Aspekte der Selbstfindung im Literaturunterricht. Heimat und Identität in Finn-Ole Heinrichs „Räuberhände“

Inhaltsverzeichnis

0. VORBEMERKUNG

1. PLANUNG
1. 1. ANMERKUNG ZUR SACHE
1. 1. 1. IDENTITÄT UND HEIMAT
1. 1. 2. DIE FIGUR SAMUEL
1. 2. DARSTELLUNG DER VORAUSSETZUNGEN
1. 2. 1. ALLGEMEINE LERNGRUPPENBESCHREIBUNG
1. 2. 2. LERNSTANDSANALYSE - UNTERSUCHUNGSDESIGN
1. 2. 3. AUSWERTUNG DER LERNSTANDSANALYSE
1. 2. 4. ERGEBNISSE DER LERNSTANDSANALYSE
1. 3. UNTERRICHTSZUSAMMENHANG
1. 4. DIDAKTISCHE ANALYSE
1. 4. 1. LEGITIMATION
1. 4. 2. REDUKTION UND SCHWERPUNKTSETZUNG
1. 4. 2. 1. HANDLUNGS- UND PRODUKTIONSORIENTIERUNG ALS DIDAKTISCHER ANSATZ
1. 4. 3. LERNSTRUKTUR
1. 4. 3. 1. ERGEBNISSE DER VORENTLASTUNG
1. 4. 3. 2. STUNDE 1: ERARBEITUNG DER PERSPEKTIVEN
1. 4. 3. 3. STUNDE 2: ERSTELLEN EINES IDENTITÄTSPROFILS
1. 4. 3. 4. STUNDE 3: ÜBERSCHNEIDUNGSBEREICHE IM IDENTITÄTS- PROFIL
1. 4. 3. 5. STUNDE 4: AUSBLICK - KONSTRUKTION DES WEITEREN LEBENSWEGES
1. 5. LERNZIELE
1. 5. 1. LERNZIELE ZU STUNDE 1
1. 5. 2. LERNZIELE ZU STUNDE 2
1. 5. 3. LERNZIELE ZU STUNDE 3
1. 5. 4. LERNZIELE ZU STUNDE 4
1. 6. METHODISCHE ÜBERLEGUNGEN
1. 6. 1. SCHREIBEN (ERGÄNZEN)
1. 6. 2. VISUALISIEREN (ÜBERSETZEN)
1. 7. VERLAUFSPLANUNG

2. DURCHFÜHRUNG
2. 1. DURCHFÜHRUNG DER STUNDE 1
2. 2. DURCHFÜHRUNG DER STUNDE 2
2. 3. DURCHFÜHRUNG DER ZUSATZSTUNDE
2. 4. DURCHFÜHRUNG DER STUNDE 3
2. 5. DURCHFÜHRUNG DER STUNDE 4

3. REFLEXION
3. 1. ÜBERPRÜFUNG DER SCHWERPUNKTSETZUNG AUF FUNKTIONALITÄT
3. 1. 1. ERHEBUNG EINER LERNSTANDSANALYSE
3. 1. 2. FIGURENANALYSE AM BEISPIEL SAMUEL
3. 1. 3. ERSTELLEN EINES IDENTITÄTSPROFILS
3. 1. 4. HANDLUNGS- UND PRODUKTIONSORIENTIERUNG
3. 2. ÜBERPRÜFUNG DER ANTIZIPATION
3. 2. 1. ZEITPLANUNG
3. 2. 2. UNTERRICHTSSPRACHE
3. 3. SICHERUNG
3. 4. FAZIT

ANHANG

0. VORBEMERKUNG

„... er ist empfindlich bei dem Thema, bei dem großen Thema Heimat und Identität, da darf man 5 keine Witze machen, das mag Samuel gar nicht.“¹

Die vorliegende Arbeit befasst sich mit dem Aspekt Heimat und Identität am Beispiel der Analyse der Figur Samuel in Finn-Ole Heinrichs Roman „Räuberhände“. Dieser Roman ist bisher nicht dokumen- tiert im Unterricht eingesetzt worden, somit ist keinerlei Sekundärliteratur erhältlich, auf die zurück- 10 gegriffen werden kann. Gleichwohl bietet „Räuberhände“ als moderner Roman zahlreiche Zugriffs- möglichkeiten, die das Buch für die Arbeit in der Schule auszeichnen. Der von mir gewählte Aspekt Heimat und Identität ist eine dieser Zugriffsmöglichkeiten, die sich - wie in der folgenden Arbeit be- gründet - für die Lektüre in der Vorstufe besonders anbieten. Mein Ziel ist es in erster Linie, durch die Beschreibung und Reflexion der geplanten und durchgeführten Stunden die Eignung des Romans für 15 die Erarbeitung des gewählten Aspekts aufzuzeigen. Die didaktischen Ziele der dargestellten Stunden werden im Verlaufe dieser Arbeit deutlich und sollen an gegebener Stelle² ausgeführt werden. Um Unklarheiten hinsichtlich der verwendeten Begriffsdefinition zu vermeiden, soll diese im Vorfeld kurz entfaltet und erläutert werden: Heimat und Identität stellen, wie im Titel dieser Arbeit deutlich gemacht wird, Aspekte der Selbstfindung dar, wobei das Verhältnis beider zu einander erklärungs- 20 würdig ist. Sie stehen nicht, wie die Konjunktion und suggeriert, gleichberechtigt nebeneinander; vielmehr ist der Aspekt Heimat ein identitätsbildender Anteil, der somit unter den Begriff der Identität subsumiert wird. Eine genauere fachliche Begründung der Unterordnung findet sich in der Sachanaly- se dieser Arbeit. Es sei lediglich angemerkt, dass aus diesem Grund in jedem Fall, in dem der Begriff der Identität verwendet wird, der Aspekt Heimat implizit enthalten ist. 25 Diese Arbeit gliedert sich in drei Teile, die untereinander über Fußnoten vernetzt sind. Im ersten Teil wird die Planung der aspektorientierten Unterrichtsstunden strukturiert in ihrer didaktischen Aufberei- tung dargestellt. Darauf folgt die Durchführung, in der die Stunden in der Praxis beschrieben werden. An dieser Stelle erfolgen lediglich vereinzelte Wertungen und Optimierungsverweise bezüglich der

Erreichung der Stundenziele, die erst im letzten Teil der Arbeit ausführlich thematisiert werden. Die- 30 sen bildet die Reflexion, die die Abweichungen von Planung und Durchführung beleuchtet und Opti- mierungsmöglichkeiten sowie Alternativen aufzeigt. Die drei Teile der Arbeit sind hinsichtlich des Umfanges weitgehend gleichgewichtig. Da die Planung eine ausführliche Darstellung der Lernstands- analyse in Anlage, Auswertung und Ergebnissen beinhaltet und der Sachzusammenhang zum Ver- ständnis der Arbeit einleitend dargestellt werden muss, ergibt sich hier ein größerer Umfang. Kürzun- 35 gen in diesen Teilkapiteln wären zu Lasten der Lesbarkeit der Arbeit ausgefallen und sind somit ver- worfen worden. Ebenfalls aus Gründen der Nachvollziehbarkeit ist unüblicherweise die Anmerkung zur Sache der Lernstandsanalyse vorangestellt.

