Selbstrepräsentation und interkulturelles Lernen

Eine kritische Auswertung der Arbeit mit Blogs im Rahmen des binationalen Online-Austauschs "HKBerlin Express"


Seminararbeit, 2013
34 Seiten, Note: 1,0

Leseprobe

Inhalt

1. Vorbemerkungen

2. Projektkonzeption

3. Forschungsüberblick
3.1. Lernerautonomie, Tandem-Lernen und Online-Telekollaboration
3.2. Identitätskonstruktion in Online-Kontexten
3.3. Die Nutzung von Blogs im Kontext des Fremdspracherwerbs

4. Auswertung und Interpretation der Daten
4.1. Inwiefern leiteten die Tasks interkulturelles Lernen an?
4.2. Welche Interaktionsmuster sind erkennbar und in welchem Maße sind sie auf das Format des Blogs zurückzuführen?

5. Schlussbetrachtung

6. Literatur
6.1. Printressourcen
6.2. Online-Ressourcen

7. Anhang

1. Vorbemerkungen

Im Frühjahr 2012 organisierte die Humboldt-Universität zu Berlin in Kooperation mit der City University of Hong Kong ein interkulturelles Austauschprojekt zwischen Schülerinnen der beiden Städte. Von Seiten der HU wurde das Forschungsprojekt vor dem Hintergrund des Seminars Developing Learner Autonomy organisiert und setzte sich zum Ziel, über qualitative Forschungsformate – Blogs, Videokonferenzen und Workshops – Einblicke in die individuellen Lernerbiographien der Teilnehmerinnen zu gewinnen und einen Beitrag zur Forschung auf dem Feld der Lernerautonomie zu leisten. Leitende Forschungsfragen waren dabei: Wie lernen Schüler (außerhalb der Schule) Fremdsprachen? Welche Motivation steht hinter individuellem Fremdsprachenlernen? Gibt es kulturspezifische Unterschiede mit Blick auf Motivationen und Strategien hinter dem Fremdsprachenerwerb?

Das Projekt war nicht als klassisches Sprachtandem konzipiert, sondern forderte die Teilnehmerinnen, sich auf einer Meta-Ebene über ihre Sprachlernbiographie und -strategien auszutauschen. In diesem Sinne fungierten die Schülerinnen als Experten für ihr kulturelles Umfeld und das Sprachlernen in diesem Kontext.[1] Die Reflexion des eigenen Lernprozesses sollte Ansatzpunkt für interkulturelles Lernen sein, indem die Schülerinnen entdecken, wie Gleichaltrige in einem anderen Land und Kulturkreis ihr Fremdsprachenlernen organisieren und bewerten.[2]

Ausgangspunkt der vorliegenden Arbeit war die Beobachtung, dass sich das Engagement der Schülerinnen in den verschiedenen Formaten und Phasen des Projektes sehr unterschiedlich gestaltete. Die Schülerinnen investierten viel Zeit und Sorgfalt in die Gestaltung ihrer persönlichen Profilseiten, wohingegen die Möglichkeit, sich durch die Blogs mit ihren Partnern auszutauschen, nicht von allen reich und aktiv ausgeschöpft wurde: Tasks wurden nicht bearbeitet, wenig Nachfragen generiert bzw. Fragen nicht beantwortet. Im Folgenden sollen Zusammenhänge zwischen dem Format des Blogs und der Interaktionsdynamik der Teilnehmer untersucht werden. Es entwickelte sich auf den Blogs eine Eigendynamik, die eher dem Freizeitverhalten in sozialen Netzwerken gleichkommt, als dass sich Interaktionsmuster einstellten, die interkulturelles Lernen ermöglichten. Für die Auswertung dieser Befunde werden die bestehende Forschung zu ähnlichen Austauschprojekten auf dem Feld der Online Pedagogy sowie Theorien zum Identitäts-Design in Online-Kontexten herangezogen. Abschließend wird eine Aussage darüber zu treffen sein, ob und unter welchen Bedingungen sich Blogs als Plattformen für interkulturelle Austauschprojekte eignen.

