1. Einleitung
Im Zusammenhang mit der Leseförderung im Unterricht behaupten viele Lehrerinnen und Lehrer, dass es für sie einerseits aus zeitlichen Gründen, andererseits aus Gründen unterschiedlicher Lesefähigkeiten und der fehlenden Lesemotivation der Schüler, nicht möglich wäre in der Klasse ein ganzes Buch zu lesen; deshalb beschränken sie sich nur auf knappe Sach- und „Gebrauchstexte aus dem täglichen Leben“, um die Leseflüssigkeit und das Textverständnis ihrer Schüler zu fördern. Ein weiteres Problem stellen die verschiedenen Interessen der Schüler dar (vgl. Hintz 2009, 63). Viele zweifeln sogar daran, dass das Lesen von Büchern tatsächlich eine effiziente Weise der Leseförderung darstellt.
Doch spätestens seit dem PISA-Schock im Jahr 2001 gewinnt der Vorsatz der Lese- und Texterschliessungsförderung im Literaturunterricht an Bedeutung (vgl. Leubner et al. 2010, 34). Im Jahr 2000 wurde die Lesekompetenz 15-jähriger Schüler von 31 Staaten getestet, wobei Deutschland unterdurchschnittlich schlechte Resultate erbrachte (vgl. Abbildung 1 im Anhang).
„Kaum ein Bildungssystem einer vergleichbaren Industrienation produziert so viele schwache und sehr schwache Leser wie Deutschland, und kaum irgendwo ist der Zusammenhang zwischen Leseleistung Schichtzugehörigkeit und formaler Schullaufbahn so eng wie hier.“ (Rosebrock 2008, 175)
Dabei stechen ebenfalls die schlechten Lesekompetenz-Resultate der schweizerischen Schüler ins Auge; sie befinden sich auch deutlich unter dem OECD-Durchschnitt, wenn auch mit ein wenig besseren Ergebnissen als die deutschen Schüler (vgl. Abb. 1). Lediglich Österreich erzielte bei der PISA-Studie im Jahr 2000 gute Resultate; die österreichischen Schüler errangen mit 507 Punkten den höchsten Rang unter den deutschsprachigen Staaten und befanden sich somit klar über dem Durchschnitt (vgl. Abb. 1).
In derselben Studie im Jahr 2006, wo die Lesefähigkeiten aber nur als Nebenfach getestet wurden, zeigte sich für Deutschland und die Schweiz aber schon eine Steigerung im Bereich Lesekompetenz (vgl. Rosebrock 2008, 175); Österreich dagegen befindet sich im Abstieg und liegt nun mit 490 Punkten knapp unter dem OECD-Durchschnitt (vgl. Abb. 2).
Bei der letzten PISA-Studie mit dem Schwerpunkt Lesekompetenz, die im Jahr 2009 stattfand, änderten sich die Resultate für die Schweiz, Deutschland und Österreich noch einmal beträchtlich: ...
Inhaltsverzeichnis
1. Einleitung
2. Der Stellenwert des Lesens
3. Lese- und Verständnisprobleme von Schülern der Sekundarstufe I
3.1. Leseschwäche
3.2. Leseunlust
3.3. Textverständnisprobleme
4. Unterrichtsmethoden zur Beseitigung der üblichen Probleme
4.1. Lautlese-Verfahren
4.2. Textnahes Lesen
4.3. Das Hattinger Modell
5. Schlusswort
Zielsetzung & Themen
Die vorliegende Arbeit untersucht die Problematik mangelnder Lesekompetenz bei Jugendlichen in der Sekundarstufe I und analysiert effektive didaktische Ansätze zur nachhaltigen Leseförderung. Ziel ist es, Methoden aufzuzeigen, die sowohl die Leseflüssigkeit und das Textverständnis verbessern als auch die Lesemotivation der Schüler stärken.
