Benutzer-adaptive Verfahren für die aktive Lernermodellierung

Inhaltsverzeichnis

Selbstständigkeitserklärung

Danksagung

Motivation

0.1 Gesellschaftlicher Ausgangspunkt
0.2 Aufgabenstellung
0.3 Thesen und konkrete Zielstellungen
0.4 Kurzübersicht

1 Sichtweisen und Theorien des Lernens
1.1 Lernen als Prozeß
1.2 Virtuelles Lernen
1.3 Behaviouristisches Modell
1.3.1 Wissenschaftliche Einordnung
1.3.2 Charakteristik
1.3.3 Einschätzung
1.4 Instruktionalistisches Modell
1.5 Kognitivistisches Modell
1.5.1 Wissenschaftliche Einordnung und Charakteristik .
1.5.2 Einschätzung
1.6 Konstruktivistisches Modell
1.6.1 Wissenschaftliche Einordnung
1.6.2 Charakteristik
1.6.3 Einschätzung
1.7 Theorie der Lernstile
1.7.1 Charakteristik und historische Entwicklung
1.7.2 Lernstile und Lerntypen
1.7.3 Einschätzung
1.8 Theorie der Multiplen Intelligenzen
1.8.1 Intelligenzbegriff
1.8.2 Intelligenz nach Gardner
1.8.3 Lehrmethoden und Multiple Intelligenzen
1.8.4 Einschätzung
1.9 Eignungsfähigkeit der Modelle in Lernsystemen

2 Werkzeuge zur Wissensvermittlung
2.1 Betrachtete Systeme und Hilfsmittel
2.2 Lernplattformen und Learning Management Systeme
2.2.1 Lernplattformen
2.2.2 Learning Management Systeme (LMS)
2.2.3 Verfügbare Angebote
2.3 Werkzeuge und Konzepte zur automatisierten Erstellung von Lehrinhalten
2.3.1 Authoring on the Fly (AOF)
2.3.2 Learning Material Markup Language (LMML) und das Passauer Teach- ware Modell (PTM)
2.3.3 Sharable Content Object Reference Model (SCORM)
2.3.4 Targeteam und TeachML
2.3.5 Tele Teaching Tools (ttt) und LConML
2.3.6 Virtual Learning Environment Generator (VLEG) . .
2.3.7 Wissenswerkstatt Rechensysteme (WWR)
2.3.8 XML-Werkzeuge und das L3-Konzept
2.3.9 Weitere Werkzeuge und Plattformen
2.4 Zusammenfassung

3 Benutzer-adaptive Systeme - eine Begriffsbestimmung
3.1 Adaptive Systeme
3.1.1 Approximation, Interpolation und Adaption
3.1.2 Adaptionsmethoden
3.1.3 Adaptionsfähigkeit
3.1.4 Von der Adaption zum adaptiven System
3.1.5 Anwendungsgebiete adaptiver Systeme
3.1.6 Benutzer-adaptive Systeme
3.1.7 Benutzer-adaptive Funktionen
3.2 Recommender Systeme
3.2.1 Begriff
3.2.2 Ursprung der Entwicklung
3.2.3 Eingesetzte Techniken
3.2.4 Bewertung von Recommender Systemen
3.3 Projekte zu diesem Forschungsgebiet
3.3.1 Systeme auf der Basis des Collaborative Filtering
3.3.2 Systeme auf der Basis des Content-based Filtering
3.3.3 Kombinierte Systeme
3.3.4 Andere Systeme
3.3.5 Strukturprojekte
3.4 Einschätzung des Entwicklungsstandes

4 Personalisierung unter Einbeziehung benutzer-adaptiver Methoden
4.1 Personalisierung
4.2 Benutzer
4.3 Nutzerprofil
4.4 Gewinnung von Profilinformationen
4.4.1 Explizite und implizite Erhebung von Daten .
4.4.2 Push- und Pull-Technologien
4.5 Zusammenstellung des Nutzerprofils
4.6 Auswertung des Nutzerprofils
4.7 Probleme im Zusammenhang mit Nutzerprofilen
4.7.1 Wiedererkennung von Benutzern
4.7.2 Kaltstartproblem
4.7.3 Profilverdichtung und Optimierung
4.8 Feststellung des Mehrwerts der Adaptivität
4.9 Rückkopplung des Lernsystems
4.10 Zusammenfassung
5 Benutzer-adaptive Funktionen für Lernsysteme
5.1 Grobklassifikation und Basistypen
5.2 Funktionen zur Initialisierung eines Benutzerprofils .
5.3 Funktionen zur Auswertung eines Benutzerprofils . .
5.4 Funktionen für den Zugriff und die Verarbeitung von Lernabschnitten
5.5 Funktionen zur Erzeugung von Lernpfaden
5.6 Funktionen zur Generierung von Empfehlungen
5.7 Zusammenfassung

6 ALIAS - ein Konzept zur Erweiterung von DaMiT
6.1 Gesamtsystem
6.2 Detaildarstellung für einen Benutzer
6.2.1 Benutzer
6.2.2 Die eingesetzten Agenten und ihre jeweiligen Aufgaben .
6.3 Inhalt und Strukturierung der erfaßten Nutzerprofile
6.4 Metastruktur der Lehrinhalte
6.5 ALIAS aus der Sicht des Lernenden
6.5.1 Bedienungsreihenfolge
6.5.2 Präsentation der Lernabschnitte und Wissensüberprüfung
6.6 Die Suche nach geeigneten Lerneinheiten
6.7 Modularisierung und Erweiterung für mehrere Nutzer
6.8 Programmtechnische Umsetzung
6.8.1 Hardware- und Softwareanforderungen
6.8.2 Funktionsverteilung der einzelnen Komponenten
6.8.3 Kommunikation zwischen Benutzer und ALIAS
6.8.4 Kommunikation zwischen den einzelnen Modulen
6.8.5 Ablaufprotokoll
6.9 Zusammenfassung

7 Fazit und Ausblick
7.1 Einsatzfähigkeit benutzer-adaptiver Funktionen
7.2 Evaluierung von ALIAS durch verschiedene Gruppen von Benutzern
7.3 Begrenztheit von ALIAS
7.4 Einschätzung der Ergebnisse
7.5 Problemstellungen für die zukünftige Forschung

A Ausgetauschte Nachrichten
A.1 Anfrage auf eingetragenen Benutzer
A.2 Anforderung eines Nutzerprofils
A.3 Anfordern der Liste der verfügbaren Stoffgebiete
A.4 Anfordern eines bestimmten Lernabschnitts
A.5 Format der Suchanfrage
A.6 Fehlerhafte Anfragen

