Nahtstelle Volksschule - Kindergarten. Ermöglichung eines kindgerechten Schulanfangs unter besonderer Berücksichtigung der mathematischen Vorläuferfertigkeiten


Bachelorarbeit, 2014
78 Seiten, Note: 1

Leseprobe

INHALTSVERZEICHNIS

EINLEITUNG

1. Geschichte des österreichischen Schulwesens

2. Geschichte des Kindergartens in Österreich

3. Transitionstheorie - Kritische Lebensereignisse

4. Anforderungen und notwendige Kompetenzen des Kindes beim Übergang vom Kindergarten in die Volksschule
4.1. Die rechtliche Situation in Österreich
4.2. Wandel in den Sichtweisen von Schulfähigkeit
4.3. Was heißt schulfähig?
4.4. Wie werden Kinder schulfähig?

5. Mathematische Vorläuferfertigkeiten
5.1. Allgemeines zu den Vorläuferfertigkeiten
5.2. Die mathematischen Vorläuferfertigkeiten
5.3. Wie können die mathematischen Vorläuferfertigkeiten gefördert werden?

6. Kooperation zwischen Volksschule und Kindergarten - Zusammenarbeit ist der Erfolg
6.1. Formen der Zusammenarbeit zwischen Kindergarten und Volksschule
6.2. Kooperation von Volksschule und Kindergarten einer Gemeinde
6.3. Ablauf der Schulanfängerbesuche
6.4. Ablauf des Schnupper- und Informationsnachmittages

7. Zusammenfassung und Schlussfolgerungen

QUELLENVERZEICHNIS

ABBILDUNGSVERZEICHNIS

ANHANG

Einleitung

„ Zusammenkommen ist der Anfang. Zusammenarbeiten ist der Erfolg. “ (Henry Ford)

Die Intention dieser Arbeit ist einerseits zu definieren, was Schulfähigkeit und Schulreife heißen, und zu erörtern, wie sich diese Begriffe in den letzten Jahren gewandelt haben.

Weiters soll aufgezeigt werden, wie Kinder schulfähig werden. Nach einem kurzen geschichtlichen Exkurs zu Entstehung und Wandel von Volksschule und Kindergarten werden die beiden Institutionen auf ihr Bildungsziel beziehungsweise ihren Bildungsrahmenplan hin beleuchtet.

Es wird erörtert, worin sich die Institutionen unterscheiden und wo Gemeinsamkeiten zu finden sind. Im weiteren Verlauf wird beschrieben, dass Eltern und soziales Umfeld eine entscheidende, richtungsweisende Rolle im Bildungsprozess des Kindes haben und zu einem guten Start der Bildungslaufbahn ihres Kindes beitragen können und müssen.

Die Arbeit beschäftigt sich mit den mathematischen Vorläuferfertigkeiten. Es soll einerseits herausgearbeitet werden, um welche entscheidenden Fertigkeiten es sich handelt und welche Möglichkeiten der frühen Förderung, sowohl im Kindergarten als auch zuhause, es gibt. Andererseits soll aber auch dezidiert auf das möglicherweise richtungsweisende Fehlen/Vorhandensein dieser Vorläuferfertigkeiten hingewiesen werden.

Im praktischen Teil der Arbeit wird die Zusammenarbeit einer Volksschule mit dem örtlichen Kindergarten beschrieben. Es soll herausgearbeitet werden, wo wir uns auf dem Weg der Kooperation bereits befinden und wie wir die vom Bundesministerium durch SQA (Schulqualität Allgemeinbildung) geforderte pädagogische Qualitätsentwicklung und Qualitätssicherung umsetzen können.

Den Abschluss der Arbeit bilden eine Zusammenfassung und in weiterer Folge Schlussfolgerungen für die Kooperation der Volksschule mit dem Kindergarten und einer bestmöglichen Gestaltung der Übergangsphase für alle beteiligten Personen.

1. Geschichte des österreichischen Schulwesens

Das österreichische Schulwesen geht auf die Schulreform von 1774 zurück. Damals führte Maria Theresia die öffentliche Staatsschule und die sechsjährige Schulpflicht ein. Mit dem Reichsvolksschulgesetz von 1869 wurde das gesamte Pflichtschulwesen auf eine einheitliche Basis gestellt und die Schulpflicht auf acht Jahre erhöht.

1918 wurde unter dem Präsidenten des Wiener Stadtschulrates Otto Glöckel eine bis heute wirkende Schulreform in die Wege geleitet. Ziel dieser Schulreform war es, allen Kindern - ohne Unterschied des Geschlechts und der sozialen Lage - eine optimale Bildungsentfaltung zu sichern.