1. PLANUNG

1. 1. ANMERKUNG ZUR SACHE

1. 1. 1. HEIMAT UND IDENTITÄT

5 Der Begriff Identität ist in nach Oerter und Montada³ im allgemeinen Sinn die „einzigartige Kombina- tion von persönlichen, unverwechselbaren Daten des Individuums wie Name, Alter, Geschlecht, Be- ruf, durch welche das Individuum gekennzeichnet ist und von allen anderen Personen unterschieden werden kann.“⁴ In diesen Daten findet sich auch der Aspekt der Heimat, der eine lokale und eine emo- tionale Dimension besitzt. Die lokale Dimension bezieht sich auf einen Raum im weitesten Sinne (Ge10 gend, Land, Nation, Sprache, Religion), die emotionale Dimension rekurriert auf die Identifikation mit diesem Raum⁵. Da sich der Aspekt in seiner lokalen Dimension in die persönlichen Daten integrieren und sich seine emotionale Dimension durch die im folgenden Abschnitt beschriebene Selbstwahrneh- mung erklären lässt, ist die Integrierung in den Aspekt Identität sinnvoll.

Die oben beschriebene Auffassung von Identität bleibt sehr allgemein, die psychologische Definition 15 fasst dies unter den Begriff der „einzigartigen Persönlichkeitsstruktur“, die um die Wahrnehmungsper- spektiven der Fremdwahrnehmung (Wie sehen mich andere?) sowie das eigene Verständnis für „das, was man ist bzw. sein will“ als Ist-Soll-Diskrepanz in Form der Selbstwahrnehmung erweitert wird. Die Diskrepanz von Ist und Soll stellt die Grundlage für die Dynamik der Identitätsbildung dar: Durch das Streben des Individuums, den Ist- dem Sollzustand anzunähern, kommt es zur Entwicklung. Das 20 nach außen sichtbare Moment dieses Strebens nach Ausgleich der Diskrepanz der beiden Zustände stellt die Selbstdarstellung dar. Das Individuum hat die Möglichkeit, Aspekte des Sollzustands in sei- ner Außenwirkung zu betonen, um die innere Entwicklung anzutreiben. Wenn die Rückmeldung von außen über die Fremdwahrnehmung der Selbstdarstellung in großen Teilen entspricht, kann sich auch die Selbstwahrnehmung angleichen. Das Zusammenwirken dieser Perspektiven kann in einem indivi- 25 duellen Identitätsprofil, das die Überschneidungsbereiche von Selbst- und Fremdwahrnehmung sowie der Selbstdarstellung zeigt, abgebildet werden⁶.

Auf diese Weise entwickelt sich die Identität ständig. Das Ziel ist die Deckungsgleichheit von Selbst- und Fremdwahrnehmung sowie Selbstdarstellung. Je stärker die Überschneidungsbereiche der Wahr- nehmungsperspektiven sind, desto gefestigter ist die Identität des Individuums. Es ist anzumerken, 30 dass der Zustand der Identität auch im hohen Alter noch bzw. wieder diffus sein kann - es handelt sich ausdrücklich nicht um eine lineare, abschließbare Entwicklung. Elementar hinsichtlich der Identitäts- entwicklung ist der Umstand, dass die Auseinandersetzung mit den unterschiedlichen Selbstbildern bewusst erfolgen muss, um eine Veränderung zu forcieren. Dies ist aus entwicklungspsychologischen Gründen erst in der Adoleszenz gegeben.

1. 1. 2. DIE FIGUR SAMUEL

Die Figur Samuel stellt einen von zwei Protagonisten des Romans „Räuberhände“ dar. Samuel ist ein Jugendlicher, der im Großteil der Romanhandlung in der Phase der späten Adoleszenz beschrieben wird. Sein familiärer Hintergrund ist geprägt durch das Fehlen einer Vaterfigur und eine schwache 5 Mutter, die der Pennerszene angehört⁷. Samuel hat zwar Kontakt zu seiner Mutter, jedoch ist die Hie- rarchie der Fürsorge zwischen Mutter und Sohn verkehrt: Der Sohn verpflegt sie, kann aber in der beschriebenen Phase auf keine Unterstützung zurückgreifen⁸. Die Unterstützung erfährt Samuel durch die Familie seines besten Freundes Janik, die ihn aufgenommen hat. Die Familiensituation ist im Kon- trast zu Samuels eigener extrem liberal, liebe- und respektvoll⁹. Auf der Suche nach seiner Herkunft 10 grenzt sich Samuel durch extreme Reinlichkeit und Ordnung von der Mutter ab und orientiert sich an seinem unbekannten, vermutlich in der Türkei lebenden Vater. Es bleibt unklar, inwiefern das Finden des Vaters in Istanbul ein tatsächlicher Wunsch Samuels ist; möglich ist auch die Deutung, durch das Auswandern in die Türkei etwas Eigenes im Kontrast zur mit den Pennern geteilten Mutter und mit Janik geteilten Familie aufzubauen, wozu die Suche nach der Vaterfigur lediglich als Antrieb dient. 15 Samuel wird aus der Sicht Janiks, der die Erzählperspektive des Romans einnimmt, als einerseits im- pulsiv und mitteilsam hinsichtlich seiner Wünsche, Träume und Werte, andererseits jedoch als ver- schlossen und abweisend insbesondere hinsichtlich der Themen Heimat und Identität beschrieben¹⁰. Diese Verschlossenheit äußert sich durch das Überspielen von Gefühlen durch eine nicht authentische Fröhlichkeit und Lockerheit¹¹ sowie durch körperliche Zurückweisung¹². Als einzigen unverstellten 20 Anzeiger der Gefühlswelt Samuels nennt Janik seine zerbissenen Fingerkuppen, die Räuberhände¹³ Zusammenfassend kann gesagt werden, dass Samuel seiner natürlichen Bezugspunkte Vater und Mut- ter beraubt ist. Darüber hinaus fühlt er sich aufgrund der Herkunft seines Vaters als Halbtürke und auch hier seiner Wurzeln entrissen. Die künstliche neue Familie gibt ihm zwar Halt, kann dies jedoch hinsichtlich Kultur und Religion nicht ersetzen, so dass sich eine diffuse Identitätsstruktur ergibt.

