abbildung 12. Dreigliedriges Modell der Opferrezeption

1. Einleitung

Es lässt sich nicht leugnen, dass die Medien unsere Gesellschaft durchdringen und somit das Leben der Menschen entscheidend beeinflussen. Gerade das Fernsehen hat inzwischen eine Vielzahl von Funktionen übernommen. So kann der Zuschauer das TV-Programm zur Informationsbeschaffung, zur Meinungsbildung oder auch nur zur Unterhaltung nutzen. Neuerdings bietet sich das Fernsehen sogar als „Helfer in der Not“ an, man denke nur an diverse Formate in denen ein Sternekoch einem schlecht laufenden Restaurant hilft oder ein Diplompädagoge überforderten Eltern mit Rat und Tat zur Seite steht. All diese vielseitigen Facetten, welche vom Ansatz her durchaus positiv zu sein scheinen, werden aber von einer Vielzahl an Kritikpunkten überla­gert. Nicht selten hört man Aussagen wie „Fernsehen verblödet!“, „Fernsehen manipuliert!“ oder auch „Fernsehen fördert Gewalt!“. Die Omnipräsenz des Mediums bringt es mit sich, dass jeder Zugang zu ihm hat und sich somit auch eine Meinung bilden kann. Häufig sind solche Meinungen aber wenig objektiv und erfüllen nicht die Kriterien einer differenzierten, wissenschaftli­chen Bewertung. Gerade im Bezug auf den Zusammenhang zwischen gewalt­haltigem Medienangebot und ihrem realen Pendant scheint eine sich eine generelle Position zu etablieren, welche Medien als Ursache für Gewalt ver­urteilt. Vor dem Hintergrund spektakulärer Gewalttaten wird ein solcher Schuldspruch häufig getätigt. Immer wieder scheinen die Täter von Medien beeinflusst zu sein. 1981 verübte ein als labil geltender Mann ein Attentat auf den damaligen US-Präsidenten Reagan. Als bekannt wurde, dass er dies vor dem Hintergrund seiner Liebe zur Schauspielerin Jodie Foster tat und die Tat in Anlehnung an die Handlung des Filmes Taxi Driver plante, schien vielen ein linearer Zusammenhang klar zu sein: Gewaltfilme erzeugen Gewalttaten. Auch heute noch kommt es zu solchen Verurteilungen. Als im März 2009 ein Amoklauf in Winnenden 15 Todesopfer forderte, war ein Schuldiger schnell gefunden: der Musiker Kaas, der wenige Tage vorher ein Musikvideo mit dem

Titel Amok Zahltag ¹ veröffentlichte. Sein Video, unbestritten eine drastische Darstellung, setzt sich mit dem Thema Amoklauf auseinander. In der TV- Sendung hart aber fair, vom 11.03.2009² werden Ausschnitte dieses Videos gezeigt und unmissverständlich mit der Tat in Verbindung gebracht. Dass aber jenes Video eine eindeutige Aussage hat, nämlich die, dass es der Mangel an Nächstenliebe in der Gesellschaft sei der zu Amokläufen führe und nicht das mediale Angebot, wurde unterschlagen. Dies scheint besonders beacht­lich, als dass das Video mit einer schriftlichen Warnung des Künstlers be­ginnt, welche genau diese Aussage thematisiert. Eine solche Medienkritik wie sie in dieser Sendung geschehen ist schafft zwar eindeutige Fronten, trägt aber nicht zur Lösung des Problems bei. Betrachtet man die Medienkritik aus historischer Sicht so „gilt als Faustregel, dass jedes Medium zunächst negativ bewertet und von Kulturpessimisten angegriffen wird“ (Kunczik/Zipfel 2006, S. 27). Häufig hat sich eine anfängliche Kritik aber nicht bestätigt. Es ist die Wissenschaft die gefordert ist, Ergebnisse zu liefern die Aussagen von Allge­meinheit zulassen. Zu dem Thema Medien und Gewalt existieren nach Schät­zungen Kuncziks und Zipfels an die 5000 Studien (vgl. ebd., S. 11). Eine sol­che Anzahl lässt vermuten, dass dieses Gebiet hinlänglich erforscht ist um ei­nige Aussagen treffen zu können. Demzufolge sollen in dieser Arbeit ver­schiedene bestehende Wirkungstheorien vorgestellt werden. Aus dem ersten oben genannten Beispiel ergibt sich eine zentrale Frage: Warum und wie wirkt eine mediale Gewaltdarstellung bei ihren Rezipienten, und warum eben nicht? Die Tatsache, dass Taxi Driver von Millionen Menschen gesehen wurde, aber bei dem Gros der Konsumenten nicht nur annähernd drastische Wirkungen hatte, zeigt, dass die Beantwortung dieser Frage eine mehrdimen­sionale Betrachtung der Thematik erfordern. Das zweite Beispiel zeigt, dass eine kritische Auseinandersetzung mit Forschungsergebnissen erfolgen muss, da ansonsten die Gefahr einer Vorverurteilung besteht. Um einen einheitli­chen Verständigungsrahmen zu schaffen werden im folgenden Kapitel zu­nächst die in dieser Arbeit verwandten Begrifflichkeiten definiert. Es folgt eine Darstellung klassischer Wirkungsansätze, auch vor dem Hintergrund der ihnen zugrunde liegenden Persönlichkeitstheorien. Anschließend erfolgt eine kritische Betrachtung dieser, verbunden mit der Vorstellung dimensionaler Erweiterungsansätze innerhalb der Forschung. Auch die Rolle der Medien wird kurz beleuchtet. Ein Fazit soll dann die grundlegenden Erkenntnisse hervorheben und bewerten. Keinesfalls hat die vorliegende Arbeit den An­spruch vollständig zu sein, vielmehr ist sie als Sammlung und Analyse be­stimmter, wichtig erscheinender Ansätze der Wirkungsforschung im Bezug auf mediale Gewaltdarstellungen zu verstehen. Der Fokus liegt darauf, sich auf die Suche nach kausalen Zusammenhängen zwischen Gewaltmedienkon­sum und einer aggressionssteigernden Wirkung zu begeben, da erst die Iden­tifikation solcher Wirkungsbeziehungen eine kritische Auseinandersetzung mit dem Medienangebot ermöglicht.³

