Konzept zur Förderung der Sprech- und Sprachkompetenz zum Erwerb der Schreibfähigkeit in der 1. Klasse

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung / Einleitende Darstellung des Problems

2. Darstellung der Thematik in einem Cluster

3. Ist-Stand-Analyse
3.1 Lese – und Schreiblernvoraussetzungen
3.2 Schülerpersönlichkeit
3.2.1 Selbstkonzept und soziales Verhalten
3.2.2 Lernmotivation, Aufmerksamkeit und Konzentration
3.3 Kurze Darstellung der Klassensituation / Lernumfeld
3.4 Aus den Beobachtungen resultierende Überlegungen
3.4.1 Spracherwerb und Sprachentwicklung bei Kindern
3.4.2 Phonologische Bewusstheit und Schriftspracherwerb
3.4.3 Grundprinzipien ganzheitlicher Sprachförderung
3.5 Lehrerkompetenzen

4. Schwerpunktsetzung und Darstellung der Leitziele
4.1 Zur Wahl der Evaluationsinstrumente

5. Entwicklung des Förderkonzeptes
5.1 Ort - Zeit - Dauer
5.2 Die Übungen
5.3 Durchführung / Aufbau der Förderung

6. Die Durchführung
6.1. Ort - Zeit - Dauer
6.2 Die Übungen

7. Evaluation des Konzeptes
7.1 Lese- und Schreiblernvoraussetzungen
7.2 Sprachschwierigkeiten
7.3 Schülerpersönlichkeit
7.3.1 Selbstkonzept, Lernmotivation und soziales Verhalten 28 7.3.2 Konzentrationsfähigkeit
7.4 Lehrerkompetenzen

8. Ausblick

Literaturverzeichnis

Anhang

1. Einleitung / Einleitende Darstellung des Problems

Kinder werden mit unterschiedlichen Sprach- und Schrifterfahrungen eingeschult. Einige können schon lesen und schreiben, anderen dagegen ist die Funktion von Schrift und Sprache noch nicht bewusst. Während sich im Klassenverband der Unterschied zwischen Schülern mit Deutsch als Zweitsprache und denen mit deutscher Muttersprache in der Regel deutlicher hervorhebt, werden an der XXXX - Grundschule die Unterschiede innerhalb der Klassenstufen wegen des geringen Ausländeranteils zunächst nicht so offensichtlich. Meines Erachtens ist es, besonders im Hinblick auf die Ergebnisse der PISA - Studie aber auch hier unerlässlich, Mängel in der Sprachkompetenz möglichst schnell wahrzunehmen, sie zu analysieren, und dann umgehend Methoden zu entwickeln, die es ermöglichen, den Sprachdefiziten gezielt entgegenzuwirken. Mangelnde Sprachkompetenz erschwert, verzögert und behindert jedweden Bildungserwerb und isoliert die Menschen wegen unzureichender Kommunikationsfähigkeit und -möglichkeit.

In diesem Kontext ist der Klassenlehrerin und mir einer unserer Erstklässler, S., 6 Jahre, aus verschiedenen Gründen immer wieder aufgefallen. Zu Beginn des ersten Schuljahres fiel er besonders durch sein kaum entwickeltes Sozialverhalten auf. In Situationen, die er als konfliktreich erlebte, reagierte er fortwährend aggressiv. So stieß und trat S. andere Kindern während der Schulpausen oder spuckte sie an. Nie kam er auf die Idee, sich an eine Aufsichtperson zu wenden, sich seinen Mitschülern mit Hilfe von Worten mitzuteilen oder sich verbal zu wehren.

Schulische Aufgaben erledigte S. weitgehend oberflächlich. Seine Fähigkeit, sich auf eine Aufgabe zu konzentrieren, war auffallend gering. Er konnte sich nur wenige Minuten ernsthaft mit einer Sache befassen. Dabei hinterließ S. den Eindruck, dass ihm das Arbeiten keinerlei Spaß macht. Schnell entwickelte er verschiedene Vermeidungsstrategien, mit denen er sich der für ihn unangenehmen, anstrengenden und belastenden Situationen für Momente entziehen konnte. Im Laufe der Zeit beobachtete ich im Unterrichtsalltag, dass sich S. durch seine Schwierigkeiten im Schriftspracherwerb, in erster Linie aber durch die auffallenden Unsicherheiten beim Sprechen von seinen Mitschülern unterscheidet und somit auch abgrenzt. Anfangs war es ihm nicht möglich, seine Gesprächspartner während des Sprechens anzusehen, geschweige denn, Augenkontakt aufzunehmen. Es gelang ihm nie, seine Stimme für alle verständlich zu erheben und sich deutlich und mutig zu artikulieren. Im Gesprächskreis zeigte sich S. oft nervös. Unruhig versuchte er manchmal, von seinen Erlebnissen zu erzählen. Dabei vermittelte er aber stets den Eindruck extremer Unsicherheit, deutlicher Artikulationsnot und zunehmender Verkrampfung.