1. 2. DARSTELLUNG DER VORAUSSETZUNGEN

1. 2. 1. ALLGEMEINE LERNGRUPPENBESCHREIBUNG

Die für den Unterrichtsversuch gewählte Lerngruppe des 11. Jahrgangs setzt sich aus 13 Mädchen und 12 Jungen zusammen. Das Verhalten der SuS gegenüber der Lehrperson ist grundsätzlich freundlich 30 und aufgeschlossen, untereinander jedoch optimierbar. Der respektvolle Umgang miteinander muss punktuell ermahnt werden, da z. T. Schülervorträge nur ungenügend gewürdigt werden und Engage- ment wenig honoriert wird, was die Bereitschaft zum mündlichen Vortrag beeinflusst. Diesen Um- ständen soll in didaktischer¹⁴ als auch methodischer¹⁵ Hinsicht begegnet werden. Hinsichtlich der Qua- lität der Arbeitsergebnisse handelt es sich um eine Lerngruppe mit durchschnittlich ausreichendem Leistungsniveau.

1. 2. 2. LERNSTANDSANALYSE - UNTERSUCHUNGSDESIGN

5 Um eine Unterrichtseinheit schülerorientiert planen zu können, ist es sinnvoll, die Prädispositionen der SuS hinsichtlich ihrer Kenntnisse und Fähigkeiten wie auch ihrer Interessen und affektiven Einstellungen zum Unterrichtsthema im Vorfeld zu erfassen, um diese in die Planung einfließen lassen zu können.¹⁶ Diese Vorgehensweise ermöglicht zum Einen eine gezielte Planung, die Schwächen berücksichtigt, Kenntnisse fördert und individuelle Interessen und Fragen einbezieht.

10 Um die Prädispositionen der SuS zu erfassen, eignet sich eine Lernstandsanalyse. Diese sollte stets auf nur einen zu erfassenden Aspekt ausgerichtet sein, um sinnhafte Ergebnisse zu liefern. Im Falle der vorliegenden Unterrichtseinheit soll der Aspekt der Identität Gegenstand der Lernstandsanalyse sein. Um Assoziationen mit diesem Begriff möglichst breit zu erfassen und bereits eine eigene Strukturie- rung der gedanklichen Konzepte anzulegen, habe ich mich für die Anfertigung einer Mind Map ent15 schieden. Diese wurde im Vorfeld der Unterrichtseinheit in Einzelarbeit anonym erstellt, so dass sich ein Überblick über Vorstellungen, Interessen, Vorbehalte und Fragen ergibt¹⁷.

1. 2. 3. AUSWERTUNG DER LERNSTANDSANALYSE

Die Auswertung von offen angelegten Lernstandsanalysen wie der vorliegenden kann auf unterschied- 20 liche Weise erfolgen. Grundsätzlich ist hier zwischen einer quantitativen und einer qualitativen In- haltsanalyse zu unterscheiden. Ich habe mich für die qualitative Auswertung der Mind Maps entschie- den, da die Erfassung der Vorstellungen zum Aspekt Identität für die Planung der Unterrichtseinheit von größerer Bedeutung ist als ein quantitatives Verteilungsbild von Stärken, Schwächen oder Interes- sen innerhalb der Lerngruppe. Sie birgt den deutlichen Vorteil, die Konzepte und übergeordneten Ka- 25 tegorien erfassen zu können, in denen sich die SuS der Lerngruppe zur Explikation ihrer Vorstellung bewegen. Die einzelnen erfassten Schülervorstellungen werden verglichen und nach qualitativen Ge- sichtspunkten als Konzepte im Sinne gedanklicher Entwürfe zusammengefasst. Im folgenden Schritt werden sie zum Zweck der Strukturierung einer übergeordneten Kategorie zugeordnet¹⁸.

1. 2. 4. ERGEBNISSE DER LERNSTANDSANALYSE

In der untersuchten Lerngruppe erbrachte die Lernstandsanalyse folgendes Bild: Es gibt grundsätzli- che Vorstellungen, die Identität als etwas Allumfassendes beschreiben („Alles, was zu einem Men- schen gehört“, „das Ich“, „die Existenz“, „das Dasein“, „alles Wissen über eine Person“). Diese bilden die Kategorie Identität als allumfassendes Prinzip, die jedoch relativiert werden muss: Es ist anzu- nehmen, dass die genannten philosophischen Begriffe Worthülsen sind, die keinerlei Rückschlüsse auf zugrunde liegende gedankliche Konzepte der SuS zulassen. Diese Auffassung ergänzend kristallisiert 5 sich die Kategorie Einzigartigkeit stark heraus: Identität ist „der Aspekt, der uns von anderen Men- schen unterscheidet“, der „Wiedererkennungswert“, kurz: „Das, was mich ausmacht“. Auch hier zeigt sich die vage Formulierungsweise, die sich an dieser Stelle jedoch mit konkreteren Begriffen füllen lässt. Die Einzigartigkeit des Menschen setzt sich aus Sicht der SuS mosaikartig aus unterschiedlichen Aspekten zusammen, die sich in die untergeordneten Konzepte „physische Aspekte der Identität“, 10 „psychische Aspekte der Identität“, „Heimat als Aspekt der Identität“ und „persönliche Daten als As- pekt der Identität“ gliedern lassen¹⁹.

Über diese beiden grundsätzlichen Kategorien hinaus ließen sich Äußerungen erfassen, die für sich betrachtet werden müssen und keine konsistente Kategorie bilden. Diese Begriffe rekurrieren auf psy- chische Phänomene, die den Identitätsbegriff betreffen (Identitätsverlust, Identitätsübernahme, Empa- 15 thie). Diese Begriffe lassen z. T. Rückschlüsse auf die Quellen der Vorstellung in den Medien zu („under cover auftreten“). Hier geht es weniger um das Füllen des Begriffs als vielmehr um das Auf- zeigen von Phänomenen, die den SuS zumindest vom Wortlaut her bekannt sind. Es ist anzumerken, dass nur ein SoS Begriffe nennt, die den aktiven Umgang mit der Identitätsbildung betreffen und strukturiert darstellen („Selbstfindung“: „Wer bin ich?“, „Was macht mich aus?“, „Wie sehe ich 20 mich?“, „Wie sehen mich andere?“)²⁰. In dieser Einzeldarstellung sind bereits die in der Unterrichts- einheit relevanten Bereiche der Selbst- und Fremdwahrnehmung enthalten. Da das Konzept der Selbst- findung als Prozess allein in einem Fall auftritt, muss davon ausgegangen werden, dass der Aspekt der Veränderbarkeit sowie die aktive Auseinandersetzung mit diesem den SuS wenig bewusst ist. Zusammenfassend lässt sich sagen, dass die SuS Identität als allumfassende, mosaikartige Entität be- 25 schreiben, die sich durch mannigfaltige Aspekte des physischen und psychischen Individuums und seiner Umwelt füllen, jedoch nicht vollständig fassen lässt. Vielmehr geht es um die Unterscheidbar- keit von Menschen auf der Grundlage dieser Aspekte. Die Prozesshaftigkeit und der Einfluss unter- schiedlicher Perspektiven wird nicht thematisiert.