2. Projektkonzeption

Am Projekt nahmen acht Schülerinnen der neunten Klasse aus Hong Kong und elf Schülerinnen der zehnten Klasse aus Berlin teil. Zudem wurde das Projekt von Seiten der Universität durch je einen Professor und vier Studenten betreut. Auf diese Weise konnten sich je ein Student aus Berlin und Hong Kong zu Arbeitspartnerschaften zusammenschließen und gemeinsam die ihnen zugeordneten Schüler betreuen sowie deren Interaktionen genauer beobachten. Die Zusammenarbeit der Schülerinnen war in Form von Buddy Circles angedacht. Abgesehen von Projektvorbildern mit diesem Gruppenformat[4], waren auch Antizipationen zur Interaktionsdynamik ausschlaggebend. Das klassische Tandem-Format birgt beispielsweise das Risiko, dass die Partner keine besonders günstige Beziehung entwickeln und das Interaktionspotenzial nicht voll ausgeschöpft wird.[5] Eine Gruppe aus mehr als zwei Kommunikationspartnern hat das Potenzial, ausgleichend auf etwaige Spannungen oder Interaktionspausen zu wirken. Des Weiteren begünstigen größerer Interaktionsgruppen Perspektivenreichtum.[3]

Das Projekt fand im Zeitraum April bis Mai 2012 statt und wurde in Form von drei Workshops und zwei Video-Konferenzen sowie projektbegleitender selbstständiger Arbeit der Teilnehmerinnen zu Hause realisiert.[6]

3. Forschungsüberblick

Das Projekt ist vor dem Hintergrund einer ausdifferenzierten Forschung zu betrachten. Seit den 90er Jahren widmet sich die Fremdspracherwerbsforschung verstärkt dem Lernen und Lehren mit dem Computer, wobei sich die Aufmerksamkeit vom Computereinsatz für Einzelarbeit hin zu internationalen Kollaborationen über längere Zeiträume veränderte. Kern et al. konstatieren eine Verschiebung des Interessenfokus im Bereich der Online-Pädagogik.[7] Anstatt sie einer isolierten Betrachtung nach Maßstäben zu unterziehen, die auf die Auswertung traditioneller Schreibaufgaben zutrifft, werden die textlichen Produkte von Online-Projekten zunehmend als spezifische Ergebnisse ihrer veränderten Produktionsbedingungen begriffen. Dieser Auffassung entspricht auch das Verdienst jüngerer Forschungen, das Internet nicht lediglich als ein Medium zu begreifen, mithilfe dessen sich traditionelle Aufgabenformate anders bearbeiten lassen, sondern die moderne Vernetzung als Kommunikationsrealität anzuerkennen, die völlig neue Möglichkeiten und Konventionen der Interaktion bereithält.[8] In diesem Sinne ist auch das Anliegen dieser Arbeit zu verstehen, Zusammenhänge zwischen dem Genre „Blog“ und spezifischen Interaktionsmustern zu untersuchen.

3.1. Lernerautonomie, Tandem-Lernen und Online-Telekollaboration

Die Idee vom Tandem-Lernen greift auf das Konzept der Lerner-Autonomie zurück, indem die Partner gefordert sind, als jeweilige Experten ihrer Muttersprache und Kultur individuelle Lernziele sowie Strategien zur Erreichung dieser zu bestimmen. Der Vorteil dieses Lernarrangements besteht in der fehlertoleranten Atmosphäre, welche individuelle Unterstützung ermöglicht und die Schüler ermutigen soll, komplexe Strukturen zu verwenden.[9] Little definiert Lernerautonomie als “… the capacity for self-direction”[10], die angewandt wird, indem der Lerner sein Lernen bezüglich Inhalt und Prozess plant, überprüft und bewertet. Das Konzept der Lerner-Autonomie leistet einen essentiellen Beitrag zur Modernisierung der Fremdsprachendidaktik, da es mit der Bezugnahme auf das Paradigma lebenslangen Lernens die Bedingungen institutionalisierter Lernkontexte neu verhandeln lässt. Der Fortschritt auf dem Gebiet elektronischen und vernetzten Lernens erhöht die praktische Anwendbarkeit des Tandemkonzepts um ein Vielfaches. War das klassische Modell auf die körperliche Präsenz beider Partner angewiesen und häufig auf mündliche Sprachfertigkeiten fokussiert, sind durch Audio- und Video-Tools den Interaktionsmodi und dem Teilnehmerkreis moderner Sprachtandems keine Grenzen mehr gesetzt. Die Ausweitung der Kommunikationsformate erlaubt ein neues Maß an Lernerpartizipation. Es erscheint folgerichtig, durch den Einsatz neuer Medienformate die Alltagswelt des Schülers in den Unterricht einzubeziehen, doch ist ein naiv angenommener linearer Zusammenhang zwischen den privaten Nutzergewohnheiten der Lerner und den Anforderungen an Online-Lernen in formalen Unterrichtssettings kritisch zu bewerten. O`Dowd betont, dass obwohl