B Multiple Intelligenzen nach Gardner

Abbildungsverzeichnis

1.1 Schematische Darstellung der Wissensaneignung

1.2 Darstellung von zwei Lernpfaden

3.1 Adaptionsfähigkeit verschiedener Systeme nach Werner

3.2 Ein System und seine Umwelt

3.3 Darstellung des Suchergebnisses bei CiteSeer (Auszug)

3.4 Frage nach einem möglichen Alternativbegriff bei Google

4.1 Push- und Pull-Personalisierungstechnologien nach[87]

5.1 Klassifizierung adaptiver Funktionen für Lernsysteme

6.1 Gesamtsystem (Detaildarstellung für einen Benutzer)

6.2 Speicherung der Nutzerprofile

6.3 Ein Stoffgebiet als Baumstruktur

6.4 Vernetzung der Lerninhalte

6.5 Ablaufschema zur Bedienung

6.6 Ablauf für ein Stoffgebiet

6.7 Ablauf für einen Lernabschnitt

6.8 Gesamtsystem (Details für mehrere Benutzer)

6.9 Aufteilung in Skripte

6.10 Protokollablauf zwischen CGI-Script, XML-Switch und Lehrmittelverwalter

Tabellenverzeichnis

1.1 Gegenüberstellung von Behaviourismus, Kognitivismus und Konstruktivismus

1.2 Unterschiedliche Funktionen der beiden Gehirnhälften (aus[9] )

1.3 Lehrmethoden und Multiple Intelligenzen (aus[11] )

2.1 Beziehungstypen in DaMiT (aus[45] )

6.1 Einträge im Nutzerprofil

B.1 Multiple Intelligenzen nach Gardner (aus [10, 36])

Selbstständigkeitserklärung

Ich erkläre hiermit, daß ich die vorliegende Diplomarbeit: „Benutzer-adaptive Verfahren für die aktive Lernermodellierung“ selbstständig und nur unter Verwendung der angegebenen Quellen und Hilfsmittel verfaßt habe.

Außerdem versichere ich, daß ich die Inhalte dieser Arbeit in keinem anderen als diesem Prüfungsverfahren angemeldet habe.

Chemnitz, den 22. September 2003

Frank Hofmann

Danksagung

Ich bin einer Reihe von Menschen zu großem Dank verpflichtet. Ohne sie wäre die Vollendung dieser vorliegenden Arbeit nicht oder nur sehr viel schwieriger möglich gewesen. Zunächst geht mein Dankeschön an Prof. Werner Dilger, Holger Langner und Falk Schmids-berger für die ausgezeichnete Betreuung. Die vielen konstruktiven Gespräche sowie die ausführ-lichen, kritischen und sehr sachlichen Kommentare haben erheblich zum Gelingen dieser Arbeit beigetragen. Die zur Verfügung gestellten Unterlagen über DaMiT haben die Erstellung des vorliegenden Konzepts zur Erweiterung erheblich vereinfacht.

Weiterhin möchte ich mich bei meinen Eltern bedanken. Sie haben mir dieses Studium er- möglicht und mich dabei stets unterstützt, sowohl in materieller, als auch in fachlicher Hinsicht, so weit möglich.

Als drittes und letztes gilt der Dank meinen Freunden und Kommilitonen. Sie haben in Form von Anmerkungen, Hinweisen und Korrekturvorschlägen mit zur Vollendung dieses Dokuments beigetragen.

Motivation

0.1 Gesellschaftlicher Ausgangspunkt

Ausgehend von der kontinuierlichen Weiterentwicklung in Wissenschaft und Technik wächst die Menge des insgesamt verfügbaren Wissens immer weiter an. Ohne den Einsatz geeigneter Hilfsmittel geht der Überblick über das verfügbare Wissen verloren. Eine systematische Erfassung, ihre Zuordnung und gezielte Wiederverwendung in voller Breite wäre nicht mehr gegeben und würde erhebliche Informationsverluste bewirken.

In Schule und Berufsausbildung wird Grundlagenwissen vermittelt, Tätigkeit und Beruf erfordern ständige Vervollkommnung und Spezialisierung. Die Wissensaneignung erfolgt entweder selbstständig (autodidaktisch) oder unter Anleitung (mittels Lehrer) und kann sowohl einzeln als auch gemeinschaftlich (Privatlehrer oder als Klasse) vonstatten gehen.

Aufgrund der Vielschichtigkeit der Themen nimmt die Bedeutung der Wissensaneignung oh- ne Lehrer weiter zu. Für diesen Zweck wurden bereits von verschiedensten Anbietern Lehr- und Lernhilfen konzipiert. Die Entwicklung der Computer- und Kommunikationstechnik erweitert in beträchtlichem Maße diese Angebotsbreite, zumal der Computer in heutiger Zeit von nahezu allen Schichten und Altersgruppen als Gebrauchsgegenstand angesehen und dementsprechend verwendet wird. Der Umfang der verfügbaren Angebote reicht von einfachen Lern-CDs für Vor- schulkinder über Test-, Übungs- und Simulationsprogramme bis hin zu Lernplattformen und Learning Management Systemen (LMS). Wenn man diese Angebote kritisch auf die eingesetzte Methodik prüft, stellt man fest, daß sie als statische Systeme ausgelegt sind. Diese berücksich- tigen oft nicht das Ausgangsniveau des Lernenden dessen Wissenszustand und unterschiedliche Fähigkeiten und Fertigkeiten bei der Verarbeitung des Lernstoffes. Deshalb erreicht nur ein Teil der Benutzer den gewünschten Effekt.

Um die Erfolgsquote - das heißt den Lernerfolg - zu erhöhen, müßte eine Individualisierung des methodischen Vorgehens bei der Wissensvermittlung erfolgen. Dazu müßte das Leistungs- potential des Computers in der Form ausgerichtet werden, daß er variable und erweiterte, ver- feinerte Lernpfade anbieten kann, die in einem Lernabschnitt das jeweils erreichte Wissens- und

Leistungsniveau des Lernenden zu Grunde legen. Es müssen daher Möglichkeiten untersucht werden, die dem Lernenden ohne Lehrer angeboten werden können.

0.2 Aufgabenstellung

In dieser Diplomarbeit sollen ausgehend von einer Betrachtung des bisherigen Forschungsstandes im Bereich der Personalisierungstechniken für die Informationsrecherche mit dem Schwerpunkt Benutzer-adaptiver Verfahren (Content-Based sowie Collaborative Filtering, Recommender Systems) Ansätze zur Realisierung lernerzentrierter Assistenzfunktionen für das Lernen in Szenarien des Web-Based Learnings (WBL) erarbeitet werden.