1. 3. UNTERRICHTSZUSAMMENHANG

Die Lektüre des Romans „Räuberhände“ erfolgte vor Beginn der Unterrichtseinheit, um ein aspektori- entiertes Arbeiten vor dem Hintergrund des Gesamtromans zu ermöglichen. Die vorangegangenen Stunden der Unterrichtseinheit „Räuberhände“ lassen sich in zwei Kategorien einteilen: Der erste Teil der Unterrichtseinheit beschäftigte sich mit der Vor- und Nachbereitung der Autorenlesung des Autors Finn-Ole Heinrich im Gymnasium Bad Nenndorf²¹. Im zweiten Teil der Einheit wurde der Aspekt der Identität implizit vorbereitet. Die SuS haben selbst das Thema Wer bin ich, was sind meine Wurzeln? als eines der für sie interessanten Hauptthemen neben den Themen Freundschaft, soziale Unterschiede und Erwachsen werden genannt. Nachdem die Handlungsstränge sowie die Erzählstruktur geklärt und 5 chronologisiert wurden, wurde der Fokus auf die Figurenkonstellation und sich daraus ergebende Be- zugspunkte für die Figuren Samuel, Janik und Irene gelegt, die im Verlauf der Romanhandlung be- trachtet wurden. Innerhalb dieses Themenbereichs wurden die Aspekte Freundschaft und soziale Un- terschiede integriert. Es wurde deutlich, dass Samuel zwar in Janik und dessen Eltern feste Bezugs- punkte hat, die ihm Rückhalt bieten. Gleichzeitig fehlen ihm jedoch die natürlichen kulturellen und 10 emotionalen Bezugspunkte in Form der eigenen Eltern²². Im Unterrichtsgespräch fiel auf, dass die SuS diese Faktoren zwar als Samuel beeinflussend wahrnehmen, ihn jedoch als in sich geschlossene und gefestigte Persönlichkeit beschreiben. Sie beantworteten die Frage „Wer bin ich?“ aus Samuels Per- spektive, wie aufgrund der Lernstandsanalyse angenommen, selbstverständlich mit einer mündlichen Figurenbeschreibung auf der Grundlage der Persönlichkeitsmerkmale der Figur. An diese Auffassung 15 knüpfen die hier beschriebenen Stunden direkt an.

1. 4. DIDAKTISCHE ANALYSE

1. 4. 1. LEGITIMATION

Die Thematisierung des Aspekts Identität am Beispiel der Figur Samuel lässt sich auf der Grundlage 20 der Lernstandsanalyse, der Rahmenrichtlinien²³ sowie entwicklungspsychologischer Hintergründe, die mit dem Unterrichtsgegenstand korrelieren, hinreichend begründen.

In den Rahmenrichtlinien ist es für die Vorstufe vorgesehen, bei der Wahl fiktionale Texte „aus päda- gogischen und lernpsychologischen Gründen“ vorrangig „das thematische Prinzip“²⁴ zu berücksichti- gen. Als Beispiel für eine Unterrichtseinheit ist das Thema „Ich bin ich - bin ich ich?“ mit den thema- 25 tischen Aspekten „Bildung von Identität“ und „Literatur als Medium von Selbst- und Fremderfah- rung“ angegeben, was dem gewählten Gegenstand nahe kommt.

Die Thematisierung des Aspekts Identität in der 11. Klasse bietet sich vor dem entwicklungspsycho- logischen Hintergrund an²⁵. Insbesondere in der Phase der späten Adoleszenz, in der sich die SuS be- finden, ist die Identitätsbildung in einem diffusen Stadium: Zahlreiche Wahlmöglichkeiten hinsichtlich 30 persönlicher Interessen, Zugehörigkeiten, sexueller Orientierung und Berufswahl, um nur einige zu nennen, erfordern das Austesten unterschiedlicher Rollen in verschiedenen Kontexten, was der Festi- gung der Identität in diesem Stadium entgegenwirkt. Die Analyse des Phänomens ermöglicht den SuS eine Horizonterweiterung und das bessere Verstehen der eigenen Identitätsentwicklung über die Fremderfahrung am Beispiel einer literarischen Figur. In diesem Kontext angewandt handelt es sich bei der Bearbeitung des Aspektes Identität um eine Figurenanalyse. Die Romanfigur Samuel bietet sich als Gegenstand an, da es sich hinsichtlich der Identitätsbildung um eine interpretationswürdige, moderne Figur handelt²⁶. Ihre Dispositionen hinsichtlich Aspekten der Identität sind im Vergleich zur 5 Norm extremer Natur, so dass sich für die SuS drastische Resultate ergeben, anhand derer ein exem- plarisches Identitätsprofil, das für die eigene Identität umstrukturierbar ist, erstellt werden kann.

1. 4. 2. REDUKTION UND SCHWERPUNKTSETZUNG

Die Schwerpunktsetzung der beschriebenen Stunden bezieht sich zum Einen auf die Thematisierung 10 des Aspekts Identität, die bereits begründet wurde²⁷. Innerhalb dieses Aspekts soll es zu einer weiteren Reduktion kommen, um die Ergebnisse der Lernstandsanalyse in besonderem Maße zu berücksichti- gen. Dieser ist zu entnehmen, dass die komplexe Struktur der Identität den SuS nur vage bekannt ist und fast ausschließlich Aspekte der Selbstwahrnehmung genannt werden. Auf diese Vorstellungen aufbauend soll die Erstellung eines Identitätsprofils am Beispiel der Figur Samuel den Schwerpunkt 15 der geplanten Stunden bilden. Hier können die Kenntnisse der SuS einbezogen, strukturiert und erwei- tert werden²⁸. Dieser Schwerpunkt beinhaltet die in der Sachanalyse genannten Perspektiven der Iden- tität (Selbstwahrnehmung, Fremdwahrnehmung, Selbstdarstellung), die die Grundlage des Verstehens dieses psychischen Phänomens darstellen. Der Lernstand der SuS²⁹ gibt die Erarbeitung dieser Grund- lagen vor. Alternative Vorgehensweisen wären lediglich über eine deduktive Vorentlastung durch 20 Sachinformationen denkbar, die hier aus Gründen der SuS-Orientierung verworfen werden soll. Durch die Wahl dieses Schwerpunktes soll die Horizonterweiterung und Empathiebildung³⁰ der SuS durch die die Perspektivübernahme und das Fremderfahren erreicht werden.