[i]t is often suggested that the younger generation of language learners will be particularly prepared and suited for online learning due to their regular use of new technologies for recreational and social purposes[11],

[…] the … interactional and linguistic skills that require to take part in chats, messaging, the upload and download of videos, music and the creation of personal profiles for social networking are likely to differ greatly from the skills, attitudes and knowledge they require to carry out typical online tasks in formal … learning contexts.[12]

Ein zentraler Aspekt modernen Fremdsprachenlernens ist die Ermöglichung interkultureller Lernkontexte und die Entwicklung interkultureller kommunikativer Kompetenz.[13] Der Schlüsselmoment für interkulturelles Lernen ist das Verhandeln von Bedeutungen, das immer dann zustande kommt, wenn Hypothesen des Lerners, seien sie sprachlicher oder inhaltlich-konzeptioneller Art, auf Widerspruch des Partners treffen und als Ergebnis der Bedeutungsverhandlung entweder die Aufrechterhaltung oder die Modifikation der ursprünglichen Lerner-Annahme steht. Interkulturelles Lernen heißt dabei immer auch, die eigene Sprache und Kultur kritisch zu reflektieren, Distanz einzunehmen und sie in dynamischer Relation zu anderen Sprachen und Kulturen zu begreifen.[14] Nach Blake motivieren Aufgabenformate, die ihrer Struktur nach die Auseinandersetzung über Sprache und Inhalte zwingend erforderlich machen, die meisten Bedeutungsverhandlungen.[15] Entscheidungsfindungen, „information gap“ und Aufgaben mit einer Puzzle-Struktur, aber auch gemeinsames Rezipieren von (Parallel-) Texten bergen großes Potenzial für interkulturelles Verstehen, die Ausbildung interpretativer Fähigkeiten und das Kennenlernen anderer Kulturen.[16] Schilderungen erfolgreicher interkultureller Austausch-Projekte finden sich u.a. bei Kötter[17], Hedderich[18] und O`Dowd[19]. Aspekte gelungener Interaktion waren auf dem Level der Teilnehmer u.a. „a sense of ownership“ bezüglich der Kommunikationsplattform[20] und der Aufbau eines partnerschaftlichen Verhältnisses, das über aufgabenbezogene Kommunikation hinausging.[21]

3.2. Identitätskonstruktion in Online-Kontexten

Die interaktiven Formate des Web 2.0 bergen nie zuvor dagewesene Potenziale für die Nutzer, ihre Identität(en) auszudrücken und zu entwickeln.[22] Soziale Netzwerke, Foren und andere Netzgemeinschaften erlauben[23] uns, in vielgestaltiger Form virtuell präsent zu sein. Auf diese Weise sind sehr komplexe Selbstrepräsentationen möglich, welche die übliche Trennung zwischen privater und öffentlicher Sphäre auflösen.[24] Dieser Gestaltungsmöglichkeiten bedienen sich Nutzer, um Identitäten zu entwerfen und mit diesen zu experimentieren. Durch das Angebot neuer Kommunikations- und Interessenpartner können gezielt Identitäten aktiviert werden, die sonst im Alltag unterrepräsentiert sind.[25]