An die Benutzermodellierung werden in diesem Anwendungsfall im Vergleich zur Informationsrecherche im WWW und zu klassischen „Intelligent Tutor Systems“ (ITS) besondere Anforderungen gestellt, da eine hohe Heterogenität und Dynamik bezüglich der Lerninhalte sowie der verfügbaren Nutzerdaten besteht und darüber hinaus Lernziele, Vorkenntnisse und Aneignungsstrategien der potentiellen Nutzer sehr stark individualisiert sind.

Die Diplomarbeit fügt sich hier in ein Projekt ein, das sich mit der Erweiterung eines bestehenden Lernsystems (DaMiT: Data Mining Tutor) um die Möglichkeiten der nutzerbezogenen Lernassistenz auf der Grundlage der aktiven Lernermodellierung befaßt. Lernermodellierung erfolgt in diesem Falle verteilt und aufgabenspezifisch, das heißt durch Kombination einzelner, fragmentarischer Benutzer-adaptiver Funktionen im Rahmen einer erweiterbaren komponentenoder agentenbasierten Architektur.

In dieser Arbeit sollen ausgehend von einer Abschätzung des Potentials von Personalisierungstechniken beim Einsatz in WBL-Systemen Ansätze für Benutzer-adaptive Funktionen konzeptionell so erschlossen werden, daß sie in eine dynamisch erweiterbare Architektur für ein Lernerassistenzkonzept integrierbar sind. Bei der Erarbeitung von entsprechenden Ansätzen ist daher zu differenzieren, wo die jeweiligen Stärken und Grenzen in Bezug auf die jeweils verfügbaren Nutzerdaten liegen und welche Einsatzmöglichkeiten sich in unterschiedlichen Anwendungskontexten innerhalb des Gesamtsystems ergeben.

0.3 Thesen und konkrete Zielstellungen

Es müßte möglich sein,
1. für ein begrenztes Wissensgebiet ein Lernsystem auf der Basis benutzer-adaptiver Verfah- ren zu schaffen,
2. daß es die Gestaltung des benutzer-adaptiven Lernsystems ermöglicht, daß Benutzer mit unterschiedlichem Ausgangsniveau das konzipierte Bildungsziel erreichen,
3. Niveauunterschiede im Lernprozeß zu berücksichtigen und auszugleichen,
4. vorsichtig verallgemeinerte Kriterien über Art und Anwendung benutzer-adaptiver Lern- systeme zu formulieren.

Als Zielstellung steht daher die Gestaltung eines Werkzeugs, mit dem sich jeder Lernende optimal Wissen aneignen kann. Der Begriff Werkzeug bezeichnet hier eine Softwarelösung, welche sich mittels benutzer-adaptiver Funktionen an den Lernenden anpaßt und ihn beim Erwerb und bei der Festigung seines Wissens unterstützt. Die benutzer-adaptiven Funktionen sind in das Lernsystem integriert und gestatten eine flexible Anpassung entsprechend den spezifischen Fähigkeiten des Nutzers, dem jeweiligen konkreten Einsatzzweck des Lernsystems sowie den dort formulierten Aufgaben und Zielen. Mit diesem Lernsystem läßt sich ein mindestens gleicher Lernerfolg wie mit bisherigen Mitteln erzielen.

Für den Lernenden ergibt sich in erster Linie die Möglichkeit, das angestrebte Bildungsziel zu erreichen. Als Nebeneffekt ist mit einer Zeiteinsparung zu rechnen, da eine Anpassung auf seine individuellen Bedürfnisse vorgenommen wird. Neue Sichtweisen und Betrachtungsperspektiven, das heißt sonst nicht erkannte und berücksichtigte, alternative Lernpfade und Vorgehensweisen werden in Gemeinschaft mit anderen Lernenden sichtbar (sog. implizites Lernen) und somit die eigene Leistung leichter einschätzbar. Für jeden am Lernprozeß Beteiligten werden sich neue, vorher nicht erwartete Erkenntnisse und weitergehende, bisher unbekannte Problemsichten in dem Themengebiet ergeben („Anschubprobleme“), was zusätzlich positiv auf das Verständnis des Lernstoffes zu werten ist. Darüber hinaus dient das Lernsystem als glaubwürdige Informa- tionsquelle und bildet somit ein flexibles, digitales Nachschlagewerk.

Aus den genannten Aufgaben und Zielstellungen leiten sich die nachfolgenden, konkreten Fragen ab:
- Was sind benutzer-adaptive Funktionen?
- Welche Anforderungen sind an diese zu stellen?
- In welchen Bereichen wurden bereits benutzer-adaptive Funktionen entwickelt und was wird damit realisiert?
- Sind benutzer-adaptive Funktionen im Bereich der Wissensaneignung vorhanden und im Einsatz? Entsprechen diese meinen Anforderungen?
- Wie muß ein benutzer-adaptives Lernsystem für ein bestimmtes Benutzerniveau gestaltet sein, damit der maximale Lerneffekt erzielt werden kann?
- Welches Potential bieten benutzer-adaptive Funktionen für die Lernerunterstützung?

0.4 Kurzübersicht

Um die oben genannten Ziele erreichen zu können, werden in Kapitel 1 zunächst verschiedene theoretische Modelle und Sichtweisen beleuchtet, welche als Grundlage für das Verständnis zum Lernen dienen können. Daran schließt sich eine Einschätzung an, inwieweit das jeweilige Modell den Zielsetzungen des individuell anpaßbaren Lernens entspricht und in web-basierten Lernsystemen umgesetzt werden sollte.

In Kapitel 2 folgt ein Blick in die Praxis. Es werden web-basierte Werkzeuge zur Wissens- vermittlung vorgestellt, die bereits im Einsatz sind. Dazu zählen virtuelle Lernumgebungen und Learning Management Systeme (LMS) sowie Werkzeuge zur automatisierten Zusammenstellung von Lehrmaterialien.

Kapitel 3 gibt einen allgemeinen Überblick über den Bereich der adaptiven Systeme. Dabei wird der Zusammenhang zwischen adaptiven und benutzer-adaptiven Systemen zur Informationsrecherche hergestellt. Am Beispiel von Recommender Systemen wird ein Überblick über die bereits entstandenen Projekte auf der Basis adaptiver Funktionen gegeben.