2.Begriffsbestimmungen

Um einen Verständigungsrahmen zu schaffen ist es notwendig, die grundle-genden Begriffe dieser Arbeit zu definieren. Die Begriffe Aggression und Gewalt werden im alltäglichen Gebrauch häufig synonym verwendet. Die dadurch implizierte Austauschbarkeit der Begriffe soll hier durch eine diffe¬renziertere Betrachtung widerlegt werden. Auch der Term Medien muss für diese Arbeit eingegrenzt werden. Der Grund dafür ist, dass er eine Vielzahl von Phänomenen umfasst, welche nicht alle behandelt werden können

2.1. Medien

Der Begriff Medien leitet sich vom lateinischen Médius, der in der Mitte be­findliche, ab. Mitte des 18. Jhd. wurde er im Sinne von vermittelndes Ele­ment gebräuchlich. Später etablierte sich dann die Pluralform, welche seit Mitte des 20. Jhd. mit Informationen und Meinungen vermittelnde Einrich­tungen konnotiert wird (vgl. Pfeifer 1993, S. 854). Aufgrund der heutigen Vielzahl medialer Angebote muss eingegrenzt werden, welche hier betrach­tet werden. Als Medien sollen in dieser Arbeit Bildschirmmedien wie das Fernsehen, Kinofilme oder Videos verstanden werden. Da die vorgestellten Ergebnisse in erster Linie auf der Frage beruhen, ob sich der Konsum von dargestellter Gewalt auf das Verhalten auswirkt, werden andere Bereiche wie die Printmedien ausgeklammert. Auch das Medium Internet kann nicht in seiner Gesamtheit beleuchtet werden. Nichtsdestotrotz könne die dargestell­ten Sachverhalte auch auf Internetvideoplattformen wie Youtube angewandt werden. Bewusst ausgelassen werden soll die Betrachtung gewaltbeinhalten­der Computer- oder Videospiele. Der Grund hierfür ist, dass der Spieler bei diesen nicht als reiner „passiver“ Konsument agiert. Vielmehr greift er durch das Steuern seines Charakters aktiv in das Spielgeschehen ein. In diesen Fäl­len verschwimmen die Grenzen von Rezeption und Aktion. Eine Untersu­chung der Auswirkungen des Betrachtens gewalthaltiger Inhalte fällt somit schwer.