Mit Blick auf Interaktionen innerhalb von computervermittelten Tandemprojekten ist die Frage nach dem Verhältnis zwischen Identitätskonstruktion und diskursiven Strategien interessant. Welche Zusammenhänge lassen sich zwischen Fremdsprachverwendung und „identity formation“ identifizieren?[26] Teilnehmer eines kulturübergreifenden Online-Austauschs repräsentieren einerseits ihre Kultur und Sprache. Andererseits gibt in unserem Falle ihre Verwendung der Zielsprache Englisch wichtige Hinweise auf die kollektiv geteilte Identität eines Sprechers, der Englisch als globale Verkehrssprache begreift, die es ermöglicht, Inhalte mit Partnern auf der ganzen Welt zu verhandeln, anstatt lediglich das fixierte Konzept einer Zielkultur zu signifizieren. Entsprechend weist Lam darauf hin, dass das Englisch, welches durch die Interaktion mit der „online community“ gelernt wird, als „[…] global English of adolescent pop culture rather than standard English taught in ESL classes“ begriffen werden muss.[27] Dieser Ansatz führt zur logischen Konsequenz, durch formale Lern-Settings vorgeprägte Ziele des Fremdspracherwerbs vor dem Hintergrund einer lernerzugewandten Fremdsprachendidaktik neu von den Lernern und Nutzern der Sprache selbst bestimmen zu lassen. Denn nur wenn dem Lerner die Chance eingeräumt wird, den Nutzen der Fremdsprache für sich zu klären, kann er seine Identität wirklich in den Prozess des Fremdsprachenerwerbs integrieren und intrinsische Motivation entwickeln. Erst dann kann autonomes Lernen erwartet werden.[28] Ein solcher Ansatz hieße allerdings auch zu akzeptieren, dass nicht alle Lerner das sprachliche Niveau des Muttersprachlers als Zielpunkt ihres Lernprozesses begreifen, sondern sie vielmehr danach streben, effizienter bzw. erfolgreicher mit der „online community“ kommunizieren zu können.[29]

3.3. Die Nutzung von Blogs im Kontext des Fremdspracherwerbs

Blogs stellen eines der vielen möglichen Formate dar, in denen Prinzipien des Tandemlernens auf neue Art und Weise angewandt werden können. Der Befund, dass im Jahre 2005 90% der Blogger zwischen 13 und 29 Jahren alt waren,[30] zeigt deutlich die Relevanz, die dieses Genre offensichtlich für jugendliche Mediennutzer besitzt. Die Arbeit mit Blogs findet beim Lernen von Fremdsprachen und darüber hinaus im akademischen Kontext[31] zunehmend Verwendung, wobei der Anschluss an die alltägliche Mediennutzung der Schüler dem Anspruch entspricht, ihnen selbstbestimmtere Lernkontexte zu ermöglichen.[32]

Viele Autoren sehen besondere Vorteile in der Rezeption und Produktion von Blogs für Schreib- und Lesefertigkeiten.[33] Ein spezifisch für den Blog relevanter Aspekt ist die Anbindung eines breiteren Publikums aus Gleichaltrigen und Interessierten. Nach Lee[34], Dippold[35] und Ducate/ Lomicka[36] erwächst aus der veränderten Situation der Adressaten –Peergroup oder „online community“ statt nur der Lehrer – die Motivation, sorgfältiger und kritischer zu prüfen, was veröffentlicht wird.[37]

Es sind aber auch kritisch Stimmen vernehmbar, die Blogs als eine weitere Form des Online-Diskurses, der selten tieferes interkulturelles Bewusstsein und kulturübergreifenden Austausch fördern kann, betrachten.[38] Als Gründe hierfür werden die Kürze der Kommentare, die Struktur aus „post“ und „comment“ und die fehlende Kontinuität des Austauschs genannt.[39] Solche Kritik scheint berechtigt, wenn Projektmentoren und –teilnehmer ihre Bedenken über einen Mangel an „gehaltvollen“ Kommentaren äußern.[40] Als Lösung für diese Beobachtungen wird immer wieder die Relevanz der „moderation skills“ des Lehrers genannt.[41] „Expert scaffolding“[42] und die Aufstellung von „clear guidelines“[43] zu Länge, Inhalt und Häufigkeit der Blogs sind dabei Schlüsselwörter, wobei diese Art von Lehrerintervention in krassem Widerspruch zur Wertschätzung von Blogs als demokratischem Medium steht: Crystal sieht die Signifikanz des Blogs in der Unmittelbarkeit der Textproduktion: „Only here do we have the opportunity to see written discourses […] which have had no […] editorial interference.”[44] Gurak sieht im Blog ein Genre, das es erlaubt, Machtstrukturen zu durchbrechen, indem es jeder für die Veröffentlichung von Inhalten nutzen kann.[45] Die Chance für Lerner, auf ihren Blogs über Form, Umfang und Häufigkeit der zu veröffentlichenden Inhalte selbst entscheiden zu können[46], wird durch zu starke Vorgaben unterminiert, ja das Potenzial des Genres ad absurdum geführt.