Die individuelle Anpassung eines Lernsystems setzt gespeicherte, benutzerspezifische Eigenschaften voraus, auf die eine Anwendung zugreifen kann. Diese werden üblicherweise in einem Nutzerprofil abgelegt. Welche konkreten Daten erforderlich sind, wie diese sich erfassen lassen und zueinander in Beziehung stehen, klärt Kapitel 4.

Um den Lernenden in seinem Lernprozess unterstützen zu können, benötigt man spezielle Verfahrensweisen. Diese werden in Kapitel 5 vorgestellt.

In Kapitel 6 wird das Konzept eines Adaptiven Lern-, Informations- und Ausbildungs- systems (ALIAS) vorgestellt. Es handelt sich um ein verteiltes und web-basiertes Lehr- und Lernsystem, in welches benutzer-adaptive Funktionen zur Unterstützung der Lernenden inte- griert wurden.

Kapitel 7 beinhaltet ein Konzept zur Evaluation der vorgestellten Funktionen sowie ein Ausblick auf weitere, nachfolgend zu untersuchende Fragen und Problemstellungen im Bereich Lernsysteme auf der Basis benutzer-adaptiver Funktionen.

Kapitel 1 Sichtweisen und Theorien des Lernens

1.1 Lernen als Prozeß

Lernen wird als ein Vorgang oder Prozeß beschrieben, „durch Unterweisung, Experimente, Be- obachtung oder Erfahrung Wissen oder Fähigkeiten zu erwerben.“³³. Heinz Mandl und Gabi Reinmann-Rothmeier geben dem Lernprozeß und Wissenserwerb in⁶⁸ die fünf Attribute ak- tiv, selbstgesteuert, konstruktiv, situativ und sozial. Aktiv meint das Lernen auf der Basis von Motivation und Interesse sowie „aktive Auseinandersetzung mit den Lerngegenständen“¹⁸. Selbstgesteuert heißt, daß der Lernende eigenständig über die Lerngegenstände, die Lernzeit und den methodischen Zugang entscheidet. Konstruktiv bedeutet den individuellen Aufbau von Bezügen in Abhängigkeit von seinem Vorwissen, seinen Neigungen und Interessen, welche die gesamten Wissensstrukturen und ihre Vernetzung ergeben. Situativ bezeichnet den Erwerb von Kenntnissen und Fertigkeiten in solchen Situationen, die „zumindest strukturell sehr ähnlich dem Anwendungszusammenhang entsprechen“¹⁸. Sozial bedeutet hier, daß der Lernende in Gemeinschaft mit Anderen nicht nur Wissen und Fertigkeiten, sondern auch Einstellungen er- wirbt, interpersonelle Beziehungen konstruiert und soziale Kompetenzen entwickelt¹⁸. Für Dieter Wolff verbindet sich Selbstorganisation auch mit Eigenverantortlichkeit: „Der Mensch ist für das eigene Lernen verantwortlich, weil er damit sein Überleben als System sichert“. Dazu gehört außerdem die Fähigkeit zur kritischen Selbsteinschätzung und Bewertung, denn „[nur] wer seine eigenen Lernprozesse und ihre Ergebnisse bewerten kann, ist ein erfolgreicher Lerner“, so Dieter Wolff in¹²⁴.

Aus diesen Überlegungen ergibt sich ein prinzipieller Ablauf des Lernvorgangs, wie er in Bild 1.1 dargestellt ist. Ein Lernender setzt sich zunächst ein Lernziel, eignet sich danach dieses Wis-sen an (Wissenerwerb) und führt am Schluß eine Bewertung durch, bei der überprüft wird, ob das vorher gesetzte Lernziel erreicht wurde. In Abhängigkeit dieses Ergebnisses findet eine Neuausrichtung des Zieles statt, beispielsweise durch das Setzen anderer inhaltlicher Schwerpunkte. Danach beginnt der Kreislauf des Wissenserwerbs erneut.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1.1: Schematische Darstellung der Wissensaneignung

Der Wissenserwerb kann sowohl ohne als auch mit Unterstützung eines Lehrers geschehen. Hier wird lediglich ersteres betrachtet, wobei die Unterstützung des Lernenden durch ein Lern- system gewährleistet wird. Zu einem Lernsystem gehören der zu vermittelnde Stoff (Lehrinhalt) und die dabei verwendeten Hilfsmittel. Deren Aufgabe ist es, den Lernprozeß zu unterstützen, zu erleichtern, zu verbessern und zu vereinfachen. An traditionellen Lehrmitteln stehen natürliche Gegenstände, Illustrationen und Tonaufnahmen (Multimedia-Daten) sowie literarische Mittel und Experimente zur Veranschaulichung zur Verfügung. Nur die drei letztgenannten Möglich- keiten können im Rahmen eines computerbasierten Lernsystems realisiert werden, in diesem Fall auf der Grundlage benutzer-adaptiver Methoden. Ausschlaggebend für den Lernerfolg ist neben der Qualität der eingesetzten Hilfsmittel der Schwierigkeitsgrad des verwendeten Lehrinhalts und im wesentlichen der Lernende selbst, insbesondere seine Motivation und Intelligenz. Zwi- schen diesen genannten Faktoren bestehen wiederum Wechselbeziehungen, daß heißt sie lassen sich nicht losgelöst voneinander betrachten.

Ein Stoffgebiet (Lernbereich oder Lerneinheit) wird in mehrere Abschnitte zerlegt. Diese lassen sich wiederum in einzelne Teilabschnitte gliedern, welche das zu vermittelnde Wissen in kompakter, überschaubarer Form beinhalten. Ein Teilabschnitt setzt sich aus Fakten (Lern- elemente oder Module) zusammen, daß heißt es werden Begriffe definiert sowie Verfahren und Vorgehensweisen erläutert. Für die einzelnen Abschnitte ist oftmals eine Reihenfolge vorgegeben, in der diese durchzuarbeiten sind. Damit wird erreicht, daß zunächst notwendige Grundlagen vermittelt werden können, welche für das Verständnis der nachfolgenden Abschnitte notwendig sind. Die Reihenfolge, in der diese Abschnitte vom Lernenden durchgearbeitet werden, wird als Lernpfad bezeichnet. In Bild 1.2 werden zwei Lernpfade dargestellt. Es wird daraus ersichtlich, daß Lernpfade unterschiedlich sein können.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1.2: Darstellung von zwei Lernpfaden

Als Voraussetzung ist es notwendig, daß die einzelnen Abschnitte aufbereitet sind, daß heißt jeder Abschnitt wird in mehreren Varianten angeboten. Das oben gezeigte Schema ist für eine Benutzergruppe mit einem bestimmten Ausgangsniveau, welches für den Einstieg erforderlich ist (bspw. Abitur), anwendbar. Die Aufarbeitung der einzelnen Abschnitte könnte verschiedene Lernmethoden berücksichtigen, stets unter dem Blickpunkt des web-basierten Lernens. Nachfolgend wird dazu eine Auswahl von Methoden vorgestellt.