Die Hauptschule wurde 1927 eingeführt, die damit Pflichtschule für die 10- bis 14- jährigen war. (vgl. Bundesministerium für Bildung und Frauen, 2014, Geschichte des österreichischen Schulwesens)

Das Schulgesetz von 1962 bildet die Rechtsgrundlagen für das gesamte gegenwärtige Schulwesen. Darin festgelegt ist, dass Änderungen bestimmter wesentlicher Schulgesetze einer Zweidrittelmehrheit im Nationalrat bedürfen. Somit wurde der Schulgesetzgebung eine besondere Stellung eingeräumt. Im Wesentlichen ist das österreichische Schulwesen bundeseinheitlich geregelt.

Die Gesetzgebung über die äußere Organisation der öffentlichen Pflichtschulen - dazu zählen: Klassenschülerhöchstzahl und Schulzeit sowie Errichtung, Erhaltung und Auflassung von Schulen - ist Bundessache. Das Erlassen von Ausführungsgesetzen, ebenso wie die Vollziehung ist Aufgabe jedes einzelnen Bundeslandes.

In Österreich sind öffentliche Schulen allgemein zugänglich, kostenlos und seit dem Jahr 1975 koedukativ zu führen. Mit der Vollendung des sechsten Lebensjahres beginnt die neun Jahre dauernde Schulpflicht. (vgl. Bundesministerium für Bildung und Frauen, 2014, Das österreichische Schulsystem) Allgemeines Bildungsziel der Volksschule Exemplarische Auszüge aus dem Allgemeinen Bildungsziel:

„Die Volksschule hat - wie alle österreichischen Schulen - im Sinne des § 2 des Schulorganisationsgesetzes die Aufgabe, an der Entwicklung der Anlagen der Jugend nach sittlichen, religiösen und sozialen Werten sowie nach den Werten des Wahren, Guten und Schönen durch einen ihrer Entwicklungsstufe und ihrem Bildungsweg entsprechenden Unterricht mitzuwirken. Sie hat die Jugend mit dem für das Leben und den künftigen Beruf erforderlichen Wissen und Können auszustatten und zum selbsttätigen Bildungserwerb zu erziehen.

Gemäß § 9 des Schulorganisationsgesetzes hat die Volksschule in der Vorschulstufe die Aufgabe, die Kinder im Hinblick auf die für die 1. Schulstufe erforderliche Schulreife zu fördern, wobei die soziale Integration behinderter Kinder zu berücksichtigen ist.

Den Kindern soll eine grundlegende und ausgewogene Bildung im sozialen, emotionalen, intellektuellen und körperlichen Persönlichkeitsbereich ermöglicht werden.

Ausgehend von den individuellen Voraussetzungen der einzelnen Schülerinnen und Schüler hat die Grundschule daher folgende Aufgaben zu erfüllen:

- Entfaltung und Förderung der Lernfreude, der Fähigkeiten, Interessen und Neigungen.
- Stärkung und Entwicklung des Vertrauens der Schülerin bzw. des Schülers in die eigene Leistungsfähigkeit.
- Erweiterung bzw. Aufbau einer sozialen Handlungsfähigkeit (mündiges
Verhalten, Zusammenarbeit, Einordnung, Entwicklung und Anerkennung von Regeln und Normen; Kritikfähigkeit).
- Erweiterung sprachlicher Fähigkeiten (Kommunikationsfähigkeit, Ausdrucksfähigkeit).
- Entwicklung und Vermittlung grundlegender Kenntnisse, Fertigkeiten, Fähigkeiten, Einsichten und Einstellungen, die dem Erlernen der elementaren Kulturtechniken (einschließlich eines kindgerechten Umganges mit modernen Kommunikations- und Informationstechnologien), einer sachgerechten Begegnung und Auseinandersetzung mit der Umwelt sowie einer breiten Entfaltung im musisch-technischen und körperlich-sportlichen Bereich dienen.

- schrittweise Entwicklung einer entsprechenden Lern- und Arbeitshaltung (Ausdauer, Sorgfalt, Genauigkeit, Hilfsbereitschaft, Rücksichtnahme)
- ausgehend von den eher spielorientierten Lernformen der vorschulischen Zeit zu bewusstem, selbstständigem, zielerreichendem Lernen hinführen.

