Familien mit Migrationshintergrund in der Frühförderung

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Grundlagen der Frühförderung

3. Elternarbeit als wesentliche Aufgabe der Frühförderung
3.1 Historische Entwicklung der Elternarbeit
3.2 Der Empowerment-Ansatz
3.2.1 Theoretische Grundlagen
3.2.2 Bedeutung für die Heilpädagogik

4. Frühförderung mit Migrantenfamilien
4.1 Häufigkeit
4.2 Positive Aspekte für die Frühförderung
4.3 Herausforderungen und Probleme für die Frühförderung

5. Umsetzung des Empowerment-Konzeptes in der Frühförderung mit Migranten-familien
5.1 Allgemeine Prinzipien und Inhalte
5.2 Mögliche Vorgehensweisen

6. Fazit

7. Literaturverzeichnis

1. Einleitung

In fachlichen Diskussionen besteht mittlerweile Einigkeit darüber, dass Eltern im Sinne des Kooperationsmodells gleichberechtigt und partnerschaftlich an der Frühförderung beteiligt werden sollten. Dies war jedoch nicht immer so. Erst mit der Abkehr vom individuumszentrierten medizinischen Modell von Behinderung und mit der Hinwendung zu einer ressourcenorientierten Kompetenz-Perspektive, konnten sich das Kooperationsmodell und der neuere Empowerment-Ansatz in der Heilpädagogik durchsetzen. Obwohl also die Beteiligung der Eltern an der Frühförderung mittlerweile als Selbstverständlichkeit gilt, und obwohl in der Bundesrepublik Deutschland derzeit ca. 19% aller hier lebenden Menschen einen Migrationshintergrund haben (Newsletter „Migration und Bevölkerung“ Juli 2006), wurden die spezifischen Erfordernisse an die Elternarbeit mit Migrantenfamilien bisher vergleichsweise wenig thematisiert. Es war bislang kaum Diskussionsthema, in welcher besonderen Situation sich Migrantenfamilien mit einem behinderten Kind befinden und wie die Frühförderung sich darauf einstellen und damit umgehen kann (vgl. Schartner 2004, S.69). Spezielle Literatur zu diesem Thema gibt es kaum.

Daher soll Thema der vorliegenden Arbeit sein, welche besonderen Herausforderungen sich in der Frühförderung mit Migrantenfamilien stellen und wie mit den Eltern kooperationsorientiert zusammengearbeitet werden kann. Dabei wird versucht die Frage zu beantworten, inwiefern das noch relativ junge Modell des Empowerment-Ansatzes eine Möglichkeit zur Gestaltung der Zusammenarbeit mit Migrantenfamilien darstellt.

Nach einer Einführung in die theoretischen Grundlagen der Frühförderung wird die Aufgabe der Elternarbeit gezielt herausgegriffen und diskutiert. Dabei soll vor dem Hintergrund der historischen Entwicklung der Elternarbeit das vergleichsweise neue Modell des Empowerment-Ansatzes erläutert und dessen Bedeutung für die Heilpädagogik reflektiert werden. Anschließend wird gezielt auf die Frühförderung mit Migrantenfamilien eingegangen, wobei es einerseits um besondere Probleme und Herausforderungen, andererseits aber auch um positive und angenehme Aspekte der Zusammenarbeit mit diesen Familien gehen soll. Abschließend wird dann versucht, in Anlehnung an den Empowerment-Ansatz verschiedene konkrete Handlungsmöglichkeiten zum Umgang mit Migrantenfamilien zu entwickeln.

2. Grundlagen der Frühförderung

Unter Frühförderung…

„wird ein komplexes System der Beratung, Anleitung und Unterstützung für Eltern verstanden, deren Kinder in den ersten Lebensjahren auf Grund individuell und sozial bedingter Entwicklungsauffälligkeiten und –gefährdungen (Risiken, Behinderungen) spezialisierter pädagogischer und therapeutischer Hilfen bedürfen.“ (Speck 2001, S.373)

Sie richtet sich an „behinderte und von Behinderung bedrohte Kinder von der Geburt bis zum Übergang in eine andere dem Kind angemessene Form der Förderung“ (BMGS 2005, S.5), sowie an deren Eltern bzw. Familien. Zielgruppe sind demzufolge Familien mit Kindern im Vorschulalter, die behindert oder „von Behinderung bedroht“ sind, d.h. unter verschiedenen Entwicklungsrisiken oder –auffälligkeiten wie z.B. auch Armutslagen oder sozialer Benachteiligung aufwachsen.