1.2 Virtuelles Lernen

Unter virtuellem Lernen oder eLearning versteht man die zeit- und ortsunabhängige Möglich- keit zur Aneignung von Wissen, wobei die Lehrmaterialien in digitaler Form zur Verfügung stehen und zur Vermittlung des Stoffgebietes genutzt werden. Der Lehrvorgang erfolgt rechner- unterstützt oder rechnergestützt, das heißt im ersten Fall mit maßgeblicher und im zweiten Fall mit ausschließlicher Einbindung und Verwendung des Computers. Web-basiertes Lernen ist ei- ne Form des virtuellen Lernens, wobei die Lerninhalte ausschließlich in Form von miteinander verbundenen WWW-Seiten vorliegen.

1.3 Behaviouristisches Modell

1.3.1 Wissenschaftliche Einordnung

In der Psychologie war diese Form der Lerntheorie in den 1950ern und 1960ern sehr populär ⁷⁴ Wesentliche Impulse zur Theorie des Behaviourismus kamen von John Watson (1878 - 1958), Edward Lee Thorndike (1874 - 1949) und Burrhus Frederic Skinner (1904 - 1990) [28, 74, 99].

1.3.2 Charakteristik

Lernende werden als passive Rezipienten von Wissen gesehen, indem „Lehrende [dafür] sorgen [. . . ] , das auf bestimmte Fragen die passenden Antworten gegeben werden und ‚verstärken‘ diese durch Lob und gute Zensuren“⁶. Das Erlernen jeder Fähigkeit wird als die Ausprägung von Gewohnheiten angesehen, welches die Bildung von Stimulus-Response-Paaren darstellt⁷⁴. Mit Hilfe dieser Paare werden Wahrnehmungen mit Aktionen in Beziehung gesetzt²⁸, wel- che mittels Verstärkung („Reinforcement“) gefestigt werden können⁷⁴. Damit ergibt sich die Möglichkeit, Verhalten zu kontrollieren und vorherzusagen und „ein einheitliches Schema der Reaktion von Lebewesen zu gewinnen“⁵³. Mentale Vorgänge, wie beispielsweise Wissen und Annahmen, Ziele und Schlußfolgerungen, aber auch das Denken, das Bewußtsein, die Kreativi- tät und die Gefühle werden nicht mit berücksichtigt und als nicht wissenschaftlich eingeschätzt [28, 53].

1.3.3 Einschätzung

Diese Form des Lernens ist weder aktiv und nur teilweise selbstgesteuert und konstruktiv, so- wie nicht notwendigerweise situativ und sozial. Alle zu vermittelnden Fakten und Informationen befinden sich im zur Verfügung gestellten Lehrmaterial. Der Lernende nimmt diese Fakten vor- behaltlos und vollständig aus dem Lehrmaterial auf und hat lediglich das Ziel, sie korrekt wieder- zugeben. Es ist weder eine bestimmte Motivation erforderlich, noch hat der Lernende Einfluß auf den vermittelten Zugang zu einem Themenkomplex - dieser Zugang muß nicht einmal in Bezug zu seinem Vorwissen stehen. Ein Austausch mit anderen Lernenden wird nicht vorausgesetzt.

1.4 Instruktionalistisches Modell

Dieses Modell ist aus dem behaviouristischen Modell abgeleitet. Dem Lernenden wird ein Lernziel vorgegeben, welches er mittels kleiner Aufgaben erreichen muß. Dabei wird nur bei einer richtigen Antwort mit der nächsten Frage oder Aufgabe fortgesetzt. Die Reihenfolge, in der die Fragen präsentiert werden, kann als Weg oder Möglichkeit verstanden werden, wie an die Lösung eines Problem herangegangen werden kann. Diese Form der Wissensvermittlung findet sich häufig bei computer-basierten Trainingsprogrammen (CBT) und ist aber ebenso wie das behaviouristische Modell zu bewerten - es erfordert kein Verständnis des Sachverhaltes, sondern pures Auswendiglernen von Fakten (vgl. auch [97, 121]).

1.5 Kognitivistisches Modell

1.5.1 Wissenschaftliche Einordnung und Charakteristik

Als Kognitivismus bezeichnet man ein Teilgebiet der Psychologie, welches „sich hauptsächlich mit den bewussten Phänomenen wie Denken, Wahrnehmen, Fühlen und Wollen befasst“⁵³, aber auch Suchen, Entdecken und Ausprobieren beinhaltet. Wissen wird als „Aufbau abstrakter sym- bolischer Vorstellungen gesehen“, bei dem die „Lehrenden versuchen, Einsichten in Zusammen- hänge zu vermitteln“⁶, folglich wird diese Form auch als Entdeckendes und Problemorientiertes Lernen bezeichnet⁹⁷.

Als Begründer der kognitiven Psychologie gilt William James (1842 - 1910), den stärksten Auftrieb löste Kenneth Craik (1914 - 1945) durch sein Buch The Nature of Explanation (1943) aus²⁸. Darin beschreibt er, daß „Annahmen, Ziele und Schlussfolgerungen nützliche Komponenten einer Theorie des menschlichen Verhaltens sein könnten“. Er war überzeugt davon, daß man die Wahrheit nicht aus einer einzelnen Beobachtung eines ganz bestimmten Ereignisses ableiten kann, sondern auch psychologische und physiologische Mechanismen mit in die Einschätzung einbezogen werden müssen²³.

Hubert B. Keller zieht in⁵³ eine Grenze zum Behaviourismus, indem er schreibt, daß im Kognitivismus

„...Verhalten von Erwartungen, also von Prozessen der Informationsverarbeitung und Handlungssteuerung geleitet wird. Im Mittelpunkt [. . . ] stehen die Vermittlungsschritte zwischen der äußeren Situation eines Menschen mit seinen objektiven Merkmalen und Bedürfnissen, seiner inneren Situation mit seinen im Gedächtnis gespeicherten Informationen und seinem ausgeführten Verhalten. [. . . ] Dem Menschen wird eine innere Eigenständigkeit im Handeln mit eigenen, durch bewusste Denkprozesse veränderlichen Zielstellungen zugebilligt“⁵³.