Der umfassende Bildungsauftrag der Grundschule setzt sich die individuelle Förderung eines jeden Kindes zum Ziel. Dabei soll einerseits der individuellen Erziehungsbedürftigkeit und Bildsamkeit der Schülerinnen und Schüler entsprochen werden, andererseits bei allen Schülerinnen und Schülern eine kontinuierliche Lernentwicklung angebahnt werden. Damit soll die Grundschule die Voraussetzungen für ein erfolgreiches Lernen in den weiterführenden Schulen schaffen“. (Lehrplan der Volksschule, 2012, S. 9 - 10)

2. Geschichte des Kindergartens in Österreich

Nachdem sich die Gräfin Theresia Brunsvik von Korompa in England die dort bereits bestehenden und im Zuge der industriellen Revolution eingeführten Kleinkinderschulen angeschaut bzw. studiert hat, erfolgte die Gründung der ersten Kleinkinder-Bewahranstalt in Österreich-Ungarn am 1. Juni 1828 in der Christinenstadt zu Ofen, im Hause der Gräfin.

Die Hauptaufgabe dieser ersten „Kindergärten“ war, die Kinder der unteren Volksschichten zu betreuen, sie den Gefahren der Straße und den Unbilden der Witterung zu entziehen, gleichzeitig aber den Eltern die Möglichkeit zu bieten, ihrer Erwerbstätigkeit nachzugehen. In diesem Zusammenhang sei erwähnt, dass die Kinder einem rigiden Anpassungsdruck unterworfen wurden, der sich in der Hinführung zu den Sekundärtugenden einer proletarischen Sittlichkeit (Gehorsam, Fleiß, Reinlichkeit und Pünktlichkeit) ausdrückte und eine kritiklose Akzeptanz der bestehenden Standesverhältnisse bewirken sollte.

Ab Mitte der 1960er Jahre rückte die Vorschulerziehung verstärkt in den Mittelpunkt des öffentlichen Interesses. Bedingt durch die wissenschaftlichen Ergebnisse aus der Intelligenz-, Motivations-, Lern- und Sozialisationsforschung wuchs die Einsicht in die Möglichkeiten und Chancen allgemeiner Frühförderung.

Die Entwicklung des österreichischen Kindergartens in den 1980er Jahren war einerseits gekennzeichnet durch einen verstärkten Ausbau von Kindergartenplätzen und andererseits von einer zunehmend wissenschaftlich fundierten Darstellung spezifischer Methoden für den Kindergarten. (vgl. Berger, 2005) 2010 wurde österreichweit der kostenlose und verpflichtende Besuch eines Halbtagskindergartens eingeführt. Ziel ist es dadurch die Chancen beim Schulstart zu verbessern, anders formuliert sollten Ungleichheiten beim Schulstart vermindert werden. Besonderes Augenmerk wird auf die Sprachförderung - vor dem Hintergrund der migrationsbedingten Sprachbarriere - gelegt.

Österreich befindet sich momentan in einem Prozess der Umstrukturierung des vorschulischen Bildungsbereichs. Gemeinsame landesweite Bemühungen mündeten 2009 in einen „bundesländerübergreifenden Bildungsrahmenplan für elementare Bildungseinrichtungen“, welcher die Rahmenbedingungen für die Bildung, Betreuung und Erziehung festlegen soll. (vgl. Afloarei, 2012, S. 8) Bundesländerübergreifender Bildungsrahmenplan für elementare Bildungseinrichtungen in Österreich

Der Grundsatz des lebenslangen Lernens und die Bedeutung der Kontinuität des Bildungsverlaufs im österreichischen Bildungskanon sollen durch diesen Rahmenplan unterstrichen werden. Ziel ist es zu einer Übereinstimmung hinsichtlich Bildungsverständnis und didaktischer Ansätze im Elementarbereich sowie im Volksschulbereich zu kommen. In weiterer Folge soll dadurch die Anschlussfähigkeit von Bildungsprozessen erreicht werden. (vgl. Charlotte Bühler Institut, 2009, S. 1)

Prinzipien für die Gestaltung von Bildungsprozessen im Kindergarten sind laut dem Bildungsrahmenplan:

Ganzheitlichkeit und Lernen mit allen Sinnen, Individualisierung, Differenzierung, Empowerment, Lebensweltorientierung, Inklusion, Sachrichtigkeit, Diversität, Geschlechtssensibilität, Partizipation, Transparenz und Bildungspartnerschaft.

Vor allem der letzte Punkt, die Bildungspartnerschaft, ist für die vorliegende Arbeit von Bedeutung. Damit ist gemeint, dass Bildungspartnerschaften Kooperationsbeziehungen zwischen elementaren Bildungseinrichtungen und den Familien der Kinder bzw. gegebenenfalls externen Fachkräften sind.

Vorrangiges Ziel ist der gemeinsame Aufbau einer lern- und entwicklungsförderlichen Umgebung für Kinder. Die Zusammenarbeit zeichnet sich primär durch gegenseitiges Interesse aus und verdeutlicht die gemeinsame Verantwortung für das Kind.