[...]


[1] Vgl. Kötter, Markus: Negotiation of meaning and code switching in online tandems. In: Language Learning & Technology 7 (2003), H. 2. S. 145-172, S. 147. http://llt.msu.edu/vol7num2/pdf/kotter.pdf

[2] Hauptsächlich wurde Englisch als erste Fremdsprache betrachtet, wobei einige der Schülerinnen aus Hong Kong auch Deutsch und einige der Berlinerinnen Chinesisch lernten. Projektbeschreibung und Impulse begrenzten die Reflexionen dementsprechend nicht auf eine Sprache.

[3] Aus Gründen des begrenzten Umfangs dieser Arbeit wird die Projektkonzeption ausschließlich mit Blick auf die Berliner Partnerseite beschrieben.

[4] Vgl. bspw. Kötter, Markus.: Tandem learning on the internet: learner interactions in virtual online environments (MOOs). Frankfurt a. Main 2002 und Ware, Paige: “Missed” communication in on-line communication: tensions in a German-American telecollaboration. In: Language Learning & Technology 9 (2005), H. 2. S. 64-89. http://llt.msu.edu/vol9num2/pdf/ware.pdf

[5] Vgl. Belz, Julia: Social Dimensions of Telecollaborative Foreign Language Study. In: Language Learning & Technology 6 (2002), H.1. S. 60-81, S. 65 f. http://llt.msu.edu/vol6num1/pdf/belz.pdf

[6] Siehe Anhang 1. und 2. für eine ausführlichere Projektbeschreibung sowie die Tasks.

[7] Vgl. Kern, Richard et al.: Crossing Frontiers: New Directions in Online Pedagogy and Research. In: Annual Review of Applied Linguistics 24 (2004). S. 243-260, S. 244.

http://journals.cambridge.org/action/displayFulltext?type=1&fid=223407&jid=APL&volumeId=24&issueId=-1&aid=223405&bodyId=&membershipNumber=&societyETOCSession=

[8] Vgl. Kern et al. 2004, S. 254.

[9] Vgl. Kötter 2003, S. 147.

[10] Little, David: Learner autonomy and learner counselling. In: David Little und Helmut Brammerts (Hrsg.): A guide to language learning in tandem via the Internet. Dublin 1996. S. 23-34, S. 23. http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED399789.pdf

[11] O`Dowd, Robert: Foreign language Education and the Rise of Online Communication: A Review of Promises and Realities. In: Ders. (Hrsg.): Online Intercultural Exchange. An Introduction for Foreign Language Teachers. Clevedon et al.: 2007. S. 17-37, S. 19.

[12] O`Dowd 2007, S. 22.

[13] Maßgeblichen Einfluss auf diese neuen Impulse kann Michael Byram`s Standardwerk „Teaching and assessing Intercultural communicative competence“ von 1997 zugeschrieben werden.

[14] Vgl. Kern et al. 2004, S. 248.

[15] Vgl. Blake, Robert: Computer mediated communication: A window on L2 Spanish interlanguage. In: Language Learning & Technology 4 (2000), H. 1. S. 120–136, S. 120. http://llt.msu.edu/vol4num1/blake/default.html und Brandl, Klaus: Effects of required and optional exchange tasks in online language learning environments. In: ReCALL 24 (2012), H. 1. S. 85-107, S. 88. http://journals.cambridge.org/download.php?file=%2F36252_07D3F35726CD1F86AD809861E582E4AA_journals__REC_REC24_01_S0958344011000309a.pdf&cover=Y&code=ba29122335884f0be332fec41a70bb64

[16] Vgl. Müller-Hartmann, Andreas: The role of tasks in promoting intercultural learning in electronic learning networks. In: Language Learning and Technology 4 (2000), H. 2. S. 129-147, S. 131 ff. http://llt.msu.edu/vol4num2/muller/default.html und Belz 2002, S. 63.