2.2. Aggression

Der Begriff der Aggression leitet sich etymologisch vom lateinischen aggressio ab, welches ursprünglich Angriffbedeutete. Im Laufe der Zeit ent­stand eine weitere lateinische Form, aggredì, die auf jemanden losgehen oder etwasangreifenbedeutet (vgl. Pfeifer 1993, S. 17). Eine sehr weit gefasste De­finition des Aggressionsbegriffes liefert Buss. Seines Erachtens ist Aggression „a response that delivers noxious stimuli to another organism“ (1961 nach

Krahé 2001, S. 10). Für die vorliegende Arbeit kann eine solche behavioristi- sche Definition allerdings nicht sinnvoll sein, da sie eine Vielzahl von Verhal­tensweisen einschließt, die nicht als Aggression gelten sollen. Deshalb ist hier eine engere Definition notwendig. Den Grund dafür nennt Krall (2004, S. 11): „Enge Definitionen von Aggression und Gewalt entsprechen eher dem alltagssprachlichen Gebrauch der Begriffe und erleichtern die Operationalisierbarkeit im Forschungskontext“. Krahé versucht die oben ge­nannte Definition durch Hinzufügungen neuer Ebenen einzugrenzen. Ihrer Einschätzung nach müssen aggressive Verhaltensweisen immer vor dem Hin­tergrund der Intention betrachtet werden. Auch müsse das Opfer gewillt sein, sich den Konsequenzen zu entziehen. Auf diese Weise werden Verhal­tensweisen, die irrtümlicherweise oder zufällig zu einer Schädigung Anderer führen, ausgeklammert. Weiterhin ist es möglich, auch dem Nicht-Handeln einen aggressiven Kontext zuzuschreiben, z.B. dem absichtlichen Unterlassen von Hilfeleistungen. Zwei letzte Vorteile bietet ihre Betrachtungsweise. Sie schließt sowohl selbstgerichtete Aggression, bei der Täter und Ziel identisch sind, als auch aggressives Verhalten im sadomasochistischen Kontext, sofern die Partner übereinstimmen, aus (vgl. Krahé, S. 10 f.). Eine enge Klassifizie­rung, welche diese Gedanken einschließt und die für diese Arbeit gelten soll, liefern Baron und Richardson. Sie definieren den Term Aggression als „any form of behavior directed toward the goal of harming or injuring another liv­ing being who is motivated to avoid such treatment“ (1994, S. 7).

2.3. Gewalt

Gewalt im Sinne von rohe Kraft oder Wucht stammt vom althochdeutschen giwalt ab (vgl. Pfeifer 1993, S. 444). Gewalt ist ein Wort, welches, je nach Kontext, mit vielerlei Sachverhalten assoziiert wird. Um hier Klarheit zu schaffen muss der Gewaltbegriff in einer Weise ausdifferenziert werden, die für die Inhalte der folgenden Kapitel zutrifft. Als Grundlage soll das Konzept des Friedensforschers Johan Galtung gelten, die Unterteilung von Gewalt in strukturelle und personale Gewalt.

2.3.1. Strukturelle Gewalt

Unter struktureller Gewalt versteht Galtung alle gesellschaftlichen Faktoren und Konstellationen deren Einfluss dafür sorgt, dass die „aktuelle somatische und geistige Verwirklichung geringer ist als ihre [der Menschen] potentielle Verwirklichung“. (Galtung 1975 nach Krall 2004, S. 11). Strukturelle Gewalt kann als Benachteiligung des Individuums, z.B. durch ungleiche Lebenschan­cen oder institutionell festgelegte Bedingungen, definiert werden (vgl. Ehninger et al. 2007, S. 9). Diese Art der Gewalt ist für diese Arbeit nicht von allzu großer Bedeutung.

2.3.2. Personale Gewalt

Die zweiten Ausprägungen bezeichnet Galtung als Personale Gewalt. Die­se kann als „Schädigung von Individuen in Folge einer situativ ungleichen Machtverteilung“ (Ehninger et al. 2007, S. 9) betrachtet werden. Sie steht in dieser Arbeit im Vordergrund, da sie das wichtige Merkmal besitzt, sich gegen andere Lebewesen oder Objekte zu richten und mit Aggression da­hingehend auf einer Skala zu liegen scheint, dass sich beide nur bezüglich Intensität und Stärke zu unterscheiden (vgl. Marcus 2007, S. 10). Personale Gewalt kann nach Früh (vgl. 2001, S. 60) anhand der Betrachtung der In­tention, des Täters und des Opfers von anderen Gewalttypen unterschie­den werden (vgl. Abbildung 1). Unter Personaler Gewalt verstehen sich Formen der physischen, psychischen, verbalen, sexuellen und der Gewalt gegen Sachen. Eine Definition, die für diese Arbeit gültig ist, liefern Ehninger und Kollegen (2007, S.11):

„Zusammenfassend muss man also Gewalt als eine zielgerichtete direkte Schädigung begreifen, die mit körperlichem Einsatz bzw. psychischen und verbalen Mitteln erfolgt und sich gegen Perso­nen und Sachen richtet.“

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1. Gewalttypologien nach Früh (2001, S. 60).