Zu den Bereichen, die im Bildungsrahmenplan angeführt und ausführlich beschrieben werden, gehören:

- Emotionen und soziale Beziehungen
- Ethik und Gesellschaft
- Sprache und Kommunikation
- Bewegung und Gesundheit
- Ästhetik und Gestaltung
- Natur und Technik

(vgl. Charlotte Bühler Institut, 2009, S. 10 - 21)

3. Transitionstheorie - Kritische Lebensereignisse

Hacker definiert Transition wie folgt: „Als Transitionen werden komplexe, ineinander übergehende und sich überblendende Wandlungsprozesse bezeichnet, wenn Lebenszusammenhänge eine massive Umstrukturierung erfahren - ein Kind zum Beispiel vom Kindergarten- zum Schulkind wird. Charakteristisch dabei ist, dass das Individuum dabei beschleunigte Veränderungen und eine besonders lernintensive Zeit durchmacht. Innerhalb dieser Phasen kommt es zu einer Anhäufung unterschiedlicher Belastungsfaktoren, da Anpassung und Veränderungen auf der individuellen, der interaktionalen und kontextuellen Ebene geleistet werden müssen und innerpsychische Prozesse und Beziehungen zu anderen Personen neu gestaltet werden. Dabei wird das Vorige in das Gegenwärtige integriert.“ (Hacker, 2008, S. 170)

Zusammenfassend lässt sich feststellen, dass folgende Ebenen von Bedeutung sind:

- Individuelle Ebene: Es verändert sich die Identität des Individuums (das Kind wird zum Schulkind).
- Beziehungsebene( interaktionale Ebene): Es geht darum, dass neue
Beziehungen geknüpft werden müssen (zu den Lehrerinnen und Lehrern, zu den Mitschülerinnen und Mitschülern).
- Kontextuelle Ebene: Die Lebensumwelt des Kindes wird erfasst (die Schule wird zu einem neuen Bestandteil des Lebens und löst den Kindergarten ab). (vgl. Kordes, 2012, S. 6)

Damit sich Kinder in die Gegebenheiten der Volksschule einfinden und die an sie gestellten Anforderungen erfüllen können, ist eine gute Bewältigung des Übergangs erforderlich. Es sind an diesem Übergang mehrere Personen beteiligt, zum einen die Kinder und Eltern, die den Übergang in die Schule aktiv bewältigen müssen, zum anderen die Kindergartenpädagoginnen und Kindergartenpädagogen und die Lehrerinnen und Lehrer, die den Übergang in die Volksschule begleiten. (vgl. Hanke, Backhaus, Bogatz, 2013, S. 11)

Was dieser Übergang für die daran beteiligten einzelnen Personen bedeutet, wird im Folgenden kurz beschrieben.

Für die Kinder bedeutet es, dass sie sich von einigen ihrer Freundinnen und Freunde aus dem Kindergarten verabschieden müssen. Mit dem Eintritt in die Schule wird sich ihr Freundeskreis verändern und sie werden neue Freundschaften schließen. In der Schule erwarten das Kind neue Ansprechpartnerinnen und Ansprechpartner und neue Bezugspersonen. Auch verändert sich ihr Tagesablauf. Sie müssen sich auf neue Strukturen (Unterrichts- und Pausenzeiten, Hausaufgaben) in der Volksschule einstellen und sich damit zurechtfinden lernen.

Für die Eltern bedeutet der Übergang, dass sie von nun Eltern eines Schulkindes sind. Dies bringt Veränderungen mit sich.

Die Aufgabe der Lehrerinnen und Lehrer liegt darin, dass sie den Übergang so gestalten, dass den Kindern und den Eltern die Herausforderungen des Überganges gut gelingen. (vgl. Hanke, Backhaus, Bogatz, 2013, S. 11 - 12)

4. Anforderungen und notwendige Kompetenzen des Kindes beim Übergang vom Kindergarten in die Volksschule

Es ist schwer eine allgemein gültige Definition von „Schulfähigkeit“ zu finden. Um der Thematik gerecht zu werden, soll diese von unterschiedlichen Seiten beleuchtet werden.

4.1. Die rechtliche Situation in Österreich

- Die allgemeine Schulpflicht beginnt mit dem auf die Vollendung des sechsten Lebensjahres folgenden 1. September und dauert neun Schuljahre. Sie gilt für alle Kinder, die sich dauernd in Österreich aufhalten. (Das heißt, nicht nur für österreichische Kinder, sondern unabhängig von der Staatsbürgerschaft für alle Kinder, die sich dauernd in Österreich aufhalten. Unter dauerndem Aufenthalt ist zu verstehen, dass die Kinder zumindest für die Dauer einer Beurteilungsperiode - ein Semester - in Österreich bleiben.)