- Analyse der Ursachen von Leseschwäche und Leseunlust bei pubertierenden Schülern
- Bedeutung der Leseförderung für den persönlichen und beruflichen Werdegang
- Evaluierung von Lautlese-Verfahren zur Stärkung basaler Lesefertigkeiten
- Strategien des textnahen Lesens zur Förderung des sinnerfassenden Leseverständnisses
- Das Hattinger Modell als individualisierter Ansatz für nachhaltige Lesesozialisation
Auszug aus dem Buch
3.1. Leseschwäche
Leseschwächen basieren nach dem Mehrebenenmodell von Rosebrock/Nix hauptsächlich auf der ‚Prozessebene’, bei der Identifikation oder Dekodierung von Buchstaben, Wörtern und Sätzen. Wenn ein Schüler der Sekundarstufe I schon bei diesen hierarchieniedrigen Leseprozessen Mühe hat, wirkt sich dies natürlich auch auf seine Leseflüssigkeit und -geschwindigkeit aus. Das Lesen wird für ihn zu einer anstrengenden Qual des Dechiffrierens und wenn er über längere Zeit immer wieder Misserfolge erzielt, wird sich bei ihm weder ein Gefühl für Textverständnis noch Lesemotivation entwickeln können. Wenn also weder im Unterricht noch im Familienkreis das Lesen gefördert und geübt wird, gerät der Schüler in einen Teufelskreis, aus welchem er höchstwahrscheinlich nie mehr rauskommen wird; denn die Sekundarstufe I ist sozusagen die Endstation der Leseförderung. Deshalb ist es auch von so grosser Bedeutung, dass die Kinder schon im Vorschulalter durch die Eltern geprägt werden, indem man ihnen beispielsweise Gute-Nacht-Geschichten vorliest; oder wenn man sie, wenn sie sich im Grundschulalter befinden, selbst vorlesen lässt und sie als Begleitperson unterstützt.
Falls das Problem der Leseschwäche nicht auf eine schwerwiegende Störung (wie Legasthenie) zurückzuführen ist, kann man annehmen, dass die Jugendlichen auf Grund fehlender schulischer und familiärer Lesesozialisation und –förderung Mühe haben fliessend zu lesen. Bei Untersuchungen wurde zudem festgestellt, dass literarische Kommunikation, in Form von Vorlesen, „in Familien der oberen Schichten weit umfangreicher und altersadäquater praktiziert [wird] als mit Kindern der unteren Sozialschichten. Diese Kinder können folglich mit besseren sprachlichen Voraussetzungen und differenzierterer literarischer Kompetenz (beispielsweise Textsortenkenntnissen und Erzählfähigkeit) in die Schule eintreten. […] Hier scheint der Schlüssel für das Verständnis der nachhaltigen Schichtspezifik der Lesesozialisation und der relativen Erfolglosigkeit schulischer Kompensationsbemühungen zu liegen.“
Zusammenfassung der Kapitel
1. Einleitung: Die Einleitung beleuchtet die aktuelle Situation der Lesekompetenz von Jugendlichen in der Sekundarstufe I unter Einbeziehung der PISA-Studien und unterstreicht die Dringlichkeit einer systematischen Leseförderung.
2. Der Stellenwert des Lesens: Dieses Kapitel erläutert die Bedeutung der Lesekompetenz nicht nur als schulische Anforderung, sondern als essenzielle Grundlage für die Persönlichkeitsentwicklung und eine erfolgreiche berufliche Integration.
3. Lese- und Verständnisprobleme von Schülern der Sekundarstufe I: Hier werden die drei Hauptgruppen von Leseschwierigkeiten – Leseschwäche, Leseunlust und Textverständnisprobleme – detailliert analysiert und deren Ursachen erörtert.
4. Unterrichtsmethoden zur Beseitigung der üblichen Probleme: Es erfolgt eine Vorstellung und kritische Würdigung spezifischer didaktischer Ansätze wie Lautlese-Verfahren, textnahes Lesen und das Hattinger Modell.