S. Sprache ist durch starkes „Nuscheln“ und extrem kurze, zum Teil zusammenhanglose Satzbruchstücke, die auch grammatikalische Unsicherheiten deutlich machen, gekennzeichnet.^[1] Auffällig ist auch, dass S. Schreibfähigkeit noch immer als nur ‘skelettartig’^[2] zu bezeichnen ist und dass auch seine Lesefähigkeit hinter der seiner Klassenkameraden zurückgeblieben ist. Sowohl beim Sprechen als auch beim Schreiben verwechselt er die Laute „m“ und „n“, „b“ und „p“, „w“ und „f“ sowie „d“ und „t“. Auch in der Wahl der Artikel, die er benutzt, zeigt er immer wieder Unsicherheiten.^[3]

Für den Schriftspracherwerb müssen sich Kinder von der subjektiv erlebnisbezogenen Vorstellung von Sprache lösen und ihre Aufmerksamkeit auf formale Aspekte der Sprache lenken. Dabei müssen sie sich bewusst mit ihrer Sprache auseinandersetzen^[4]. Kinder wie S., die noch über geringe oder gar keine Fähigkeiten verfügen, über Sprache nachzudenken, lernen schwer, mit sprachlichen Einheiten wie Wortbausteinen, Wörtern, Silben oder Phonemen (Lauten) umzugehen. Ausgehend von diesen ungleichen Voraussetzungen, und beeinflusst von weiteren Faktoren, sind die Lernentwicklungen von Kindern sehr unterschiedlich^[5].

Der Erwerb der Schrift ist in der Regel an schulische Unterweisung gebunden, während die mündliche Sprache auch aus Interaktionszusammenhängen mit anderen Kommunikationspartnern erworben wird.^[6] Der Schriftspracherwerb verlangt jedoch einen eher bewussten Umgang mit den Elementen der Sprache. Vor allem Schreibanfängern wie S. muss die Lautform der Wörter deutlich werden. Dazu ist es sinnvoll, zunächst Sätze in Einzelwörter zu segmentieren, dann einzelne Wörter in Silben zu untergliedern, um schließlich die Silben lautlich analysieren zu können. Der Fähigkeit zur Phonemanalyse kommt, vor allem für das Erkennen des Zusammenhangs von Phonem-Graphem-Korrespondenzen, eine besondere Bedeutung zu. Probleme können dabei sowohl in der akustischen Wahrnehmung von Lauten (sensorische Leistung), als auch in der Analyse und Kategorisierung der Laute (kognitive Leistung) auftreten. Besteht eine Sprachstörung, die das Kind hindert einzelne Laute und Wörter richtig auszusprechen und zu formen (phonologische Sprachstörung), so kann eine Phonemanalyse, die zur korrekten Schreibung eines Lautes oder Wortes führen soll, gar nicht erst stattfinden.

Jedes fünfte Kind im Vorschulalter leidet an Sprachstörungen^[7]. Die Tatsache, dass in vielen Fällen weder somatische noch intellektuelle Mängel als Ursache herangezogen werden können, macht es besonders schwer, die Ursachen der so gehäuft auftretenden Sprachstörungen aufzudecken. Betroffene Kinder sprechen entweder gar nicht oder sehr undeutlich, werden somit nicht verstanden und deshalb isoliert. Das Wissen um diese Belange ist für Lehrerinnen und Lehrer von größter Bedeutung. Aus eigenen Erfahrungen und den Berichten anderer Lehrerinnen und Lehrer an unserer Schule lässt sich erschließen, dass Kinder mit einer defizitären Sprachkompetenz - unabhängig von ihrer Muttersprache - in fast jeder Klasse zu finden sind. Aufgabe der Lehrkräfte in der Schuleingangsphase ist es unter anderem, die unterschiedlichen Lernvoraussetzungen der Schülerinnen und Schüler zu diagnostizieren, eine dementsprechend individuelle Förderung zu entwickeln und damit die Voraussetzung für ein erfolgreiches, weiteres Lernen aller zu erreichen.^[8] Grundlegendes Wissen und grundlegende Kompetenzen, die nach Abschluss der Schuleingangsphase für ein erfolgreiches Weiterlernen unabdingbar sind, werden in den Lehrplänen als Mindeststandards ausgewiesen.