Vollendet ein Kind sein sechstes Lebensjahr am 31. August eines Jahres, so ist es mit 1. September dieses Jahres schulpflichtig.

Vollendet ein Kind sein sechstes Lebensjahr zwischen dem 1. September und dem 31. Dezember, ist es erst mit 1. September des Folgejahres schulpflichtig. Schulpflichtigen Kindern, die im ersten Jahr ihrer Schulpflicht nicht schulreif sind und die Vorschulstufe zu besuchen haben, wird dieses Jahr auf die Erfüllung der allgemeinen Schulpflicht angerechnet. (vgl. Bundesministerium für Bildung und Frauen, 2014, Aufnahme in die Volksschule)

- „Die Kinder müssen an der Schule, die sie besuchen sollen, von ihren Eltern oder sonstigen Erziehungsberechtigten zum Schulbesuch angemeldet werden. Dabei sollte das Kind persönlich an der Schule vorgestellt werden.

- Laut Schulpflichtgesetz ist ein Kind dann schulreif, wenn angenommen werden kann, dass es dem Unterricht in der ersten Schulstufe zu folgen vermag, ohne k ö rperlich oder geistig ü berfordert zu werden.

- Ergeben sich anlässlich der Schuleinschreibung Zweifel an der Schulreife oder verlangen die Eltern eine Überprüfung der Schulreife, muss der Schulleiter/die Schulleiterin über die Schulreife des Kindes entscheiden. Dazu muss er/sie, wenn nötig, ein schulärztliches und/oder mit dem Einverständnis der Erziehungsberechtigten ein schulpsychologisches Gutachten einholen. Seine/ihre Entscheidung muss der Schulleiter/die Schulleiterin den Erziehungsberechtigten unverzüglich unter Angabe von Gründen und der Information über mögliche rechtliche Schritte, die die Erziehungsberechtigten dagegen unternehmen können (Rechtsmittelbelehrung), schriftlich mitteilen. Gegen diese Entscheidung können die Erziehungsberechtigten innerhalb von zwei Wochen beim Bezirksschulrat Berufung einlegen.

- Nicht schulreife Kinder werden in die Vorschulstufe aufgenommen. Das kann heißen, dass die Kinder in eine eigene Vorschulklasse kommen, wenn es diese an der Schule gibt, oder sie werden innerhalb der ersten Klasse als Vorschulkinder geführt und nach dem Vorschullehrplan unterrichtet.

- Eine Entscheidung über die Schulreife hat aber nicht unbedingt gleich am Beginn des Schuljahres zu erfolgen, eine Rückstellung in die Vorschule und auch umgekehrt eine Umstufung von der Vorschule in den Lehrplan der ersten Schulstufe ist während des gesamten ersten Schuljahres möglich. Diese flexible Schuleingangsphase wurde vom Unterrichtsministerium eingeführt, um Fehlstarts zu vermeiden und den Schulstart zu erleichtern. Dabei haben die Kinder insgesamt drei Jahre Zeit für die Grundstufe I, das entspricht der ersten und zweiten Klasse Volksschule.

Es ist möglich, während des Schuljahres in die nächsthöhere oder nächstniedrigere Schulstufe zu wechseln, d.h. also auch von der ersten Klasse in die Vorschule oder umgekehrt, wenn dadurch der Lernsituation des/der Schülers/in eher entsprochen wird. Die Entscheidung darüber trifft die Schulkonferenz auf Antrag der Lehrerinnen/Lehrer oder der Erziehungsberechtigten.“ (Bauer-Böhm, o. E.)

Im Gesetz wird noch von Schulreife gesprochen. Der Begriff Schulreife wurde im Laufe der Jahre zumindest in der Fachliteratur von dem der Schulfähigkeit abgelöst.

4.2. Wandel in den Sichtweisen von Schulfähigkeit

Heiss schreibt dazu: „Von den ersten Vorstellungen zur Schulfähigkeit bis zur aktuellen Sichtweise gab es einen regen Wandel in den Forschungsansätzen und der damit verbundenen Diagnostik, vom physischen Fokus, zur Betrachtung von individuellen, kognitiven und Persönlichkeitsmerkmalen bis hin zur ganzheitlichen Sicht mit Einbezug der beteiligten Umweltfaktoren.

Schon lange vor der Einführung der allgemeinen Schulpflicht machten sich Menschen darüber Gedanken, wie man erkennen kann, wann ein Kind die nötigen schulischen Kompetenzen besitzt.