1. 4. 2. 1. HANDLUNGS- UND PRODUKTIONSORIENTIERUNG ALS DIDAKTISCHER ANSATZ

25 Um die angesprochenen Ziele erreichen zu können, sollen insbesondere Ansätze der Handlungs- und Produktionsorientierung eingesetzt werden. Dies meint die Übersetzung, Variation, Modifizierung, Ergänzung, Veränderung, Aktualisierung und Verfremdung sowie den Widerspruch gegen und das Spiel mit Texten³¹ „ohne falsche Ehrfurcht, aber mit wachsender Sensibilität“³² und ist unter dem Beg- riff des „gestaltenden Erschließens“ auch Teil der EPA³³. Hinsichtlich der Figurenanalyse bietet sich 30 Handlungs- und Produktionsorientierung besonders an, da die Perspektivübernahme im literarischen Sinne und das Füllen von Leerstellen eine persönliche Interpretation der Figur ermöglicht. Die metho- dischen Entscheidungen³⁴ für die geplanten Stunden gewährleisten ein Fremdverstehen durch Perspek- tivübernahme in besonderem Maße. In den geplanten Stunden werden insbesondere die Ergänzung³⁵ und Übersetzung³⁶ von Textinhalten angewandt. Besonderer Wert wird auf die Plausibilität der Ergeb- nisse durch Kohärenz und inhaltlichen wie sprachlichen Bezug zum Ausgangstext gelegt, die die ge- 5 naue Textrezeption voraussetzt. Durch diese Möglichkeit der Interpretation sollen „alle Schülerinnen und Schüler zur selbstständigen Mitarbeit angehalten werden“³⁷ und „den Langsameren, Stilleren, Nicht-Eloquenten und eventuell intellektuell weniger Ausgestatteten eine volle Chance“ gegeben wer- den sich einzubringen³⁸, um so die Individualisierung des Unterrichts³⁹ anzulegen und auf die Gege- benheiten der Lerngruppe⁴⁰ einzugehen.

1. 4. 3. LERNSTRUKTUR

Die geplanten aspektorientierten Unterrichtsstunden setzen sich zum Ziel, die Perspektiven der Identität der Figur Samuel zu erarbeiten, in einem Identitätsprofil zusammenzuführen und dieses über die Dauer der Romanhandlung hinaus weiterzuentwickeln. Dies soll in vier 15 Unterrichtsstunden geleistet werden. Um in diesen Stunden zu den geplanten Ergebnissen zu gelangen, werden einige Arbeiten vorentlastet. Durch die Wahl eines induktiven Vorgehens im Sinne der Schülerorientierung soll der erstrebte Lernzuwachs⁴¹ erreicht werden.

1. 4. 3. 1. ERGEBNISSE DER VORENTLASTUNG

20 In Form einer Vorentlastung haben die SuS die Selbst- und Fremdwahrnehmung der Figur Samuel vorbereitet, indem sie die Fragen „Wie sehe ich mich?“ und „Wie sehen mich andere?“ vor dem Hintergrund der Fragestellung der Stunde „Wer bin ich?“ in produktionsorientierter Weise⁴² arbeitsteilig beantwortet haben⁴³. Die Ergebnisse fließen in die geplante Stunde ein.

1. 4. 3. 2. STUNDE 1: ERARBEITUNG DER PERSPEKTIVEN

Um ein Identitätsprofil erstellen zu können, müssen im Vorfeld die relevanten Wahrnehmungs- pespektiven der Identität⁴⁴ erarbeitet werden. Dem Lernstand der SuS angepasst kann an die Vorstellungen zur Selbstwahrnehmung angeknüpft und die Fremdsicht ergänzend thematisiert werden.

Um diese als Teil der Identität zu erkennen, sollen die Selbst- und Fremdwahrnehmung in dieser 30 Stunde gegenübergestellt und analysiert werden⁴⁵. Dies hat zur Folge, dass ihnen die im Vorfeld konsistent erscheinende Figur Samuel⁴⁶ aus unterschiedlichen Blickwinkeln betrachtet als wider- sprüchlich begegnet. Die Vorstellung der SuS, die Frage sei allein auf der Grundlage der in der Selbstwahrnehmung enthaltenen Persönlichkeitsmerkmale Samuels beantwortbar, wird durch die Formulierung der Fremdwahrnehmung durch Janik in Frage gestellt.

5 Die Ergebnisse der Vorentlastung werden im Einstieg der Stunde vor dem Hintergrund der Frage „Wer bin ich?“ gegenübergestellt. Zu diesem Zweck reorganisieren die SuS die relevanten Aspekte der in der Vorentlastung erstellten Texte, indem sie stichwortartig formuliert und auf ihre Zugehörig- keit zu den Fragen „Wie sehe ich mich?“ und „Wie sehen mich andere?“ überprüft werden⁴⁷. Dies fordert die erneute Auseinandersetzung mit den eigenen Analyseergebnissen. Die Ergebnisse werden 10 zur späteren Präsentation visualisiert⁴⁸. Es ist zu erwarten, dass die SuS in der Erarbeitungsphase be- reits auf die Schwierigkeiten der Formulierung einer Antwort auf die Frage „Wie sehe ich mich?“ eingehen, indem sie die personale Erzählperspektive aus Janiks Blickwinkel als filternde Instanz an- führen und so ihre Ergebnisse relativieren. Dieser Umstand muss den SuS bewusst sein, da sie die Übernahme von Äußerungen aus dem Text stets auf ihren Gehalt überprüfen und deuten müssen. Er- 15 folgt dies wider Erwarten nicht in den einzelnen Kleingruppen, muss die Lehrperson dieses Phänomen in der Sicherung thematisieren.