Schülerinnen und Schüler, die Gefahr laufen, die Mindeststandards nach Klasse 2 nicht zu erreichen, sollen rechtzeitig und gezielt in ihrer Lernentwicklung gefördert werden.^[9]

Eine Ursache für mangelnde Sprachkompetenz sieht Bode in der "Sprachlosigkeit" vieler Familien^[10]. Nach seinen Angaben ziehen sich viele Kinder wegen ihrer Sprachstörungen zurück oder sie zeigen ein aggressives Verhalten. Bei zu später oder versäumter Diagnose und Therapie von Sprachstörungen drohen Schulprobleme, Schulversagen und bleibende psychische Beeinträchtigungen. Daher ist es wichtig, sowohl im Vorschulalter, als auch in der Schuleingangsphase sehr genau auf auftretende Schwierigkeiten zu achten. Ein Grund für das vermehrte Vorkommen von Sprachstörungen liege darin, dass in vielen Familien immer weniger gesprochen werde, behauptet Bode. Häufig verbessere sich das Sprachvermögen der Kinder schon, wenn die Eltern mehr mit ihrem Nachwuchs redeten und den Kleinen vorläsen, anstatt sie "vor dem Fernseher sitzen zu lassen".^[11] Es ist erwiesen, dass viel Fernsehen bei Kindern mit Sprachentwicklungsstörungen die Sprachentwicklung nicht fördert.^[12] Das Kind spricht beim Fernsehen nicht selbst und übt daher seine Sprache nicht. Es versteht viele Begriffe noch nicht und gewöhnt sich daher schnell daran, sich berieseln zu lassen und nicht mehr zuzuhören, sondern sich nur die Bilder anzusehen. Eine Wortschatzerweiterung ist nicht messbar. Richtiges Sprechen muss, wie viele andere Fähigkeiten im Kindesalter, erlernt werden. Auch hier gilt das Sprichwort "Übung macht den Meister". Ein Kind lernt schneller richtig zu sprechen, wenn es viel Gelegenheit bekommt, seine Sprache zu üben. Dazu ist als erste Voraussetzung wichtig, dass es Freude am Sprechen hat. Wenn sich Mutter, Vater oder eine andere erwachsene Person etwa eine halbe Stunde pro Tag regelmäßig Zeit für ein Gespräch mit dem Kind nehmen, kann die Sprachentwicklung entscheidend gefördert werden. Ideal ist es, wenn das Kind in dieser Zeit mit dem Erwachsenen allein ist, der ihm dann die volle Aufmerksamkeit widmen kann.^[13] Da viele Eltern dazu neigen, sich immer weniger intensiv mit ihren Kindern zu beschäftigen, wird es immer mehr Aufgabe der Schule werden, hier zu diagnostizieren und nachhaltig zu fördern.

Treten wie bei S. Sprachdefizite wie phonologische Störungen, Sprachhemmungen, mangelnder Wortschatz, Dyslalie (Stammeln) und/oder Dysgrammatismus so kompakt auf, ist eine Verzögerung und Behinderung des Schriftspracherwerbs impliziert. Eine gezielte Förderung mit sicheren und schnellen Erfolgsaussichten ist in S. Fall meiner Einschätzung nach unbedingt erforderlich aber weder während des Klassenunterrichts, noch bei der Förderung in Kleingruppen ausreichend zu leisten. In der einstündigen Kleingruppenförderung konnte er bisher nur sehr geringe Fortschritte erzielen. Deshalb halte ich eine Einzelförderung mit individuell nur auf S. abgestimmten Übungen zum jetzigen Zeitpunkt für unabdingbar.