Im 16. Jahrhundert wurde der Gulden-Apfel-Test durchgeführt, bei dem das etwa siebenjährige Kind zwischen den beiden wählen musste. Zog es einen Pfenning dem Apfel vor, galt es als schulreif, da dies als Indiz für die vorhandene kognitive Reife gesehen wurde.

Im Laufe des 17. Jahrhunderts wurde in den meisten Schulordnungen das Lebensalter als ein wesentlicher Prädiktor zur Feststellung des Einschulungszeitpunktes verwendet. Die von Kaiserin Maria Theresia 1774 eingeführte Schulpflicht verpflichtete alle Kinder in Österreich die Schule zu besuchen.

Die Kriterien der Schulfähigkeitsdiagnostik waren vor dem 20. Jahrhundert auf die allgemeinen kognitiven Fähigkeiten, die mit vernünftigem Denken und Handeln gleichgesetzt wurden, auf die sprachlichen Fähigkeiten, sowie das Lebensalter gerichtet. Auch in der heutigen Zeit spielen diese eine zentrale Rolle.“ (Heiss, 2009, S. 10)

4.3. Was heißt schulfähig?

In Österreich müssen alle Kinder im September nachdem sie sechs Jahre alt geworden sind, in die Schule gehen. Ohne Berücksichtigung ihres individuellen Entwicklungsstandes, ihrer bisherigen Lernerfahrungen und auch unabhängig davon, ob sie zu Schulbeginn gerade einmal sechs Jahre und einen Tag alt sind oder schon fast sieben Jahre.

Es sind also bei Weitem nicht alle Schulanfängerinnen und Schulanfänger gleich, sondern es gibt erhebliche Unterschiede. Nichts desto trotz sollten sie alle am Beginn der ersten Klasse ähnlichen Leistungsanforderungen genügen.

Zu Beginn ihrer Schullaufbahn sind die meisten Kinder hoch motiviert und voller Begeisterung bei der Sache, wenn auch manchmal ein bisschen Angst mitschwingt, was denn da jetzt auf sie zukommen wird.

Schulfähigkeit kann als komplexes Zusammenspiel unterschiedlichster Faktoren betrachtet werden. Das Augenmerk liegt hier nicht nur auf den individuellen Fähigkeiten und Kompetenzen eines Kindes, sondern auch auf dem sozialen und familiären Umfeld. Auch institutionelle Gegebenheiten nehmen an Bedeutung zu. Bedeutend sind auch Umweltfaktoren, da sie dem Kind Entwicklungs- und Förderbedingungen ermöglichen können, die für einen erfolgreichen Übergang benötigt werden. Die Auswirkungen, positiv aber auch negativ, des Einflusses der Familie und der Lebensumwelt sind entscheidend für die Entwicklung des Kindes. Eine anregungsreiche Umgebung fördert das Lernen und die Entwicklung der Kinder. Um Kindern den Schuleintritt zu erleichtern, ist eine Kooperation von Kindergarten und Grundschule wichtig und unumgänglich. (vgl. Heiss, 2009, S. 7)

„Weiters wird die Schule dazu angehalten der individuellen Entwicklung der Kinder, durch eine adaptive Gestaltung des Bildungssystems und adäquate Fördermaßnahmen, entgegenzukommen.“ (Heiss, 2009, S. 7)

Armin Krenz (Krenz, 2012, S. 75) meint zur Schulfähigkeit: „In der Definition zur Schulfähigkeit ist von einer Summe ganz bestimmter Verhaltensmerkmale und Leistungseigenschaften eines Kindes die Rede, die es braucht, um gerade im Angangsunterricht (aber auch während der gesamten weiteren Schulzeit) Lernimpulse aufzugreifen, zu vertiefen und für Lernauseinandersetzungen zu nutzen.“

Krenz beschreibt vier Basiskompetenzen, die die Merkmale der Schulfähigkeit darstellen und beschreiben sollen.

a) Emotionale Schulfähigkeit

Damit sind alle Kriterien gemeint, die den Kindern helfen sollen, gefühlsmäßige Verunsicherungen und Irritationen zu überwinden, beziehungsweise abzuwehren. Die Kinder sollen

- Belastbarkeitsmerkmale besitzen,
- kleinere und/oder größere Enttäuschungen ertragen können,
- sich neuen, unbekannten Situationen und Herausforderungen möglichst angstfrei stellen können,
- Zuversicht in das eigene Können und die eigene Lernmöglichkeiten besitzen.