1.5.2 Einschätzung

Diese Form des Lernens kommt denen in Abschnitt 1.1 aufgezählten Kriterien schon recht na- he, da nicht nur nur Fakten vermittelt werden, sondern der Prozeß des Denkens zum Finden einer richtigen Antwort - insbesondere in Kooperation mit anderen Lernenden - angeregt wird. Das setzt zwar eine eigene Motivation und Zielstellung voraus, ermöglicht es aber auch, den Bezug zum Vorwissen herzustellen und bisherige Lösungswege eigenständig einzuschätzen und zu bewerten. Die Möglichkeit des methodischen Zugangs beschränkt sich nicht nur auf den im Lehrmaterial angebotenen Weg, sondern läßt auch Raum für Alternativen entsprechend dem Vorwissen, den Neigungen und den Interessen der Lernenden und ebnet damit den Weg zu mehr Toleranz, Offenheit und Verständnis gegenüber anderen Ideen und Herangehensweisen. Um das erreichen zu können, darf sich web-basiertes Lernen nicht nur auf Begriffe und starre Lernwege begrenzen, sondern muß mehr als einen Weg anbieten, beispielsweise über die Verknüpfung der Seiteninhalte oder über Lesezeichen. Eine vollständige Erfüllung der beiden Kriterien „konstruktiv“ und „situativ“ erscheint nur schwer möglich, da technisch und inhaltlich nicht jeder Wissensstand individuell berücksichtigt werden kann.

1.6 Konstruktivistisches Modell

1.6.1 Wissenschaftliche Einordnung

Als Konstruktivismus wird eine Theorie bezeichnet, welche „Erkenntnisse verschiedener wissen- schaftlicher Disziplinen wie Hirnforschung, Neurobiologie, Kognitionspsychologie, Linguistik und Informatik miteinander verbindet“¹⁰⁷. Werner Brandl versteht darunter eine Bezeichnung

„...für eine insgesamt nicht einheitliche, sich interdisziplinär verstehende Auffassung von Wissenschaft, in deren Mittelpunkt die Vorstellung einer Welt steht, die nicht unabhängig von den darin existierenden Individuen interpretiert werden kann: Die vermeintlich objektive Wirklichkeit sei eine immer subjektiv konstruierte und inter- pretierte Wirklichkeit, die in einem gemeinsamen Prozess der Kommunikation erst Verbindlichkeit erlangt“¹⁸.

Diese Form der Wissensaneignung wird auch als Forschendes und Projektorientiertes Lernen bezeichnet⁹⁷.

Als frühe Befürworter gelten Giambattista Vico (1668 - 1744), Johann Amos Comenius (1592 - 1670), Maria Montessori (1870 - 1952), Immanuel Kant (1724 - 1804) und Jean Piaget (1896 - 1980)¹⁰⁷, als Wegbereiter im 20. Jahrhundert Paul Watzlawick (geb. 1921), Heinz von Foerster (1911 - 2002), Ernst von Glasersfeld (geb. 1917), Humberto R. Maturana (geb. 1928) und Francisco J. Varela (1946 - 2001)¹⁸.

1.6.2 Charakteristik

Diese Theorie geht davon aus, daß das menschliche Gehirn ein „relativ geschlossenes und sich selbst organisierendes (autopoetisches) informationsverarbeitendes System“ ist. Zum großen Teil beziehen sich die Gehirnaktivitäten auf sich selbst, nur ein wesentlich geringerer Anteil wird zur Verarbeitung von Reizen aus der Umwelt eingesetzt, die mittels Sinnesorganen aufgenommen werden. Dieses empfangene Rohmaterial wird erst danach vom Gehirn interpretiert, verstanden und zugeordnet¹⁰⁷. Die Leistung des Gehirns besteht darin,

„die von den Sinnesorganen übertragenen Impulse aus der Außenwelt permanent zu interpretieren. Dabei schafft es sich seine Konstruktion davon, wie denn die Welt

1.6 Konstruktivistisches Modell 7

sei, ohne zu wissen, wie sie wirklich ist. Was wir wahrnehmen sind immer nur unsere Erfahrungen von den Dingen, nicht die Dinge selber. Etwas verstehen heißt in diesem Sinne, eine Interpretation aufzubauen, die funktioniert und schlüssig zu sein scheint. Diese strukturierende Arbeit des Gehirns hat den Zweck, dem Individuum das Überleben in seiner Umgebung zu ermöglichen“¹⁰⁷.

In Bezug auf Wissen heißt das, daß „Wissen ein Gefüge [ist], das jeder Lernende persönlich für sich durch einen Lernprozeß aufbaut. Wissen kann nicht ‚gelehrt‘, das heißt, von einer Person - dem Referenten - auf eine andere Person - den Lernenden - übertragen werden. “, so Beate Baltes in⁶. Frank Thissen fügt hinzu, daß „ein Lehrer oder [ein] computerunterstütztes Lernsystem [. . . ] immer nur den Konstruktionsprozeß des Gehirns anregen, fördern und ihm helfen [kann], das Wissen selbst zu erwerben“¹⁰⁷. Der individuelle Aufbau des Wissens ist notwendig, um neue, bisher nie bearbeitete Probleme zu bewältigen und sich mit den Veränderungen in der Umwelt auseinandersetzen zu können, so Beate Baltes⁶. Sie erachtet es weiterhin als notwendig, einerseits flexibles Wissen zu besitzen und andererseits die Fähigkeit zu haben, Erfahrungen adaptiv zu nutzen.

Frank Thissen sieht das Lernen nicht als „passives Aufnehmen und Abspeichern von Infor- mationen und Wahrnehmungen“, sondern für ihn ist es ein „aktiver Prozeß der Wissenskonstruk- tion“¹⁰⁷. Er beschreibt das Lernen als einen Vorgang, in dem Konstrukte im Kopf überarbeitet oder erweitert werden und sich aktiv und intensiv mit dem Lerngebiet auseinandergesetzt wird. Diese Konstrukte, kognitiven Gebilde oder Strukturen basieren auf persönlichen Erfahrungen, die die Lernenden bisher gesammelt haben - sie sind individuell verschieden [6, 107]. „Ein Ler- nender wird seine kognitive Struktur nur dann neu formulieren, wenn aktuelle Erfahrungen in Widerspruch zu bereits verfügbaren Kognitionen stehen“. Beate Baltes sieht einen Lernprozeß nur dann als sinnvoll und dauerhaft erfolgreich an, wenn „neue Information in Bezug zu bereits früher im Gedächtnis gespeichertem Wissen gesetzt werden kann“ und der „Lernende neue Infor- mationen aktiv in sein bestehendes geistiges Gefüge einbaut“⁶. Dieses Hinzufügen von Wissen darf nicht unkritisch geschehen, sondern sollte durchaus angezweifelt und aus einem anderen Blickwinkel oder Standpunkt betrachtet werden¹⁸.