2.4. Abgrenzung von Aggression und Gewalt

Wie schon erwähnt gibt es Bedeutungsüberschneidungen zwischen Aggressi­onen und Gewalt. Um eine Differenzierung zu erreichen muss noch einmal hervorgehoben werden, dass unter Aggression eine zielgerichtete Schädi­gungsabsicht verstanden wird, die in verbalen, körperlichen und psychischen Mitteln ihren Ausdruck findet. Aggression ist also ein kognitives Konzept, welches das Verhalten beeinflusst. Gewalt ist als eine ausgestaltete Verhal­tensweise zu sehen. Sie kann durch Aggression hervorgerufen werden, ist aber kein zwingendes Resultat. Gewalt als Unterkategorie von Aggression ist also die reale Umsetzung aggressiver Kognitionen in Handeln, unter der An­nahme und mit dem Resultat der Schädigung des Zieles in physischer oder psychischer Weise. Vor diesem Bedeutungshintergrund soll auch der im Fol­genden verwendete Term des aggressiven Verhaltens verstanden werden.

3. Klassische Wirkungstheorien

Der Zusammenhang zwischen aggressivem Verhalten und dem Konsum von gewaltbeinhaltenden Medien beschäftigt die Forschung wie kaum ein anderes Forschungsgebiet. Es existieren inzwischen ein gutes Dutzend von Wirkungs­theorien, alle mehr oder weniger bestätigt (vgl. Früh 2001, S. 9). Um zu un­tersuchen, ob es möglich ist, kausale Zusammenhänge aufzuzeigen, werden im folgenden Kapitel verschiedene Thesen der Wirkungszusammenhänge vorgestellt.

3.1. LerntheoretischeBetrachtung

Die Idee des Beobachtungslernens basiert auf der Annahme, dass sich Men­schen, nur durch die Betrachtung des Verhaltens anderer, dieses aneignen können (vgl. Kunczik/Zipfel 2006, S.149). Die Tatsache, dass gewalthaltige Medien in erster Linie rezipiert, also nicht direkt erfahren werden, verleitet zu der Vermutung, dass diese lerntheoretischen Überlegungen gut geeignet sind, um den Zusammenhang des Konsums medialer Gewalt und ihrem real auftretenden Pendant herzustellen. Um das von Albert Bandura entwickelte Modell einer kognitiven Lerntheorie zu verstehen, soll vorher noch ein kur­zer Blick auf behavioristische Ansätze des Beobachtungslernens geworfen werden.

3.1.1. Behavioristische Verhaltenstheorie

Als ein Mitbegründer der behavioristischen Verhaltenstheorie gilt Burrhus Frederic Skinner. Er geht davon aus, dass die Ursachen für menschliches Verhalten außerhalb des Individuums liegen (vgl. Lefrançois 2006, S. 90). Verhalten, so Skinners Annahme, basiere auf drei Komponenten: (a) dem Kontext, also Reizen, die in einer bestimmten Situation wirken, (b) der Reak­tion als Solches und (c) den der Situation unmittelbar folgenden Stimuli. Das

Zusammenspiel der drei Komponenten nennt Skinner Dreifachkontingenz⁴ (vgl. Mazur 2006, S. 201). Sind keine konkreten Stimuli erkennbar, so be­stimmen die zu erwartenden Konsequenzen das Verhalten. „Ein Ereignis, das auf eine Reaktion folgt, [sic!] und das die Wahrscheinlichkeit des Wiederauf­tretens dieser Reaktion steigert“ (Lefrançois 2006, S. 94) nennt Skinner Ver­stärker. Verhalten wird über Verstärkungsprozesse gesteuert. Wird einer Verhaltenssequenz ein als Belohnung empfundener Reiz hinzugefügt⁵, er­höht dieser genauso die Wahrscheinlichkeit des Wiederauftretens wie der Wegfall eines als unangenehm empfundenen Reizes⁶. Skinner spricht hier von positiver und negativer Verstärkung. Wird das Resultat eines Verhaltens als unangenehm empfunden⁷ oder führt zu dem Entzug positiver Konsequen­zen⁸, sinkt die Wahrscheinlichkeit eines Wiedrauftretens. Hier ist von direk­ter bzw. indirekter Bestrafung die Rede. Die beschriebene Beeinflussung der Reize bezeichnet Skinner als Operante Konditionierung. Sie liefert ihm eine Erklärung aller menschlichen Verhaltensweisen (vgl. Lefrançois 2006, S. 95).