[17] Kötter 2002.

[18] Hedderich, Norbert: Language and Intercultural learning in the forum. In: David Little und Helmut Brammerts (Hrsg.): A guide to language learning in tandem via the Internet. Dublin 1996: S. 43-49. http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED399789.pdf

[19] O`Dowd, Robert: Understanding the ʻother sideʼ: intercultural learning in a Spanish-English e-mail exchange. In: Language Learning & Technology 7 (2003), H. 2. S. 118-144. http://llt.msu.edu/vol7num2/pdf/odowd.pdf

[20] Hedderich 1996, S. 46.

[21] Vgl. O`Dowd 2003, S. 138.

[22] Vgl. O`Dowd 2007, S. 18.

[23] Inwiefern uns diese Formate aber auch nötigen, umfassend und rund um die Uhr präsent zu sein, kann an dieser Stelle nicht diskutiert werden. Es sollte jedoch ebenfalls das Anliegen formaler Bildungssettings sein, eine Medienpädagogik zu implementieren, die über den Einbezug der neusten Medienformate in die verschiedenen Fächer das Bewusstsein der Nutzer für die Mechanismen dieser in alltäglicher Routine benutzter Anwendungen zu schärfen und Strategien der Nutzermanipulation kritisch zu hinterfragen.

[24] Vgl. Döring, Nicola: Sozialpsychologie des Internet. Die Bedeutung des Internet für Kommunikationsprozesse, Identitäten, soziale Beziehungen und Gruppen. Göttingen et al. 2003, S. 286.

[25] Vgl. Döring 2003, S. 277.

[26] Vgl. Lam, Wan Shun Eva: L2 literacy and the design of the self: A case study of a teenager writing on the Internet. In: TESOL Quarterly 34 (2000), H. 3. S. 457–482, S. 159. http://www.jstor.org/stable/3587739

[27] Lam 2000, S. 475 f.

[28] Für den Schüler aus Lams Studie bedeutete Englisch im Kontext des Unterrichts

[29] Vgl. Lam 2000, S. 478: “TESOL in today`s global, multicultural world needs a broad and critical conception of language and literacy that is responsive to students` relations to multiple target languages and cultural communities […].”

[30] Vgl. Ducate, Lara C. und Lara L. Lomicka: Exploring the blogosphere: Use of blogs in the foreign language classroom. In: Foreign Language Annals 38 (2005), H. 3. S. 410–421, S. 410.

http://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1111/j.1944-9720.2005.tb02227.x/pdf

[31] Vgl. Martindale, Trey und David A. Wiley: Using Weblogs in scholarship and teaching. In: TechTrends 49 (2005), H. 2. S. 55–61. http://download.springer.com/static/pdf/411/art%253A10.1007%252FBF02773972.pdf?auth66=1385198606_6cb8ead6ed4e659a252e4a52b52c6bf0&ext=.pdf

[32] So konstatiert Lee: „Blogging fosters learner autonomy, as students take charge of making their own decisions as to what, how much and when to publish their work.” Lee, Lina: Blogging: promoting learner autonomy and intercultural competence through study abroad. In: Language Learning & Technology 15 (2011), H. 3. S. 87-109, S. 87. http://llt.msu.edu/issues/october2011/lee.pdf

[33] Vgl. Ducate/ Lomicka 2005, S. 413 f.

[34] Vgl. Lee, Lina: Fostering reflective writing and interactive exchange through blogging in an advanced language course. In: ReCALL 22 (2010), H. 2. S. 212–227, S. 213 http://journals.cambridge.org/download.php?file=%2F496_C88C13F77D434C719694A4E512CAE61B_journals__REC_REC22_02_S095834401000008Xa.pdf&cover=Y&code=a8ba22516a2da0353592b187924f0996 und Lee 2011, S. 88.