2. Darstellung der Thematik in einem Cluster

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

3. Ist-Stand-Analyse

Nachdem ich, wegen der in der Einleitung beschriebenen Auffälligkeiten, S. Förderbedarf erkannt hatte, erhielt ich die Möglichkeit, ihn auch in Unterrichtssituationen zu beobachten, in denen ich nicht selbst unterrichtete. Das gab mir Gelegenheit, die unter Punkt 3.1. zusammengefassten, zusätzlichen Beobachtungen zu machen. Des Weiteren konnte ich mit S. ein ca. 35 Minuten dauerndes Gespräch zur Sprachstandserhebung durchführen, welches ich auf Band aufgenommen und transkribiert habe, so dass ich einen noch genaueren Einblick in S. Sprachstand bekommen konnte. Die spielerischen Aufgaben habe ich gezielt aus verschiedenen Diagnoseverfahren^[14] ausgewählt, nachdem ich den Problembereich durch meine eigenen Beobachtungen und die der Klassenlehrerin bereits eingrenzen konnte. Die Testaufgaben deckten inhaltlich die Bereiche „Freies Erzählen durch einen Erzählanlass“, „Erkennen und Benennen von Unterschieden“, „Visuelle Figur-Grundwahrnehmung“, „Speicher- und Koordinationsfähigkeit“, „Erkennen und Benennen von Handlungen“ und „Selektive Wahrnehmung“ ab. Schwerpunkte auf sprachlicher Ebene waren dabei Verbformen, Satzbildung (Subjekt - Prädikat - Objekt/adverbiale Bestimmung) sowie der Gebrauch von Adjektiven, Präpositionen, Numeralien und Negationen. Zusätzlich gewährte mir die Klassenlehrerin Einsicht in einige schriftliche Arbeiten, die S. in letzter Zeit angefertigt hatte.

3.1 Lese– und Schreiblernvoraussetzungen

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Neben den in der Einleitung bereits beschriebenen Auffälligkeiten, zeigten sich bei S. nach den Diagnosegesprächen außerdem deutliche Schwächen in den Bereichen „Auditive Wahrnehmung“ und „Visuelle Wahrnehmung“. Am dringendsten förderbedürftig aber scheint mir im Augenblick S. unentwickelte Lautierfähigkeit zu sein. Sie hindert ihn daran, auch nur annähernd so deutliche Fortschritte beim selbstständigen Schreiben zu machen, wie seine Klassenkameraden.

3.2 Schülerpersönlichkeit

3.2.1 Selbstkonzept und soziales Verhalten

S. kam als Kann-Kind in die Schule. Er lebt mit Mutter und Vater in einer Familie. Ein Mädchen aus seiner Klasse kannte er schon aus dem Kindergarten. Zu Schulbeginn saß er neben einem frei gewählten Sitznachbarn, wurde jedoch aufgrund seiner schnellen Ablenkbarkeit bald von der Klassenlehrerin umgesetzt. Da diese Maßnahme wenig Verbesserung brachte, sitzt S. nun an einem Einzeltisch in unmittelbarer Nähe des Lehrerpults. Schnell fiel S. in Freiarbeitsphasen und in den Schulpausen durch sein auffallend aggressives Durchsetzungsverhalten auf. Er diskutierte selten mit anderen Kindern, S. handelte lieber gleich.

Aber es gab auch Situationen, in denen er freundlich und zugänglich, manchmal sogar hilfsbereit mit seinen Mitschülern und Lehrerinnen umging. Vorwiegend gelang S. dies in Spielsituationen. Obwohl es ihm zweifellos immer noch ungewöhnlich schwer fällt, offen auf weniger vertraute Kinder zuzugehen, konnte er inzwischen durchaus freundschaftliche Bindungen eingehen. Wie bereits beschrieben hat sich S. in gemeinsamen Besprechungsphasen, die z. B. im Sitzkreis stattfinden, zu Anfang des Schuljahres immer wieder zurückgezogen, um sich im Klassenraum in einer nicht einsehbaren Ecke zu verstecken. Mittlerweile hat er aber gelernt, diese Phasen auszuhalten und durch seltene und kurze Beiträge auch mitzugestalten. S. fällt mir im Unterricht durch besondere Zurückhaltung auf. Ich konnte beobachten, dass er stets nur dann seine Mitschüler oder die Lehrerin um Hilfe bat, wenn er dazu aufgefordert wurde. Auch um die begehrten Klassendienste bemüht er sich nicht und wenn ein Kreis gebildet werden soll, streitet er sich nicht um einen Platz nahe der Lehrerin, wie es bei Schulanfängern sonst oft der Fall ist.