3.1.2.Beobachtungslernen und Behaviorismus

Skinners Erklärungsansätze zur Entstehung menschlichen Verhaltens bergen einige Implikationen. Einerseits liefert er eine übersichtliche und einfache Technik, mit der menschliches Verhalten und menschliche Lernprozesse er­klärt werden können. Auf der anderen Seite stellen seine Ausführungen den Menschen nur als Spielball seiner Umwelt dar. Dieses, aber auch die Reduzie- rung menschlicher Lernprozesse auf eine reine Versuch-und-Irrtum-Abfolge wurde von vielen als unvollständig angesehen. Die Mängel, welche diesem „radikalen Behaviorismus“ (Lefrançois 2006, S. 78) vorgeworfen wurden, las­sen sich an einem Beispiel verdeutlichen (Pervin et al. 2005, S. 543).

„Denken Sie beispielsweise daran, als Sie das erste Mal selbst am Steuer eines Autos saßen und fuhren. Nach Auffassung der Beha- vioristen würde sich sicheres Fahrverhalten allmählich durch Verstärkungen und Bestrafungen herausbilden. [...] In Wirklich­keit waren Sie, als Sie das erste Mal hinterm Steuer saßen - bevor jemals bestimmte Fahrverhaltensweisen verstärkt oder bestraft wurden -, bereits in der Lage, ein Auto durchaus angemessen zu fahren.“

Die aus diesen Ausführungen resultierende Fragestellung ist klar: Wie erler­nen Menschen Verhaltensweisen in Abwesenheit von selbst erfahrenen Ver­stärkern oder Verstärkungen? Diese Frage beschäftigte auch Behavioristen wie Dollard und Miller, die grundsätzlich von dem Prinzip eines Reiz­Reaktion-Schemas beim Verhaltenserwerb überzeugt waren. Sie untersuch­ten, wie dieses auf Beobachtungen von imitativem Verhalten angewandt werden könnte (vgl. Skowronek 1975, S. 63). Ihre Theorie fügt dem strikten, „maschinenartigen“ (Lefrancois 2006, S. 165) Skinnerschen Behaviorismus eine neue Komponente hinzu: das Beobachtungslernen. Dollard und Miller erkannten, dass die Wahrnehmung des Verhaltens eines Modelles den Rezi­pienten in seinem eigenen Verhalten beeinflussen kann (vgl. Edelmann 1978, S. 144). Dies sei aber keinesfalls eine neue Art des Lernprozesses, sondern vielmehr ein Spezialfall Operanter Konditionierung. Anstelle des operanten Reizes tritt bei ihnen die Beobachtung des Verhaltens anderer. Dieses be­stimmt dann das eigene Handeln (vgl. Mazur 2006, S. 415).

3.1.2.1.InstrumentelIes Mod.elU.emen

Unter InstrumentelIem Modelllernen verstehen Dollard und Miller den Vor­gang, in dem ein Modell die Imitation seines Verhaltens anregt. Die bei Imi­tation auftretenden Verstärker wirken in diesem Fall auf die Wahrschein­lichkeit des Wiederauftretens (vgl. Edelmann 1978, S. 145). Das Modell dient in diesem Fall nur als unreflektierte Vorlage zum eigenen Verhalten. Uber die Frequenz der Wiederholung entscheidet letztendlich nur die erfahrene Konsequenz der Reaktion.

3.1.2.2. Beobachtungslernen und stellvertretende Verstärkung

Einen anderen Fall des Beobachtungslernens sehen Dollard und Miller dann, wenn keine selbst erlebten Konsequenzen auftreten, sondern das Modell ver­stärkt wird. Man spricht in diesem Fall von Stellvertretender Verstärkung. Vogl formulierte 1974 „...Modellernen liegt dann vor, wenn ein Individuum als Folge der Beobachtung des Verhaltens anderer Individuen sowie der da­rauffolgende Konsequenzen sich neue Verhaltensweisen aneignet oder [...] verändert.“ (in Edelmann 1978, S. 146). Diese Ideen orientieren sich weiter­hin an der behavioristischen Sichtweise. Nichtsdestotrotz stellt der Versuch, imitative Verhaltensweisen in ein Reiz-Reaktionsschema zu integrieren, ei­nen erheblichen Schritt in Richtung der Betrachtung von Verhalten und Lernen als kognitive Prozesse dar.