b) Soziale Schulfähigkeit

In einer Schulklasse ist es nicht möglich, einfach eigenen Wünschen oder Vorlieben nachzugehen, ohne Rücksicht darauf zu nehmen, ob dadurch die Mitschülerinnen und Mitschüler gestört oder am Lernen gehindert werden. Das Kind muss sich in der Klasse in ein soziales Gebilde einfügen. Wie gut das gelingt, ist entscheidend dafür, ob und wie intensiv bestimmte Lernerfahrungen gemacht werden können. Die Kinder sollen

- anderen Menschen (der Lehrerin/dem Lehrer, den Mitschülerinnen und Mitschülern) zuhören können,
- sich in einer Gruppe auch dann angesprochen fühlen, wenn sie nicht persönlich angesprochen werden,
- wichtige Regeln, die für ein Zusammenleben mit anderen Menschen bedeutsam sind, erfassen und sinnvolle Regeln überwiegend einhalten können,
- konstruktive Konfliktlöseverhaltensweisen kennen und umsetzen können.

c) Motorische Schulfähigkeit

Grundlegende Fähigkeiten im Bereich der Motorischen Schulfähigkeit sind:

- viso-motorische Koordination, Finger- und Handgeschicklichkeit (Graphomotorik),
- eigeninitiatives Verhalten zeigen können,
- Belastungen erkennen und aktiv verändern wollen und können,
- Gleichgewichts-, taktile und kinästhetische Wahrnehmung besitzen.

d) Kognitive Schulfähigkeit

Grundlegende Fähigkeiten im Bereich der Kognitiven Schulfähigkeit sind:

- Konzentrationsfähigkeit, Ausdauer und Aufmerksamkeit (im Hinblick auf die Arbeit an einer Aufgabe oder in der Kompetenz zielgerichtet und interessiert dem gesprochenen Wort zuzuhören),
- auditives Kurzzeitgedächtnis, auditive Merkfähigkeit und visuelles Gedächtnis (indem sie bisher Gehörtes gedanklich speichern und wiedergeben, Inhalte erfassen und die wichtigsten Aussagen in einem logischen Zusammenhang nacherzählen und optisch wahrgenommene Bilder ebenfalls erfassen und wiedergeben können) zur Verfügung haben und nutzen können,
- Neugierde zeigen und ein eigenes Lerninteresse umsetzen können (an der Auseinandersetzung mit fremden Lerninhalten, die vielleicht auf den ersten Blick noch „langweilig“ zu sein scheinen),
- folgerichtiges, d.h. korrekt schlussfolgerndes, Denken besitzen und dieses ständig auszubauen, um Beziehungen und Gesetzmäßigkeiten zu erkennen und zu erfassen (im Sinne der Zusammenhänge wenn-dann, weil-darum, erst-dann).

Es stellt sich nun die Frage: Ist ein Kind nicht schulfähig, wenn es nicht eine hundertprozentige Ausprägung eines bestimmten Verhaltens zeigt?

Diese Frage kann nur verneinend beantwortet werden, denn die Einschätzung der Schulfähigkeit richtet sich vordringlich nach der Menge (Häufigkeit) und der qualitativen Prägung (Intensität).

Erst wenn mehrere Merkmale der Schulfähigkeit eher wenig/kaum/gering ausgeprägt sind, ist es gut möglich, dass ein Kind einen schwierigeren Schulstart haben kann. Die Betonung liegt auf kann! (vgl. Krenz, 2012, S. 78 - 93)

Krenz (2012, S. 129) spricht von „Schulfähigkeit ist das Ergebnis einer erfüllten Kindheit.“ Lernvorgänge zum Aufbau der Schulfähigkeit sind somit nicht programmierbar.

Schulfähigkeit kann als Folge vorangegangener Erlebnisse, Erfahrungen und Ereignisse, die ein Kind aufnehmen konnte, gesehen werden. Sie hat mit dem Erleben der Kindheit zu tun und entwickelt sich aus den Erfahrungen, Erlebnissen und Ereignissen, die ein Kind in seinem bisherigen Leben erfahren hat. (vgl. Krenz, 2012, S. 130)

Es kann von einem multikausalen Kontext in Bezug auf Schulfähigkeit gesprochen werden, der die ganzheitliche Sicht auf eine Schülerin/einen Schüler impliziert. (vgl. Heiss, 2009, S. 10)

4.4. Wie werden Kinder schulfähig?

Die erste Bildungseinrichtung, die Erziehung und Bildung der Kinder institutionell leistet, ist der Kindergarten. Ihr kommt eine wichtige Funktion zu, nämlich den Kindern den Schulanfang, durch frühe und gezielte Förderung bereits in den Vorschuljahren, zu erleichtern. (vgl. Afloarei, 2012, S. 41)