An diesen grundlegenden Definitionen der Frühförderung lassen sich bereits wichtige Aufgabenbereiche und Ziele dieses Arbeitsbereiches erkennen. Besonders deutlich wird der Auftrag der Frühförderung zur Prävention. Hierzu zählen Früherkennung, Frühdiagnostik und frühe pädagogische Förderung, die die Ziele verfolgen, Auffälligkeiten oder Behinderungen möglichst früh zu erkennen, die Folgen von Behinderungen zu mildern oder ihr Auftreten zu vermeiden, sowie Chancen zur Entwicklung selbstbestimmten Lebens und gleichberechtigter gesellschaftlicher Teilhabe aufzubauen (vgl. BMGS 2005, S.5f.). Daran anschließend werden Maßnahmen der frühen Förderung und Frühtherapie angeboten, die meist in physio-, ergo- oder sprachtherapeutischer Behandlung oder heilpädagogischer Einzel- und Gruppenförderung umgesetzt werden. Das Angebot der einzelnen Frühförder-Stellen hängt dabei von der vorhandenen Personalstruktur und den vertretenen Berufsgruppen ab.

Neben diesen stärker auf das Kind bezogenen Angeboten spielt die Beratung, Anleitung und Unterstützung der Eltern in der Frühförderung eine zentrale Rolle. Grundsätzliche Inhalte sind hier einerseits die fachliche Beratung der Eltern mit Informationen über den Entwicklungsstand des Kindes, seine Bedürfnisse und die Schritte der Förderung sowie die Beratung zum Umgang mit dem Kind („consulting“; vgl. Thurmair/Naggl 2000, S.180ff.). Andererseits wird den Eltern in Gesprächen die Möglichkeit zur Auseinandersetzung mit der Behinderung oder Entwicklungsauffälligkeit ihres Kindes und zur Bewältigung und Verarbeitung der Situation gegeben („counseling“; vgl. Thurmair/Naggl 2000, S.195ff.).

Über das direkte Umfeld des Kindes hinaus verfolgt die Frühförderung auch auf die Gesamtgesellschaft gerichtete Ziele, die sich allgemein als Verbesserung der Lebensbedingungen von Kindern mit Behinderungen und ihren Familien und ihrer Integration in das gesellschaftliche Umfeld beschreiben lassen. Frühförderung übernimmt hier die Interessenvertretung für die Familien, z.B. bei der Optimierung der institutionellen Betreuung der Kinder (vgl. Sohns 2000, S.25f.).

Die theoretischen Grundlagen des Arbeitsbereiches Frühförderung stellen die 3 Leitprinzipien Interdisziplinarität, Ganzheitlichkeit und Familienorientierung dar. Das Prinzip der interdisziplinären Zusammenarbeit in der Frühförderung versucht, „im Interesse der Entwicklungsbedürfnisse der Kinder und Familien eine fachlich gegebene Arbeitsteilung aufzuheben“ (Thurmair/Naggl 2000, S.28). Damit ist konkret gemeint, die verschiedenen Disziplinen sowohl fallbezogen bei der Förderung der Kinder bezüglich ihrer jeweils spezifischen Fachkenntnisse zu befragen und einzubeziehen, als auch übergreifend z.B. in Konzeptfragen zusammenzuarbeiten (vgl. ebd.).

Eng verbunden mit der Interdisziplinarität ist das Prinzip der Ganzheitlichkeit. Ganzheitlichkeit bedeutet, dass „einzelne Angebote der Diagnostik, Therapie und Förderung im umfassenden Kontext der kindlichen Gesamtentwicklung und Lebenswelt gesehen, und darauf bezogen werden“ (ebd., S.25). Damit soll einer Überbetonung eines speziellen Teilaspekts und der Vernachlässigung anderer Entwicklungsaspekte entgegengewirkt werden (vgl. ebd.). Der theoretische Anspruch an die Frühförderung, die gesamte Persönlichkeit des Kindes mit allen Fähigkeiten und Lebenswelten in die Förderung einzubeziehen, ist Leitprinzip und zugrunde liegendes Menschenbild der Frühförderung.