Die Leitfrage der folgenden Arbeitsphase „Vergleicht die beiden Positionen! Stellt Gemeinsamkeiten und Unterschiede heraus!“ lenkt den Blick der SuS auf die zu erwartende Diskrepanz. Ist diese in ein- zelnen SuS-Arbeiten durch zu oberflächliche Textarbeit nicht vorhanden, sollen die SuS zu erneuter 20 gezielter Textarbeit angehalten werden. Durch die zweite Frage „Stellt Vermutungen an: Möchte Sa- muel so wirken, wie er von seinem besten Freund wahrgenommen wird? Begründet am Text“ werden die SuS dazu angehalten, die Perspektive Samuels einnehmen und textnah zu argumentieren. In der Sicherungsphase präsentieren die SuS ihre erstellten Visualisierungen und diskutieren die Ar- beitsergebnisse. Es ist zu erwarten, dass in dieser Phase gute Ergebnisse erzielt werden, da die SuS 25 durch die Arbeitsweise in der Vorentlastung und Erarbeitung⁴⁹ gleichermaßen vorbereitet sind. Auf diese Weise können auch stillere SuS in die Präsentation und Diskussion einbezogen werden. Der Schwerpunkt der Sicherung soll auf dem Herausstellen der Diskrepanz zwischen den Perspektiven liegen und kontrastierend die Wirkungsintention Samuels fokussieren. Diese birgt besonderes Poten- tial, da sie weder mit der Selbstwahrnehmung noch mit der Fremdwahrnehmung vollständig in 30 Deckungsgleichheit zu bringen ist. In Form einer Vertiefung ist es die Aufgabe der SuS, die Selbstdar- stellung Samuels zu konkretisieren, indem sie sie in eine zeitgemäße Präsentationsform⁵⁰ bringen.

und sind vor dem Hintergrund des Wissensstandes der SuS und der Fragestellung in der vorliegenden Stunde auch noch nicht notwendig. Die Begriffe werden in der vorliegenden Stunde über die Formulierung der Fragestellung „Wie sehe ich mich?“ und „Wie sehen mich andere?“ umgangen.

1. 4. 3. 3. STUNDE 2: ERSTELLEN EINES IDENTITÄTSPROFILS

Anknüpfend an die Ergebnisse der vorangegangenen Stunde sollen die drei Bereiche Selbst- und Fremdwahrnehmung sowie Selbstdarstellung durch Sachinformationen ergänzt und visualisiert werden. 5 Einführend werden die Arbeitsergebnisse der Vertiefung allen SuS zugänglich gemacht und gewür- digt⁵¹. Im Anschluss fasst die Lehrperson noch einmal die Ergebnisse der vergangnen Stunde zusam- men. Es wird noch einmal deutlich herausgestellt, dass es sich bei den drei erarbeiteten Perspektiven um sich zum Teil widersprechende Aussagen bezüglich der Figur Samuel handelt. Die Lehrperson verweist noch einmal auf die bisher unzureichend beantwortete Frage „Wer bin ich?“ und merkt an, 10 dass die Antwort allein durch die Textarbeit am Roman nicht leistbar ist. Die einfach erscheinende Frage bedarf der Klärung durch eine Expertenposition, die in Form von psychologischen Sachinforma- tionen dargeboten wird.

In der Erarbeitungsphase soll es die Aufgabe der SuS sein, die relevanten Sachinformationen auf die erstellten Visualisierungen und deren Aussagegehalt anzuwenden. Dabei handelt es sich um die psy- 15 chologischen Fachbegriffe des Textes hinsichtlich Selbstwahrnehmung, Fremdwahrnehmung und Selbstdarstellung. So kommt es zu einer Verknüpfung der Analyseergebnisse mit den psychologischen Hintergrundinformationen, die die Antwort auf die Ausgangsfrage „Wer bin ich?“ darstellt. Es ist zu erwarten, dass die SuS die nun erweiterte Vorstellung der Identität mit Interesse aufnehmen. Dieser Zustand soll durch die Erstellung eines Identitätsprofils gewinnbringend genutzt werden. 20 Die Lehrperson legt in der Sicherungsphase die drei Aspekte der Identität in Form eines variablen Diagramms⁵² auf und lässt die SuS anhand dieses Materials ihre Erkenntnisse über die Struktur der Identität darstellen. Es ist zu erwarten, dass die SuS zunächst ihre Erkenntnisse aus dem Sachtext prä- sentieren und noch nicht auf die Figur Samuel eingehen. Dies ist legitim: Zunächst sollen sich die SuS der Möglichkeiten des Diagramms bewusst werden und diese zur Präsentation nutzen. In dieser Phase 25 soll in jedem Fall deutlich werden, dass die Bereiche von der absoluten Deckungsgleicheit über ver- schiedenste Überschneidungsbereiche bis hin zur konsequenten Autonomie denkbar sind. Erst, wenn diese Phase gewinnbringend vollzogen wurde, lenkt die Lehrperson die SuS zurück auf die Figur Sa- muel und lässt ein Identitätsprofil für diese erstellen.

Es ist naheliegend, dass die SuS in dieser Phase Zeit benötigen und einfordern, um die Möglichkeiten 30 des Diagramms auszuprobieren. Ist dies der Fall, kann diese Phase zu einer zweiten Erarbeitung aus- geweitet werden, in der die SuS unterschiedliche Identitätsprofile erstellen und interpretieren⁵³. Am Ende der Arbeit mit dem Diagramm soll in jedem Fall das erstellte Identitätsprofil Samuels stehen, das von den SuS in der Diskussion erstellt und gesichert wird.

1. 4. 3. 4. STUNDE 3: ÜBERSCHNEIDUNGSBEREICHE IM IDENTITÄTSPROFIL

In der folgenden Stunde sollen die SuS die Überschneidungsbereiche von Selbst- und Fremd- wahrnehmung im Identitätsprofil Samuels erarbeiten, indem sie „dunkle Flecken“ als körper- lich manifestierte Hinweise auf innere Stimmungen erkennen und diese in das Identitätsprofil 5 integrieren. Somit hat die vorliegende Stunde vertiefenden Charakter hinsichtlich der Arbeit mit dem Identitätsprofil.

Im Einstieg der Stunde wird das Stundenthema durch die Visualisierung eines Röntgenbildes einge- führt. Die Aufgabe der SuS soll sein, sich zu diesem Impuls frei zu äußern. Es ist zu erwarten, dass sowohl Wortmeldungen zur Beschreibung und Erläuterung des Röntgenverfahrens als auch bereits 10 interpretierende und auf das Thema Identität gerichtete Deutungen kommen. Der Fokus soll durch eine Bündelung des Gesagten auf das Durchleuchten einer Person auf verborgene Leiden gelegt wer- den, Der gewählte Einstieg soll das Interesse der SuS wecken, indem er durch seine vermeintliche Ferne zum Roman als auch zum gelesenen Sachtext einen Einschnitt innerhalb der Teileinheit dar- stellt. 15 In der folgenden Erarbeitungsphase teilt die Lehrperson den Text „Dunkle Flecken“⁵⁴ von Franz Hoh- ler aus. Die SuS erhalten dazu den Arbeitsauftrag, ein erstes Textverständnis zu formulieren. Mit die- ser Aufgabe zum ersten Erschließen eines Textes sind die SuS vertraut. Außerdem sichert dieses Vor- gehen das Textverständnis für das weitere Vorgehen. Es ist davon auszugehen, dass die SuS diese