[35] Vgl. Dippold, Doris: Peer Feedback Through Blogs. Student and Teacher Perceptions in an Advanced German Class. In: ReCALL 21 (2009), H. 1. S. 18-36, S. 19. http://journals.cambridge.org/download.php?file=%2F37351_A79F197759C63C4032065E4C262DF16C_journals__REC_REC21_01_S095834400900010Xa.pdf&cover=Y&code=89553e9c4f8d9a881e3a1a9fe14560df

[36] Vgl. Ducate/ Lomicka 2005, S. 411.

[37] Vgl. auch Lee, Lina: Learners` perspectives on networked collaborative interaction with native speakers of Spanish in the US. In: Language Learning and Technology 8 (2004), H. 1. S. 83-100, S: 88. http://llt.msu.edu/vol8num1/pdf/lee.pdf.

[38] Vgl. Lee 2011, S. 90.

[39] Vgl. ebd.

[40] Vgl. Lee 2011, S. 98 ff.

[41] Vgl.Dippold 2009, S. 22.

[42] Lee 2011, S. 101 ff.

[43] Ducate/ Lomicka 2005, S. 419.

[44] Crystal, David: Language and the Internet. Cambridge: CUP, 2001, S. 245.

[45] Vgl. Gurak, Laura J. et al.: Introduction: Weblogs, Rhetoric, Community, and Culture. In: Laura J. Gurak et al. (Hrsg.): Into the blogosphere: Rhetoric, community, and culture of weblogs. 2004. http://blog.lib.umn.edu/blogosphere/introduction.html und Goodwin-Jones, Robert: Blogs and wikis: Environments for on-line collaboration. In: Language Learning and Technology 7 (2003), H. 2. S. 12–16, S. 14. http://llt.msu.edu/vol7num2/pdf/emerging.pdf. Vgl. auch den Slogan „push-button publishing for the people” der Blogger-Gründer Meg Hourihan and Evan Williams nach Blood, Rebecca: How Blogging Software reshapes the Online Community. In: Communications of the ACM 47 (2004), H. 12. S. 53-55, S. 54. http://delivery.acm.org/10.1145/1040000/1035165/p53-blood.pdf?ip=141.20.212.193&id=1035165&acc=ACTIVE%20SERVICE&key=C2716FEBFA981EF10ADF4DA859C9FDA87026BBE43C4B0456&CFID=262928567&CFTOKEN=84130783&__acm__=1384889288_878f6ef3c32aa9b2c762a135bdf80984

[46] Vgl. Lee 2011, S. 87. Vgl. auch Kramsch, Clare et al.: Authenticity and authorship in the computer-mediated acquisition of L2 literacy. In: Language Learning & Technology 4 (2000), H. 2. S. 78–104, S. 98 f. http://llt.msu.edu/vol4num2/kramsch/default.html: Neue Medien haben das Konzept von Autorschaft und die Parameter für die Produktion von Texten verändert. Diese Bedingungen sowie die Authentizität des Publikums ermöglichen neue Dimensionen von „agency“, d.h. bedeutungsvolle Entscheidungen selbständig zu treffen und umzusetzen.

Ende der Leseprobe aus 34 Seiten

Details

Titel
Selbstrepräsentation und interkulturelles Lernen
Untertitel
Eine kritische Auswertung der Arbeit mit Blogs im Rahmen des binationalen Online-Austauschs "HKBerlin Express"
Hochschule
Humboldt-Universität zu Berlin  (Institut für Anglistik)
Veranstaltung
Seminar: Developing Learner Autonomy
Note
1,0
Autor
Jahr
2013
Seiten
34
Katalognummer
V275646
ISBN (eBook)
9783656686651
ISBN (Buch)
9783656686675
Dateigröße
987 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Learner Autonomy, Online learning, e-learning, online pedagogy, Blogs im Sprachunterricht, Blogs im Englischunterricht, interkulturelles Lernen, Tandem, Austauschprojekt, Schulprojekt, Kooperation, Facebook
Arbeit zitieren
Thérèse Remus (Autor), 2013, Selbstrepräsentation und interkulturelles Lernen, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/275646

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