3.2.2 Lernmotivation, Aufmerksamkeit und Konzentration

S. Motivation im Fach Sprache ist eher gering. Weder beim Sprechen, noch beim Schreiben oder Lesen zeigt er sich irgendwie motiviert oder motivierbar. In Arbeitsphasen geht S. oft auf die Toilette, spitzt seine Stifte oder sucht seine Arbeitsmaterialien langsam zusammen und entzieht sich so für einige Zeit der Aufforderungssituation. Er ist leicht ablenkbar und hat Probleme, seine Aufmerksamkeit über einen angemessenen Zeitraum auf seine Arbeit zu richten. Das Schreiben bereitet ihm große Mühe und seine Anstrengungsbereitschaft mit der Anlauttabelle zu arbeiten, ist sehr gering. Auch Lesen mag er nicht. Viel versprechender erscheint es ihm, die Wörter zu erraten oder die Laute nachzusprechen, die sein Arbeitspartner schon herausgefunden hat. S. zeigt ein geringes Mitteilungsbedürfnis. Ich habe den Eindruck, dass er sich vorher zurechtlegt, was er im Sitzkreis erzählt, um nicht dauernd erneut dazu aufgefordert zu werden. Zwischenfragen stellt er nicht. Beim spontanen Beschreiben vergisst S. häufig, was er eigentlich sagen wollte. So entstehen lange Pausen, in denen ihm zuweilen ein anderes Kind auf die Sprünge hilft. Es scheint, als kompensiere S. seine Misserfolge und seine geringe Motivationsfähigkeit mit auffälligen, wie aggressiven und trotzigen Verhaltensweisen. Findet er keine Kompensationsmöglichkeit, entzieht er sich der Situation, läuft weg und versteckt sich. Manchmal reagiert S. aber auch mit körperlichen Anzeichen von Angst und Stress. Er weint still vor sich hin oder nimmt eine verkrampfte Körperhaltung ein. Wird er dann freundlich angesprochen, kann er oft nur mit Misstrauen reagieren. Diese Auffälligkeiten entstehen nach Meinung von D. Betz und H. Breuninger häufig durch eine „negative Lernstruktur“, welche sich wiederum als „Teufelskreise“ auf den Schüler und sein Selbstwertgefühl auswirken.^[16]

[...]

^[1] Das erste Transkript im Anhang verdeutlicht die fehlerhaften Sätze.

^[2] Vgl. Bartnitzky, Horst, 2000. S.110.

^[3] Anmerkung: Die hier als aktuell geltenden Beobachtungen beziehen sich auf den Zeitraum Februar / März 2004.

^[4] Vgl.: Füssenich/Löffler in: Zeitschrift Grundschule, Heft 5/2003. Seite 9ff.

^[5] Vgl.: Füssenich, Iris / Löffler, Cordula: Lernprozesse von Schulanfängern /innen und ihre Bedeutung für das Lehren. Prävention von Analphabetismus in den ersten beiden Schuljahren. In: Alfa-Forum, Heft 47/2001, S. 1ff.

^[6] Vgl.: Zeitschrift Grundschule, Heft 5/2003. Seite 9ff.

^[7] Vgl.: http://www.bessersprechen.de/sprford.htm

^[8] Vgl.: Der Kultusminister des Landes NRW: Richtlinien für die Grundschule Abs. 7.2.

^[9] Vgl.: Der Kultusminister des Landes NRW: Richtlinien für die Grundschule Abs. 5.1.

^[10] Vgl.: Psychotherapie, Bd. 1 (2000), Report, 2000.

^[11] Vgl.: Psychotherapie, Bd. 1 (2000), Report, 2000.

^[12] Vgl.: http://www.innovations-report.de/html/berichte/kommunikation_medien/bericht-517.html

^[13] Vgl.: http://www.bessersprechen.de/sprford.htm

^[14] Teile entnommen aus:

a) Niedersächsisches Landesinstitut für Schulentwicklung und Bildung (Hrsg.): Muster für eine Dokumentation der individuellen Lernentwicklung.
b) Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Sport (Hrsg.).: Berliner Sprachstandserhebung und Materialien zur Sprachförderung für Kinder in der Vorschul- und Schuleingangsphase.

^[15] Kriterien in Anlehnung an Sommer-Stumpenhorst, 1993.

^[16] Vgl.: Betz, Dieter und Breuninger, Helga: Teufelskreise Lernstörungen in: Fachverband für integrative Lerntherapie, 2001.