Das Prinzip der Familienorientierung bezieht sich darauf, „die Therapie und Förderung der Kinder in ihren primären Entwicklungskontext, die Familie, einzubetten“ (ebd., S.27). Konkret bedeutet dies, die Verantwortung der Eltern für das Kind und seine Erziehung zu respektieren, die Anliegen der Eltern und die der Frühförderung aufeinander abzustimmen und das Kind stets vor seinem familiären Kontext zu sehen (vgl. ebd.). Hier ist eine Verbindung von Angeboten für das Kind mit Angeboten der Begleitung und Beratung der Eltern anzustreben. Man versucht, den Bedürfnissen der Eltern mit speziellen Angeboten gerecht zu werden und durch Familiennähe und Regionalisierung möglichst nah vor Ort zu sein. Die vorliegende Arbeit bezieht sich inhaltlich auf dieses Prinzip.

Als viertes Leitprinzip der Frühförderung wird häufig die soziale Integration genannt, die vielfältige Versuche umfasst, dem Kind und seiner Familie weitestmögliche gesellschaftliche Teilhabe zu ermöglichen. Thurmair/Naggl sprechen von „Vernetzung“ der Familie in informellen Netzwerken wie Freundeskreis, Verwandtschaft oder Elterngruppen und in formellen Netzwerken von professionellen Helfern, bei der die Frühförderstelle die Funktion einer „Drehscheibe“ einnehmen kann (vgl. Thurmair/ Naggl 2000, S.30ff.).

Organisatorisch wird Frühförderung in der Bundesrepublik Deutschland einerseits von interdisziplinären Frühförderstellen, die meist mobil und ambulant arbeiten, angeboten, andererseits von überregionalen sozialpädiatrischen Zentren unter ärztlicher Leitung. Insgesamt gibt es gegenwärtig etwa 850 Frühförder-Einrichtungen im gesamten Bundesgebiet (vgl. Sohns 2000, S.40).

3. Elternarbeit als wesentliche Aufgabe der Frühförderung

3.1 Historische Entwicklung der Elternarbeit

Als wesentlicher Bestandteil der Frühförderung hat Elternarbeit eine langjährige Tradition. Bei den in der Frühförderung tätigen Fachleuten besteht seit geraumer Zeit weitgehende Einigkeit darüber, dass die frühe Förderung der kindlichen Entwicklung nur unter Einbeziehung der Eltern bzw. Familien realisierbar ist (vgl. Speck 1989, S.13). Diese Grundansicht wurde jedoch in der historischen Entwicklung der Frühförderung auf ganz unterschiedliche Weisen interpretiert und ausgelegt. Dabei führte der Weg ausgehend von einem eher defizitorientierten Laienmodell, über die Idee der Eltern als Ko-Therapeuten bis hin zum heute verbreiteten Kooperationsansatz.

In den 60er und 70er Jahren war die Frühförderung stark geprägt von der damals vorherrschenden „individuumszentrierten Sichtweise heilpädagogischer Bemühungen“ (Eckert 2002, S.82). Zielpunkt von Therapie und Förderung war das Kind mit seinen vorhandenen Beeinträchtigungen, die von Fachleuten, die sich als „primäre Fachautorität[en]“ (Speck 1989, S.14) verstanden, behandelt werden sollten. Es erfolgte eine starke Betonung der Fachautorität der Frühförderer, infolge derer die Eltern als vom Fachmann abhängige Laien betrachtet wurden. Sie nahmen eine „hierarchisch untergeordnete Rolle“ (Eckert 2002, S.82) ein, in der sie zwar Informationen zur diagnostischen Beurteilung durch den Experten beisteuern konnten; die eigentliche Förderung erfolgte jedoch ohne Berücksichtigung ihrer Ansichten und Vorstellungen. Die Kritik an diesem Modell bezieht sich überwiegend auf das einseitig dominante Experten-Laien-Verhältnis, dem Ignoranz gegenüber elterlichen Vorschlägen und Meinungen, Abhängigkeit und Ausgeliefertsein der Eltern gegenüber den Fachleuten (vgl. Speck 1989, S.14), sowie „Expertentum und Besserwisserei“ (Tietze-Fritz 1993, S.13) vorgeworfen werden.