Aufgabe zügig und problemlos bearbeiten, so dass eine kurze mündliche Besprechung ausreicht. Im 20 Rahmen dieser soll außerdem ein Bezug zum Einstieg hergestellt werden, indem die SuS direkten Bezug auf das Durchleuchten nehmen. Es soll deutlich werden, dass Hohler den ursprünglichen Unter- suchungsgegenstand des Röntgens um die „Schatten auf der Seele“ erweitert. Im Folgenden ist es die Aufgabe der SuS, ihr erstes Textverständnis in handlungsorientierter Weise mit Inhalt zu füllen. Zu diesem Zweck stellen sie vorgegebene „Flecken“ auf einzelnen Körperteilen dar und deuten diese⁵⁵. 25 Durch das Einnehmen einer Haltung und das Deuten der Haltung des Gegenübers werden sie für das empathische Einfühlen und genaue Hinsehen sensibilisiert. Dieses Ziel ist elementar für die folgende Unterrichtsphase. Eine kurze Rückmeldung über ihre Erkenntnisse und Eindrücke gibt den SuS die Möglichkeit, das ungewohnte Vorgehen zu kommentieren und von den Äußerungen anderer zu profi- tieren. Es ist davon auszugehen, dass die Äußerungen hinsichtlich der Schwierigkeit, die dargestellten 30 „Flecken“ eindeutig zu erkennen, überwiegen. An dieser Stelle soll von der Lehrperson noch einmal bündelnd auf die Notwendigkeit des empathischen Einfühlens hingewiesen werden. Die folgende zweite Erarbeitungsphase führt die SuS zurück zu der Figur Samuel. Es soll kurz auf das erstellte Identitätsprofil zurückverwiesen werden, das zu diesem Zweck erneut visualisiert wird. Die Lehrperson formuliert den Arbeitsauftrag: „Untersuche die Figur Samuel auf „dunkle Flecken“. Nimm 35 dafür folgende Situationen des Romans in den Blick: ...“ Um diese Aufgabe bearbeiten zu können, werden den SuS vier exemplarische Textstellen vorgegeben, um die Arbeitsphase zu entlasten. Die Suche nach eigenen Belegen für „dunkle Flecken“ in der Figur Samuel wäre hier nicht zielführend, da sie aufgrund der Fülle von Möglichkeiten im Roman nicht leistbar wäre. Außerdem ist davon auszu- gehen, dass in dieser Phase nicht allen die Übertragbarkeit klar sein wird. Durch die Gabe von Text- stellen als Belege wird diesen SuS die Erarbeitung erleichtert, so dass auch sie zu Ergebnissen kom- 5 men können. Im zweiten Teil der Aufgabe werden die SuS aufgefordert, die Stimmungen, auf die die Flecken hinweisen, zu benennen und die Situation, in der sie hervortreten, zu beschreiben. Diese Auf- gabenstellung bringt die SuS zu einer intensiven Auseinandersetzung mit der Figur. Es gilt, sich in der beschriebenen Situation in die Figur einzufühlen und tiefer liegende, nicht explizit beschriebene Emo- tionen aufzuspüren, die durch die „dunklen Flecken“ angezeigt werden. Diese Aufgabe ist anspruchs- 10 voll, da sie für die SuS ein neues Herangehen an den Text bedeutet. Aus diesem Grund müssen die SuS in dieser Phase intensiv und individuell betreut werden, um diese Deutung vollziehen zu können. In der Sicherungsphase der Stunde vergleichen die SuS ihre Ergebnisse und haben die Gelegenheit, ihre Aufzeichnungen zu ergänzen. Darauf folgend wird vertiefend erneut das Identitätsprofil Samuels visualisiert, in das die dunklen Flecken eingeordnet werden sollen. Die Bearbeitung dieser Aufgabe 15 erfordert zum Einen ein Verständnis der erarbeiteten dunklen Flecken in ihrer Gesamtheit und stellt somit eine Transferleistung dar. Zum Anderen muss das erstellte Identitätsprofil präsent und für die SuS nachvollziehbar sein, damit neue Analyseergebnisse eingeordnet werden können. Es ist anzuneh- men, dass dieser Schritt nicht von allen SuS geleistet werden kann. Aus diesem Grund ist hier sinn- voll, auf die SuS einzugehen, die in der vorherigen Phase wenige Probleme hatten. Die Aufgabe dieser 20 ist es, ihre Vermutungen zu erläutern, so dass die SuS, die diese Denkleistung nicht für sich vollziehen konnten, diese zumindest nachvollziehen können. Es ist anzunehmen, dass es einige Zeit braucht, bis die SuS auf die sinnvolle Zuordnung der dunklen Flecken in die Überschneidungsbereiche von Selbst- und Fremdwahrnehmung ohne Beteiligung der Selbstdarstellung kommen. Die Aufgabe der Lehrper- son soll es sein, die Wortmeldungen ggf. moderierend zu strukturieren und so die einzelnen genannten 25 Möglichkeiten mit den jeweiligen Begründungen transparent zu machen. Auf diese Weise kann der Erkenntnisprozess erleichtert werden.

Als mögliche Vertiefung dieser Stunde kann eine Betrachtung auf der Metaebene folgen, die das Er- kennen der dunklen Flecken ohne den von Hohler gewünschten Apparat fokussiert. Diese würde den direkten Rückbezug zum Einstieg beinhalten und den SuS den in der Reflexion der ersten Erarbei- 30 tungsphase vermutlich bereits angesprochenen Nutzen von Aufmerksamkeit und Einfühlung deutlich machen und unter dem Begriff der Empathie einordnen. Mit diesem Begriff könnte in späteren Stun- den weitergearbeitet werden. Da die SuS den Text in dieser Stunde nur unvollständig erhalten, sollen sie in jedem Fall zum Ende der Stunde das Textende aus Gründen der Vollständigkeit und des Re- spekts vor dem literarischen Text ausgehändigt bekommen.

1. 4. 3. 5. STUNDE 4: AUSBLICK - KONSTRUKTION DES WEITEREN LEBENSWEGES

Der Aspekt der Identität taucht in der letzten hier darzustellenden Stunde lediglich in der Vertiefungsphase auf, aus diesem Grund soll auch nur diese vorgestellt werden.