1.6.3 Einschätzung

Diese Form des Lernens entspricht weitestgehend denen in Abschnitt 1.1 aufgezählten Krite- rien. Auch hier ist eine eigene Motivation und ein gesetztes Lernziel Voraussetzung für den Erwerb neuen Wissens. Damit ein Lernender eigenständig und selbstgesteuert arbeiten kann, ist es notwendig, daß er einerseits über Lernstrategien (Lern- und Arbeitstechniken) verfügt, die er anwenden kann (vgl. dazu ¹²⁴ ), und andererseits Vorwissen besitzt, auf das er aufbau- en kann. Weiterhin setzt das Selbstverantwortlichkeit und auch entsprechende Sozialkompetenz voraus, um mit anderen Lernenden zusammenarbeiten und gemeinsam anstehende Probleme lösen zu können. Als schwer erreichbar sind die beiden Kriterien „konstruktiv“ und „situativ“ einzuschätzen, da nicht jeder Wissensstand individuell berücksichtigt werden kann.

Auf der Seite des Lehrenden bedeutet das, sich „vom sage on the stage - dem Weisen auf der Bühne - zum guide on the side - dem Berater an der Seite“, der weniger lehrt und stattdessen die Lernenden moderiert, anleitet, betreut und berät, zu entwickeln ⁷. Beate Baltes fügt hinzu, daß die Lernenden nicht nur „in die richtige Richtung gelenkt [werden müssen], sondern auch stets mit einbezogen werden, damit ihr Interesse aufrechterhalten bleibt.“. In Bezug auf das Lehrmaterial schlägt sie vor, die zu behandelnden Themen problembezogen zu organisieren: „Es müssen Probleme definiert werden, welche die Lernenden durch eigene Recherche, durch eigenständiges Lesen und durch den Austausch von Erfahrungen und Ideen [. . . ] lösen können“ ⁷.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 1.1: Gegenüberstellung von Behaviourismus, Kognitivismus und Konstruktivismus

1.7 Theorie der Lernstile

1.7.1 Charakteristik und historische Entwicklung

Mit Hilfe dieser Theorie wird versucht, „die unterschiedlichen menschlichen Denkweisen und Gefühle bei der Problemlösung, der Herstellung von Produkten und der Interaktion zu erschließen“⁸. Damit einher geht die Beschäftigung „mit individuellen Lernprozessen, das heißt [. . . ], wie verschiedene Menschen Informationen unterschiedlich aufnehmen, diese verarbeiten und diese verwerten.“, so Beate Baltes weiter.

Als Ausgangspunkt für diese Theorie gelten die 1927 von Carl Gustav Jung (1875 - 1961) gemachten Entdeckungen über die wesentlichen Unterschiede zwischen den Menschen : erstens in der Art, wie Menschen wahrnehmen (Sinneswahrnehmung versus Intuition), zweitens in der Art, wie Menschen Entscheidungen treffen (logisches Denken versus Entscheidungen „aus dem Bauch heraus“) und drittens, in der Art, wie sie aktiv im Umgang mit ihren Mitmenschen sind (Extrovertiertheit versus Introvertiertheit)⁹. Aus diesen Erkenntnissen entwickelten Isabel Myers und Katherine Briggs einen Typenindikator, der unter⁷⁶ verfügbar ist.

In den 1960er Jahren erstellte Roger Sperry (1913 - 1994) im Rahmen der Untersuchungen zum kognitiven Lernstil eine Art „Landkarte des Gehirns“, indem er spezifische Funktionen mit hoher Wahrscheinlichkeit einer bestimmten Gehirnhälfte zuordnete (siehe Tabelle 1.2). Beate Baltes schreibt dazu, daß „es [. . . ] äußerst wichtig [ist], die Stärken beider Gehirnhälften zu kennen, denn die Menschen haben ihre Stärken entweder in der linken oder der rechten Gehirnhälfte“⁹. In Bezug auf die Gestaltung von Lehrmaterialien und Kursen sei es daher wichtig, daß beide Gehirnhälften angesprochen werden und somit allen Lernenden ein einfaches Verstehen und Aufnehmen des Stoffes ermöglicht wird, so Baltes.

1.7.2 Lernstile und Lerntypen

Die Einteilung in unterschiedliche Lerntypen ist nicht einheitlich. In¹⁰⁰ wird eine kogniti- ve, eine affektive und eine psychomotorische Komponente benannt. Die kognitive Komponente „zeichnet sich durch die Art und Weise aus, in der Lernende Informationen und Erfahrungen erhalten und verarbeiten, Konzepte entwickeln und Informationen wieder abrufen“. Die affekti- ve Komponente „bestimmt sich durch die unterschiedlichen emotionalen Fähigkeiten sowie die unterschiedliche Selbstwahrnehmung, Neugierde, Aufmerksamkeit und Motivation der Lernen- den“. Die psychomotorische Komponente „definiert sich durch das Geschlecht, die Ernährung und wie sich die Gesundheit der Lernenden allgemein auf den Lernprozess auswirkt“ (zitiert in ⁹ ).

Zeitweise wird auch nach den verschiedenen sensorischen Modalitäten visuell, auditiv und kinesthetisch-berührungsbezogen („kinesthetic/tactile“) [14, 64] unterschieden. Zusätzlich exi-

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 1.2: Unterschiedliche Funktionen der beiden Gehirnhälften (aus⁹ )

stieren eine Betrachtung hinsichtlich der Art der Schlußfolgerung (deduktiv oder induktiv) sowie der Lernumgebung (interpersonell und intrapersonell - gemeinsames und für sich allein lernen) (vgl. dazu auch [32, 62, 63]).

1.7.3 Einschätzung

Es ist davon auszugehen, daß sich jeder Mensch einem Lerntyp mehr oder weniger exakt zuordnen läßt. Von daher hat die oben genannte Einteilung in Lernstile ihre Berechtigung. Um für jeden einzelnen ein spezifisches Lehrmaterial zu erstellen und auf dem gleichen Stand zu halten, ist ein erheblicher inhaltlicher und gestalterischer Aufwand erforderlich. Ein Kompromiß - eine Kombination verschiedener Formen, die jedem Lerntyp zumindest teilweise entgegenkommt - ist einfacher zu realisieren, läuft allerdings dem Ziel zuwider, für jeden Menschen optimale Lern- bedingungen zu schaffen.