Ausgehend von der beschriebenen Kritik am Laien-Modell sowie einer verstärkten Berücksichtigung der Umfeldeinflüsse auf die kindliche Entwicklung, entstand in den 70er und frühen 80er Jahren das Ko-Therapie-Modell. Hier lag die Vorstellung zugrunde, „dass sich jene Kinder am besten entwickeln, deren Eltern zu Hause (…) das üben, was nach Meinung der betreuenden Früherzieherin oder Frühtherapeutin (…) für das Kind wichtig ist“ (Tietze-Fritz 1993, S.13). Konkret bedeutete dies, dass Eltern vom Therapeuten fachlich angeleitet wurden, wie sie mit dem Kind üben sollten. Dazu gehörten sowohl Programme mit Übungsanweisungen, als auch regelmäßige Kontrollen durch den Therapeuten. Dieses Modell bedeutete den wesentlichen Fortschritt, „die Eltern nicht mehr nur als Laien oder Patienten zu betrachten, sondern sie fachmännisch anzuleiten und damit zu Mitwirkenden der Therapie zu machen“ (Speck 1989, S.14). Dennoch zeigten sich auch hier zahlreiche Konfliktbereiche in der Umsetzung, da das Modell für Eltern eine große Verantwortung bedeutete. Sie standen oft unter einem enormen Druck, die entsprechenden Übungen konsequent und richtig zu trainieren, was sogar zu Schuldgefühlen für die ausbleibenden Fortschritte des Kindes führen konnte (vgl. ebd., S.15). Das Hauptproblem lag in einem veränderten Rollenverständnis der Eltern; es drohten die „Gefahr der Therapeutisierung oder Pädagogisierung der Elternrolle“ (Eckert 2002, S.83f.) und der Rollenkonflikt „Vater / Mutter – Therapeut für das Kind“ (ebd.). Außerdem herrschte noch immer ein hierarchisches Gefälle zwischen Fachleuten und Eltern vor (vgl. ebd.).

In den 80er Jahren entstand, v.a. vorangetrieben durch zahlreiche Veröffentlichungen von Speck, das Kooperationsmodell. Darin wird eine offene partnerschaftliche Zusammenarbeit von Fachleuten und Eltern angestrebt, die „nicht durch eine Prädominanz auf der einen Seite und Lernabhängigkeit auf der anderen Seite gekennzeichnet ist“ (Speck 1989, S.16). Stattdessen soll ein gegenseitiger, offener Informationsaustausch stattfinden, bei dem sich beide Seiten wechselseitig ergänzen und einander annähern. Dafür sind gegenseitige Wertschätzung, Gleichberechtigung und Offenheit wichtige Voraussetzungen (vgl. Eckert 2002, S.101f.). Speck (1989, S.17) betont, dass Eltern in gewisser Weise auch Spezialisten für ihr Kind sind und ihre tägliche Erfahrung die Förderung bereichern kann. Demzufolge wird die ungleiche Ausgangssituation zwischen Therapeut und Eltern nicht länger als Hindernis, sondern als Chance betrachtet, da sich fachliches und elterliches Expertenwissen ergänzen können (vgl. ebd.). Dies erfordert gegenseitiges Zuhören sowie die Bereitschaft zu Kompromissen und Einigungsprozessen auf beiden Seiten. Die Frühförderung darf nicht „ihre Meinung aufdrängen, überzeugen oder gar belehren wollen“ (Tietze-Fritz 1993, S.15), damit tatsächlich ein gemeinsamer Weg gegangen werden kann.

3.2 Der Empowerment-Ansatz

In Fachkreisen werden bis heute die Bedeutung des Kooperationsmodells und die Möglichkeiten seiner praktischen Umsetzung diskutiert. Die Bedeutung des Ansatzes als ein „partnerschaftliches Haltungsmodell“, das die prinzipielle Position der Eltern in der Frühförderung und damit eine grundsätzliche fachliche Einstellung beschreibt, ist weitgehend anerkannt (vgl. Weiß 1992, S.158). Angezweifelt wird jedoch, ob der Ansatz auch ein „Handlungsmodell“ im Sinne von konkreten inhaltlichen Handlungsanweisungen darstellt. Eine Möglichkeit seiner weiteren inhaltlichen Füllung bietet der Empowerment-Ansatz (vgl. ebd.).