3.1.3. Beobachtungslernen als kognitiver Prozess

In seinem Aufsatz „Verhaltenstheorie und die Modelle des Menschen“ (vgl. Bandura 1976b, S. 205 ff.) bezieht Albert Bandura Stellung zu den beschrie­benen Ansätzen. Er widerspricht den Automatismen des Behaviorismus und stellt den Menschen als denkendes und rezipierendes Wesen gegenüber. Die­ses besitze die Fähigkeit, Handlungen und Erfahrungen zu lenken und somit sein Verhalten zu beeinflussen (vgl. Pervin et al. 2005, S. 515). Bandura (vgl.

1999, S. 155; 2001, S. 1) betont, dass Menschen nicht als reine Verwalter von internen Mechanismen, welche nur durch die Umwelt gelenkt werden, agie­ren. Zwar erkennen sozial-kognitive Wissenschaftler das System der operan­ten Konditionierung und des instrumentellen Lernens durchaus an, nichts­destotrotz stufte Bandura dieses als unzureichend ein. Es gäbe eine Vielzahl von Fällen, in denen die von Dollard und Miller beschriebenen Automatis­men des Beobachtungslernens keine ausreichenden Erklärungen geben. Mit einem seiner bekanntesten Experimente machte Bandura dies deutlich (vgl. Mazur 2006, S. 419).

3.1.3.1. Das Bbo-Experiment

Im Rahmen seiner Aggressionsforschungen führte Bandura 1965 (vgl. Mazur 2006, S. 419) folgendes Experiment durch: Drei Gruppen vierjähriger Kinder bekamen einen Film gezeigt, in dem ein Modell physische und verbale Ge­walt gegen eine Puppe (genannt Bobo) zeigt. Die Enden der Filmsequenzen unterschieden sich: Eine Gruppe beobachtete, wie das Modell für sein Ver­halten bestraft wurde. In einem zweiten Film wurde das Modell für sein ag­gressives Handeln belobigt. Eine dritte Gruppe sah ein Ende ohne erkennbare Konsequenzen. Nach dem Film wurden die Kinder alleine in einem Raum ge­lassen, in dem sich auch besagte Puppe befand. Das Ergebnis der Studie lässt sich erahnen. Kinder, die beobachten konnten, wie das Modell belobigt oder keinerlei Konsequenzen ausgesetzt wurde, zeigten ein weit höheres Imitati­onspotential als jene, die eine Bestrafung des Modelles aufnahmen. Auch zeigte sich bei männlichen Teilnehmern eine weit höhere Aggressionsbereit­schaft (vgl. Bandura 1969, S. 237). Nun lässt sich eine solche Entwicklung auch mit der Theorie der stellvertretenden Verstärkung erklären. Das darauf folgende Experiment deckt jedoch die von Bandura erkannten Mängel auf. Allen Kindern, unabhängig welcher Filmsequenz sie ausgesetzt waren, wur­den Belohnungen zugesagt, sollten sie das aggressive Modellverhalten imitie- ren. (vgl. Bandura 1969, S. 237). Die Ergebnisse unterschieden sich deutlich. Nicht nur, dass insgesamt wesentlich mehr Kinder das Handeln imitierten, auch der festgestellte Unterschied zwischen Jungen- und Mädchenverhalten schrumpfte. Bandura widerlegte damit die These, dass Verstärkungen für das Erlernen neuer Tätigkeiten ausschlaggebend seien. Dies ist besonders bei der Gruppe zu beobachten, die eine Bestrafung des Modells beobachtete. Das er­höhte aggressive Verhalten dieser Gruppe verleitet Bandura zu der Erkennt­nis, dass sich Verstärkerwirkungen nicht auf die Aneignung von Kompeten­zen, sondern vielmehr auf deren Ausführung auswirken. Dieses seien zwei unabhängige Vorgänge, die wiederum von unterschiedlichen Subprozessen gelenkt werden (vgl. ebd., S.219).