5. Schlusswort: Die Autorin fasst die Ergebnisse zusammen und plädiert für eine frühzeitige und ritualisierte Implementierung nachhaltiger Leseförderungskonzepte in den Unterricht der Sekundarstufe I.
Schlüsselwörter
Lesekompetenz, Leseförderung, Sekundarstufe I, PISA-Studie, Leseschwäche, Leseunlust, Textverständnis, Lautlese-Verfahren, Textnahes Lesen, Hattinger Modell, Lesemotivation, Lesesozialisation, Deutschunterricht, Literaturdidaktik, Leseflüssigkeit
Häufig gestellte Fragen
Worum geht es in dieser Arbeit grundsätzlich?
Die Arbeit beschäftigt sich mit den Herausforderungen im Bereich der Lesekompetenz bei Schülern der Sekundarstufe I und untersucht, wie Unterrichtsmethoden dazu beitragen können, Lesehindernisse zu überwinden.
Was sind die zentralen Themenfelder der Publikation?
Die zentralen Felder umfassen die Ursachenanalyse für Leseschwächen, die Bedeutung der Lesesozialisation sowie die praktische Anwendung spezifischer Lese-Förderkonzepte.
Was ist das primäre Ziel der Arbeit?
Das Ziel ist es, aufzuzeigen, wie Lehrer durch gezielte und nachhaltige Methoden – wie das Lautlesen oder das Hattinger Modell – die Leseleistung und Motivation der Jugendlichen steigern können.
Welche wissenschaftliche Methode wird verwendet?
Es handelt sich um eine theoretische Auseinandersetzung mit fachdidaktischer Literatur sowie die Auswertung von Ergebnissen internationaler Vergleichsstudien wie PISA.
Was wird im Hauptteil der Arbeit behandelt?
Im Hauptteil werden zunächst die Formen von Lese- und Verständnisproblemen kategorisiert und anschließend drei spezifische Unterrichtsmethoden zur deren Beseitigung detailliert vorgestellt.
Welche Schlüsselwörter charakterisieren die Arbeit?
Die wichtigsten Schlagworte sind Lesekompetenz, Leseförderung, Lesemotivation sowie die konkreten methodischen Ansätze Lautlesen, textnahes Lesen und das Hattinger Modell.
Welche Rolle spielt das "Hattinger Modell" in der Argumentation?
Das Hattinger Modell wird als besonders effektiv hervorgehoben, da es die Individualität der Lernenden berücksichtigt und das selbstständige Lesen als festen Bestandteil in den Schulalltag integriert.
Warum wird die PISA-Studie im Dokument so prominent zitiert?
Die PISA-Ergebnisse dienen als empirische Belegbasis, um die unterschiedlichen Niveaus der Lesekompetenz in den deutschsprachigen Ländern zu verdeutlichen und die Notwendigkeit von Fördermaßnahmen zu begründen.
Welchen Einfluss hat die "Prozessebene" auf das Textverständnis?
Die Arbeit differenziert zwischen hierarchieniedrigen (Dekodierung) und hierarchiehohen (Reflexion/Interpretation) Prozessen, wobei Verständnisprobleme oft durch Defizite in der Automatisierung basaler Prozesse entstehen.
Warum ist laut der Autorin eine "Ritualisierung" des Lesens notwendig?
Die Autorin argumentiert, dass kurzzeitige Projekte (Leuchtturm-Events) nicht ausreichen, um das Leseverhalten dauerhaft zu ändern; stattdessen bedarf es fest verankerter, regelmäßiger Lesephasen im Unterricht.
- Quote paper
- Jelena Zagoricnik (Author), 2011, Beseitigung von Leseunlust. Unterrichtsmethoden zur Verbesserung der Lesefähigkeit und des Textverständnisses auf der Ebene der Sekundarstufe I, Munich, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/278382