3.2.1 Theoretische Grundlagen

Der Ursprung des Begriffes „Empowerment“ liegt in der amerikanischen Bürgerrechtsbewegung der frühen 70er Jahre, während der die schwarze Minderheit der Bevölkerung mit selbstorganisierten Aktionen für ihre gleichberechtigte gesellschaftliche Teilhabe kämpfte (vgl. Theunissen/Plaute 2002, S.15). Diese Aktionen wurden in den folgenden Jahrzehnten zum Vorbild für viele weitere soziale Bewegungen, oft ausgehend von gesellschaftlichen Randgruppen (beispielsweise die Friedens- oder die Behindertenbewegung), die alle versuchten, Mitspracherechte und Einflussmöglichkeiten auf ihre direkte Lebensumgebung zu erreichen.

Ins Deutsche übersetzt bedeutet „Empowerment“, dessen theoretisches Konzept von Rappaport wesentlich ausgearbeitet wurde, soviel wie „Selbst-Bemächtigung“ oder auch „Selbst-Ermächtigung“. Eine wörtliche Übersetzung greift jedoch für das Verständnis des dahinter stehenden Ansatzes zu kurz, da dieser ein komplexes Geflecht an theoretischen Annahmen, Leitideen, Prozessen und Programmen umfasst (vgl. ebd., S.11).

Zentraler Ansatzpunkt des Konzeptes sind die Stärken und Ressourcen von Menschen in gesellschaftlich randständigen Positionen. Böhm (1992, S.170) definiert Empowerment als den „Prozess, in dem jemand die Kräfte entwickelt, um seine oder ihre Lebensumstände aktiv zum Besseren hin zu verändern“. Dies geschieht meist aus einer Situation heraus, die für den Betroffenen eine Notlage oder Bedrohung darstellt. Es wird davon ausgegangen, dass die betroffenen Menschen grundsätzlich über die nötigen Fähigkeiten und Ressourcen verfügen, um ihr Leben auch in Notsituationen selbst zu gestalten, sofern Rahmenbedingungen geschaffen werden, die diese Entwicklung ermöglichen (vgl. Böhm 1992, S.177).

Der theoretische Ausgangspunkt dieses Ansatzes besteht in der Annahme, dass alle menschlichen Systeme durch Antinomien, d.h. Widersprüche in sich, gekennzeichnet sind (vgl. Weiß 1992, S.159f.). Diese werden jedoch nicht als Mangel verstanden, sondern als Möglichkeit ein Phänomen aus unterschiedlichen Perspektiven zu betrachten. Beispielsweise kann ein soziales Problem dadurch besser verstanden werden, dass es von mehr als einer Seite aus betrachtet wird; es geht also um die Überwindung eindimensionaler Sichtweisen. Eine solche eindimensionale Sicht zeigt sich den Vertretern zufolge deutlich in der psychosozialen Arbeit mit Menschen in gesellschaftlichen Randpositionen, die häufig nur aus einer defizitorientierten Perspektive betrachtet werden (vgl. ebd.). In dem nun der Blick vom reinen „Defizit-Blickwinkel“ (ebd., S.161) auf die Fähigkeiten, Stärken und Ressourcen der Betroffenen ausgeweitet wird, ergeben sich neue Chancen, „Problemlagen, Krisen, Konflikte oder Belastungen im Alltag aus eigener Kraft zu bewältigen“ (Theunissen/Plaute 2002, S.12). Neben der Arbeit mit den individuell vorhandenen Stärken beinhaltet Empowerment jedoch auch eine politische Dimension, wie bereits aus dem historischen Ursprung des Ansatzes deutlich wird. Empowerment-Prozesse lassen sich demzufolge sowohl auf der individuellen, als auch auf der Gruppenebene beobachten. Gerade in schwierigen Lebenssituationen ist die Bedeutung sozialer Unterstützung nicht zu unterschätzen (vgl. Böhm 1992, S.170).

Weiß formuliert die Aufgabe der fachlichen Arbeit nach dem Empowerment-Konzept folgendermaßen:

„Psychosoziale Arbeit im Sinne des Empowerment-Ansatzes muss Bedingungen bereitzustellen suchen, die es Menschen ermöglichen, sich ihrer ungenutzten, vielleicht auch verschütteten Ressourcen und Kompetenzen (wieder) bewusst zu werden, sie zu erhalten, zu kontrollieren und zu erweitern, um ihr Leben selbst zu bestimmen (…)“ (Weiß 1992, S.162).

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