3.1.3.2. Aufmerksamkeitsprozesse

Das reine Aussetzen eines Modellierungsprozesses garantiert noch lange kei­ne Übernahme der Verhaltensmuster. Laut Bandura ist es einem Beobachter nicht möglich, sich ein Verhalten anzueignen, wenn er „...die unterschei­denden Merkmale der Modellreaktionen nicht mit Aufmerksamkeit behan­delt, sie erkennt und differenziert“ (1976a, S. 24). Diese Aufmerksamkeits­prozesse werden von dem Modellierten selbst beeinflusst: Sein Wert für den Rezipienten ist entscheidend. Ein Nichtraucher wird vielleicht das Drehen einer Zigarette beobachten, diesem aber nicht seine volle Aufmerksamkeit zukommen lassen, da es für ihn irrelevant ist (vgl. Lefrançois 2006, S. 313). Zusätzlich ist ein Aufmerksamkeitsprozess an die „individuellen Fähigkeiten und Bereitschaften der beobachtenden Person“ (Schneewind 1996, S. 189) sowie die „zwischenmenschliche Anziehungskraft“ (Bandura 1979, S. 87) des Modells gebunden. Es werden Modelle ausgesucht, die interessant und at­traktiv erscheinen. Unattraktive hingegen werden aktiv zurückgewiesen oder ignoriert (vgl. Bandura 1979, S.87).

3.1.3.3. Behaltensprozesse

Ohne Gedächtnis kann es kein Lernen geben. Einmal beobachtetes Verhalten muss gespeichert werden. (vgl. Edelmann 2000, S. 191). Modellierte Reaktio­nen können dabei auch ohne direkte Selbstausführung, als kognitive Reprä­sentationen festgehalten werden (vgl. Bandura 1976a, S. 25). Die Kodierung geschieht in zwei Repräsentationssystemen, einem verbalen und einem sym­bolischen (vgl. Schneewind 1996, S. 190). Der Beobachtungseingabe folgend wird eine abrufbare Vorstellung der modellierten Verhaltenssequenz erzeugt (Bandura 1976a, S. 25) Dieses kann neben einer bildlichen Speicherung auch über die sprachliche Kodierung geschehen. Bandura (vgl. 1979, S. 88) nimmt an, dass der Prozess innerer Wiederholung einen wichtigen Beitrag zur Si­cherung symbolisch oder verbal repräsentierter Verhaltensweisen leistet. Durch eine Ausführung „im Geiste“ werden die modellierten Muster einge­übt. Besonders aggressive Verhaltensweisen werden aufgrund der sozialen Achtung von Gewalt eher durch innere Wiederholung erworben. (vgl. ebd.).

3.1.3.4. Motorische Reproduktionsprozesse

Nachdem die Subprozesse der Aneignungsphase beleuchtet wurden, soll nun ein Blick auf die Ausführungsebene geworfen werden. Komplexe Verhal­tensweisen entstehen durch die Verknüpfung früher angeeigneter Teile. (vgl. Bandura 1976a, S. 29). Die Reproduktion von solchen Verhaltensmustern ist davon abhängig, ob eine Person die erforderlichen Teilfertigkeiten besitzt (vgl. Bandura 1979, S. 88). Fehlen konstituierende Elemente, so müssen diese „zuerst modelliert werden, um dann durch Nachahmung schrittweise zu im­mer schwierigeren Zusammensetzungen ausgebaut zu werden“ (Bandura 1976a, S. 29). Motorische Reproduktionsprozesse sind ähnlich den Wieder­holungen des instrumentellen Lernens. Ein wichtiger Unterschied ist jedoch, dass anstelle des externen Reizes eine verinnerlichte Repräsentation treten kann (vgl. Edelmann 1978, S. 151)

3.1.3.5. Verstärkungs- und Motivationsprozesse

Die Fähigkeiten zur Ausführung modellierter Verhaltensweisen können er­worben, gespeichert und abrufbar sein. Wird das Verhaltensmuster allerdings negativ sanktioniert oder als ungünstig empfunden, kommt es zu keiner Aus­führung (vgl. Bandura 1979, S. 89). Verstärkungsprozesse bestimmen die Ausführung des Verhaltens. Bandura entscheidet zwischen externer, stellver­tretender und Selbstverstärkung. Externe Verstärkung beschreibt jenes Prin­zip, was schon bei Skinners operantem Konditionieren erkennbar ist: Beloh­nung oder Bestrafung eines vorhergehenden Verhaltens (vgl. Schneewind 1996, S. 191). Die Wirkungen stellvertretender Verstärkung wurde schon von Dollard und Miller genannt: Das Beobachten der Konsequenzen für das Modell führt zu eigenen Verstärkungserwartungen mit erkennbar motivie­render Funktion (vgl. ebd.). Ein Konzept der Verstärkung, das nicht auf ex­ternen Einflüssen beruht ist die Selbstverstärkung. Voraussetzung hierfür ist, dass dem eigenen Verhalten Bewertungskriterien zu Grunde liegen. Anhand derer kann ein Maßstab für eigene Verhaltensmuster geschaffen werden (vgl. ebd.). Diese Selbstevaluation des eigenen Handelns ruft je nach Ausfall der Bewertung positive oder negative Verstärkung hervor. Im Unterschied zu behavioristischen Ansätzen sind mit Verstärkern nicht zwangsläufig auf Ver­halten folgende Konsequenzen gemeint. Vielmehr entwickeln Menschen Erwartungskonzepte, mit denen sie zukünftige Verstärkerwirkungen auf ab­rufbare Verhaltensmuster bewerten und antizipieren können (vgl. ebd. S. 192). Weiterhin sieht Bandura Verstärker „eher als förderliche, nicht so sehr als notwendige Bedingung“ (1976, S. 519) für das Modelllernen.