„Die Förderung in den Kindertageseinrichtungen wird als präventive Intervention gesehen. Die gängigen Programme, an denen alle Kindergartenkinder teilnehmen, entsprechen einer universell ansetzenden Prävention. Durch die Frühförderung soll einer auffälligen, individuellen Entwicklung vorgebeugt werden. Förderangebote, die auf bestimmte Risikogruppen ausgerichtet sind, wie z.B. Sprachförderung für Kinder mit Migrationshintergrund, sind Teil einer sekundären Prävention. Sie sollen bei Vorhandensein von Risikofaktoren dem Auftreten von Entwicklungsstörungen entgegenwirken. Frühe Fördermaßnahmen als tertiäre Prävention sind bei diagnostizierten Beeinträchtigungen indiziert, um bereits entstandene Entwicklungsdefizite zu kompensieren.“ (Afloarei, 2012, S. 41)

Der Aufbau der spezifischen Vorläuferfertigkeiten soll durch die gezielte Förderung der Schulfähigkeit vorangetrieben werden. Wichtig ist in diesem Zusammenhang, dass die Förderung auch unter dem Gesichtspunkt der Ganzheitlichkeit betrachtet werden muss. Eine spezifische Förderung von schulnahen Vorläuferfertigkeiten und Kompetenzen ist notwendig. Es soll aber auch durch altersgemäße Aktivitäten die Gesamtpersönlichkeit des Kindes gefördert werden. (vgl. Afloarei, 2012, S. 42)

Auf der offiziellen Homepage des Landes Salzburg findet man zum Thema: Kooperation Kindergarten - Schule/Übergänge gestalten einen wichtigen Hinweis auf die angewandte Methode, nämlich: die

KOMPETENZ DURCH SPIEL

- "Das Spiel als weiterhin die wichtigste Form des selbstbestimmten, lustbetonten Lernens in elementaren Bildungseinrichtungen.
- Weil … Lernen im Spiel auch an erster Stelle der empfohlenen Lernformen im Lehrplan der Volksschule verankert ist. Somit erfolgt also ein Bekenntnis zum Spiel als wichtiger Baustein zum erfolgreichen Übergang.“ (Land Salzburg, 2014)

Krenz (Krenz, 2012, S. 149) schreibt dazu:

„Lernen wird vor allem als ein sichtbares Ergebnis vorheriger Arbeitsschritte eingeschätzt. So kann man die Anzahl von bearbeiteten Arbeitsblättern sehen und beurteilen, Kenntnisse - beispielsweise das Beherrschen bestimmter Vokabeln in einer Fremdsprache - überprüfen oder Werkergebnisse auf ihre Sorgfalt oder ihren Schwierigkeitsgrad hin bewerten. Anders ist es beim Spielen: Hier geht es um Prozesse, die gleichsam als eine fließende Tätigkeit gesehen und deren Lernergebnisse nicht ohne weiteres sofort sichtbar sind.

Lernen geschieht in der Einschätzung vieler Erwachsener nur dann, wenn dem Kind offensichtlich gezielte Aufgaben und Angebote unterbreitet werden. Das Spiel hingegen entsteht häufig spontan und ungeplant und wird daher weniger ernst genommen.“

Die hohe Priorität des Spieles wird betont. Festzustellen ist in diesem Zusammenhang:

- Das Spiel der Kinder ist keine Spielerei!
- Das Spiel der Kinder ist keine sinnlose, vertane Zeit!
- Das Spiel der Kinder ist eines der wichtigsten Erfahrungsfelder für Kinder!
- Das Spiel der Kinder ist ein unersetzliches Entwicklungsfeld für den Aufbau von Fähigkeiten und den Ausbau von Fertigkeiten!

[...]

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Details

Titel
Nahtstelle Volksschule - Kindergarten. Ermöglichung eines kindgerechten Schulanfangs unter besonderer Berücksichtigung der mathematischen Vorläuferfertigkeiten
Hochschule
Pädagogische Hochschule Oberösterreich
Note
1
Autor
Jahr
2014
Seiten
78
Katalognummer
V275937
ISBN (eBook)
9783656690467
ISBN (Buch)
9783656690450
Dateigröße
1356 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
nahtstelle, volksschule, kindergarten, ermöglichung, schulanfangs, berücksichtigung, vorläuferfertigkeiten
Arbeit zitieren
Sabine Schinnerl (Autor), 2014, Nahtstelle Volksschule - Kindergarten. Ermöglichung eines kindgerechten Schulanfangs unter besonderer Berücksichtigung der mathematischen Vorläuferfertigkeiten, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/275937

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