Die Erstellung der digitalen Form ist problemlos umsetzbar, sofern die allgemeine didaktische Regel über die Anpassung der Inhalte an den jeweiligen Lerntyp und das Vorwissen des Ler- nenden darüber beachtet wird. Es setzt allerdings voraus, daß jeder Lernende weiß, zu welchem Lerntyp er gehört. Da damit zu rechnen ist, daß der Lerntyp und das dazugehörige Vorgehen aufgaben- oder themenspezifisch wechseln, wäre eine permanente Festlegung auf einen Lerntyp in Bezug auf den Lernfortschritt kontraproduktiv und daher eine themenbezogene Festlegung zu bevorzugen.

1.8 Theorie der Multiplen Intelligenzen

1.8.1 Intelligenzbegriff

Intelligenz ist ein so schwer zu fassender Begriff, daß bis heute keine einheitliche Definition für diesen existiert. Nach⁶⁶ steht Intelligenz für „geniale, vielseitige Begabung“. Künstliche Intel- ligenz bezeichnet die „Fähigkeit bestimmter Computerprogramme, die menschliche Intelligenz nachzuahmen“³⁰.

Zur Meßbarkeit der Intelligenz reichen die vorhandenen Verfahren von der Beschreibung durch eine einzige Zahl über die Einbeziehung verschiedenster Fähigkeiten bis hin zum Modell der Multiplen Intelligenzen (vgl. dazu [69, 127]).

Das erste Konzept basiert auf der Annahme einer einzigen Grundfähigkeit - „wer viel davon besitzt, schneidet in allen Intelligenzbereichen gut ab“¹²⁷. Darauf stützen sich im Wesentlichen Tests des Intelligenzquotienten (IQ), bei denen räumliches Vorstellungsvermögen, verbaler Ausdruck und abstraktes Denkvermögen überprüft werden (siehe auch⁶⁹ ).

Das zweite Modell geht davon aus, daß ein Mensch nicht pauschal „intelligent“ oder „unin- telligent“ ist, sondern jeder in den verschiedenen Bereichen Stärken und Schwächen besitzt. Es werden verbales Verständnis, Leichtigkeit der Wortfindung, schlußfolgerndes Denken, räumliches Vorstellungsvermögen, Gedächtnis, Zahlenverständnis und Auffassungsgeschwindigkeit überprüft. Da andere Eigenschaften wie Einfühlungsvermögen oder kluger Umgang mit anderen Menschen viel schwerer in einem standardisierten Verfahren messbar sind, werden diese nicht mit berücksichtigt¹²⁷.

1.8.2 Intelligenz nach Gardner

Nach Robert Freund basiert der heute verwendete Begriff Intelligenz auf den Überlegungen von Howard Gardner³⁷ und seiner Theorie der Multiplen Intelligenzen (siehe auch³⁸ ). Howard Gardner (geb. 1943) „versucht zu klären, wie sich kulturelle Unterschiede und Erziehung auf das menschliche Intelligenzpotential auswirken“⁸. Für ihn verfügt jeder Mensch über Stärken, Schwächen und eine einzigartige Kombination kognitiver Fähigkeiten. Unter Intelligenz versteht er ein „biopsychologisches Potential zur Verarbeitung von Informationen, das in einem kulturellen Umfeld aktiviert werden kann, um Probleme zu lösen oder geistige oder materielle Güter zu schaffen, die in einer Kultur hohe Wertschätzung genießen“³⁷. Dazu nimmt er eine Einteilung in mehrere Bereiche vor, beispielsweise sprachliche und analytische Fähigkeiten. Er zählt dazu auch „Fähigkeiten, Probleme zu finden oder zu erkennen, um so den Grundstein für den Erwerb weiteren Wissens zu legen“¹⁰. Tabelle B.1 gibt Howard Gardners Einteilung wieder (basierend auf [10, 36]). In³⁷ wird auf Erweiterungen bezüglich einer spirituellen Intelligenz und eine Lebensintelligenz hingewiesen, die aber nicht detaillierter beschrieben sind.

1.8.3 Lehrmethoden und Multiple Intelligenzen

Beate Baltes beschreibt in¹¹, daß es einen Zusammenhang zwischen Lehrmethoden und den verschiedenen Formen der Multiplen Intelligenzen gibt. Sie unterscheidet in verhaltensorientierte, soziale, informationsverarbeitende und persönlichkeitsentwickelnde Methoden.

Verhaltensorientierte Lehrmethoden nutzen „die menschliche Fähigkeit, das Verhalten als Reaktion auf Aufgaben und Feedback zu ändern. Der Lernerfolg erweist sich in verändertem Antwortverhalten auf Fragen und Aufgabenstellungen“¹¹. Das kann in Form einer Vorlesung, eines Vortrags oder Referats, aber auch als Lehrfilm, Präsentation oder Applet durchgeführt werden.

Soziale Methoden „[. . . ] sprechen uns als soziale Wesen an. Sie zielen neben der Förderung des Lernens auf eine Erweiterung unserer Fähigkeiten zu produktivem Miteinander“¹¹. Dazu zählen Kooperatives Lernen, aber auch Rollenspiele und Brainstorming.

Informationsverarbeitende Methoden „[. . . ] unterstützen die Fähigkeit der Lernenden, Infor- mationen zu suchen, zu organisieren, Hypothesen aufzustellen und zu prüfen und letztendlich das in eigenständiger Arbeit Gelernte anzuwenden.“ ¹¹. Das tritt in Form einer Anleitung zu induktivem Denken (Analyse einzelner Informationen, Ableitung allgemeiner Konzepte; Finden, Organisieren und Bewerten von Informationen, um daraus Schlußfolgerungen mit allgemeiner Gültigkeit ziehen zu können), als Strategien zum Einprägen (Mnemotechniken) und als fragend-entwickelndes Lernen (zielgerichtete Fragen führen zu einer Diskussion und zum Finden und Entwickeln von Argumenten) auf.

Persönlichkeitsentwickelnde Methoden „[. . . ] konzentrieren sich auf die Entwicklung von Selbsterkenntnis und Selbsteinsicht“ ¹¹. Beate Baltes nennt insbesondere das freies Lernen, indem ein „selbstständiges Setzen von Lernzielen und eigenverantwortliches Steuern ihrer Lernprozesse“ ¹¹ seitens der Lernenden stattfindet.

Tabelle 1.3: Lehrmethoden und Multiple Intelligenzen (aus ¹¹ )

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

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