3.1.4. Exkurs: Die sozial-kognitive Persönlichkeitstheorie

Wie beschrieben stehen in Banduras Theorie des Modelllernens die kogniti­ven Prozesse im Vordergrund. Um diese näher zu beleuchten, soll ein kurzer Einblick in seine sozial-kognitive Persönlichkeitstheorie gegeben werden.

З.1.4.1. Reziproker Determinismus

Den einseitigen Ursachen-Wirkungserklärungen der Behavioristen stellt Bandura ein Dreiecksmodell von Kausalfaktoren für die menschliche Verhal­tensentwicklung entgegen: den reziproken Determinismus (vgl. Bandura 1999, S. 156). Verhal­ten, externe Reize und Persön­lichkeit stehen in einem inter- dependenten Verhältnis zuei­nander. Sie beeinflussen sich im Laufe der Zeit gegenseitig (vgl. Pervin et al. 2005, S. 5З7). Ban­dura (vgl. 1999, S. 156) betont, dass es keine festen Muster in­nerhalb dieser Interaktionen zwischen den Faktoren gibt

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2. Das Zusammenspiel von Verhalten (B), Umwelt (E) und Persön¬lichkeit (P): Der reziproke Determinis¬mus. (Bandura 1999, S. 157).

(siehe Abbildung 2).

3.1.4.2. Das kognitiv-affektive Verarbeitungssystem

Zum Verständnis des reziproken Determinismus soll kurz das von Mischel und Shoda entwickelte Cognitive-affective processing system (CAPS) vor­gestellt werden (vgl. 1995, S. 246 ff.). Die beiden Wissenschaftler versuchten ein einheitliches System der Persönlichkeitsentwicklung zu konzipieren (vgl. Mischel/Shoda 1999, S. 197).

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¹ Einsehbar unter: URL: http://www.veoh.com/browse/videos/category/music/watch/ v17992099sRWee9qc [13.02.2010]

² Einsehbar unter: URL: http://www.wdr.de/themen/global/webmedia/webtv/getwebtv .phtml?p=4&b=218 [13.02.2010]

³ Begriffsbestimmungen Um einen Verständigungsrahmen zu schaffen ist es notwendig, die grundle­genden Begriffe dieser Arbeit zu definieren. Die Begriffe Aggression und Gewalt werden im alltäglichen Gebrauch häufig synonym verwendet. Die dadurch implizierte Austauschbarkeit der Begriffe soll hier durch eine diffe­renziertere Betrachtung widerlegt werden. Auch der Term Medien muss für diese Arbeit eingegrenzt werden. Der Grund dafür ist, dass er eine Vielzahl von Phänomenen umfasst, welche nicht alle behandelt werden können.

⁴ „Die Konsequenzen müssen zum Verhalten kontingent sein, also in einem erkennbaren zeitlichen und räumlichen Bezug zueinander stehen“ (vgl. Bodenmann et al. 2004, S. 105).

⁵ Beispiel positiver Verstärkung: Für das Aufräumen seines Zimmers wird einem Kind ein Spielzeug geschenkt.

⁶ Bespiel negativer Verstärkung: Für das Erledigen der Hausaufgaben wird einem Kind die Pflicht des Zimmeraufräumens erlassen.

⁷ Beispiel direkter Bestrafung: Im Falle von nicht erledigten Hausaufgaben wird einem Schü­ler eine Strafarbeit aufgetragen.

⁸ Beispiel indirekter Bestrafung: Im Falle eines nicht aufgeräumten Zimmers wird dem Kind sein Lieblingsspielzeug weggenommen.