Es bietet sich an, den Aspekt abschließend noch einmal aufzugreifen, um die Prozesshaftigkeit der Identitätsbildung durch den Blick über die Romanhandlung hinaus zu thematisieren. Die Auf- gabe der SuS soll es sein, das Ende des Romans zu fokussieren - dies soll durch die erneute Lektüre der Seiten 205-207 erfolgen. Die SuS werden in direktem Anschluss an diese Phase dazu aufgefordert, 5 den weiteren Lebensweg Samuels und Janiks zu konstruieren. Durch die Anlage der Aufgabe⁵⁶ sind die SuS gezwungen, die Veränderung beider Figuren einzubeziehen. Die erzählende Figur wird impli- zit durch ihre Wertungen und ggf. die Preisgabe eigener Veränderung charakterisiert, das Gegenüber aus dieser Perspektive direkt beschrieben. Der Anspruch der Aufgabe ist es, auf der Grundlage der Erkenntnisse der Unterrichtseinheit eine plausible Zukunftsentwicklung durch formalen und inhaltli10 chen Textbezug sowie Kohärenz zu konstruieren. Dies wird den SuS ausdrücklich als Kriterium an die Hand gegeben. Hier ist also abschließend eine Perspektivübernahme für beide Figuren und zusätzlich die erworbenen Kenntnisse über diese innerhalb der Romanhandlung gefragt, um die Aufgabe ange- messen lösen zu können. Die Ergebnisse sollen in der Folgestunde gewürdigt werden.⁵⁷

1. 5. LERNZIELE

1. 5. 1. LERNZIELE ZU STUNDE 1: ERARBEITUNG DER PERSPEKTIVEN

Die SuS erarbeiten die drei Wahrnehmungsperspektiven der Figur Samuel, indem sie die Fragen „Wie sehe ich mich?“ und „Wie sehen mich andere?“ für die Figur auf der Grundlage produktionsorientier- ter Textarbeit beantworten, diese kontrastieren und um Samuels Wirkungsintention erweitern. Dabei 20 sollen sie im Einzelnen...

- in Partnerarbeit die Selbstwahrnehmung (Wie sehe ich mich?) und Fremdwahrnehmung (Wie sehen mich andere?) der Figur Samuel darstellen, indem sie sie auf der Grundlage der eigenen Textproduktion (Rollenprofil Samuels, Brief Janiks) stichpunktartig ausfüllen.
- eine kritische Position gegenüber den eigenen Analyseergebnissen einnehmen, indem sie sie 25 in Partnerarbeit auf ihre Sinnhaftigkeit überprüfen und eine begründete Zuordnung zu den Wahrnehmungsperspektiven vornehmen.
- die Perspektiven kontrastieren, indem sie Gemeinsamkeiten und Unterschiede der Selbst- und Fremdwahrnehmung der Figur Samuel herausarbeiten.
- die Wahrnehmungsperspektiven um die Selbstdarstellung Samuels erweitern, indem sie die 30 bisherigen Arbeitsergebnisse auf Samuels Wirkungsintention untersuchen und durch Perspek- tivübernahme begründete Vermutungen anstellen.
- Samuels Selbstdarstellung in produktionsorientierter Weise darstellen, indem sie auf der Grundlage des Romans und der bisherigen Analyseergebnisse interpretierend ein fiktives, plausibles SchülerVZ-Profil für die Figur erstellen.

[...]

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¹ Heinrich, Finn-Ole: Räuberhände. Hamburg: Mairisch-Verlag 2007. S. 7.

² Siehe Legitimation und Reduktion und Schwerpunktsetzung 1

³ Entwicklungspsychologie. Ein Lehrbuch. Hrsg. von Rolf Oerter und Leo Montada. 4. korrigierte Auflage. Weinheim: Psychologie Verlags Union 1998. S. 346.

⁴ Ebd.

⁵ Wem gehört die Heimat? Beiträge der politischen Psychologie zu einem umstrittenen Phänomen. Hrsg. von Wilfried Belscher u. a. Opladen: Leske & Budrich 1995.

⁶ Siehe Anhang

⁷ Heinrich, Finn-Ole: Räuberhände. S. 6 Z. 1.

⁸ Ebd. S. 10 Z. 10 ff.

⁹ Ebd. S. 19 Z. 16 ff.

¹⁰ Ebd. S. 7 Z. 21 ff.

¹¹ Ebd. S. 74 Z. 21 ff.

¹² Ebd. S. 28 Z. 6 ff.

¹³ Ebd. S. 8 Z. 19 ff.

¹⁴ Siehe Didaktische Analyse

¹⁵ Siehe Methodik

¹⁶ Matthiesen, Wilhelm: Umgang mit Texten in der Sekundarstufe II. In: Deutsch Didaktik. Leitfaden für die Sekundarstufe I und II. Hrsg. von Michael Kämper-van den Boogaart. Stuttgart: Corneslsen Scriptor 2008. S. 128.

¹⁷ Anm.: Eine Abfrage im Sinne eines Vortests o. ä. bietet sich hinsichtlich des zu erfassenden Aspektes Identität eher nicht an, da es weniger um die fachliche Vorkenntnis als um Interessenschwerpunkte und Schülervorstellungen geht. Ein solcher Vortest würde eine stärkere Eingrenzung der Ergebnisse forcieren, was hier ausdrücklich nicht gewünscht ist. Darüber hinaus handelt es sich bei dem gewählten Aspekt um ein sehr persönliches und individuelles Thema, das ebenso thematisiert werden soll.

¹⁸ In Anlehnung an Mayring, Philipp: Qualitative Inhaltsanalyse.Grundlagen und Techniken. 7. Auflage. Weinheim: Beltz 2000.

¹⁹ Die in diesen Konzepten genannten Begriffe zur Erläuterung der Vorstellungen zeigen ein noch differenzierteres Bild der Vorstellungen der SuS vom Begriff Identität.

²⁰ Es ist zu vermuten, dass diese Darstellung von einer Schülerin der Klasse stammt, deren Mutter Psychiaterin ist und die großes Interesse an psychologischen Fragestellungen hat. Sie besitzt so vermutlich einen überdurchschnittlichen Hintergrund bezüglich dieser Thematik.

²¹ Diese diente der Weckung des Leseinteresses und der Anregung zum Vertrauen auf die eigene Interpretation anstatt der Dogmatisierung von Sekundärliteratur und Autorenmeinung. Dieses Ziel wird durch die Handlungs- und Produktionsorientierung der Arbeit weiterverfolgt.

²² Siehe Anmerkung zur Sache

²³ Rahmenrichtlinien für das Gymnasium. Gymnasiale Oberstufe. Deutsch. Hrsg. vom Niedersächsischen Kultusministerium. Hannover: Schroedel 1990. S. 14.

²⁴ Ebd.

²⁵ Siehe Anmerkung zur Sache

²⁶ Siehe Anmerkung zur Sache

²⁷ Siehe Legitimation

²⁸ Siehe Lernstruktur

²⁹ Siehe Lernstandsanalyse

³⁰ Matthiessen, Wilhelm: ebd.

³¹ Haas, Gerhard: Handlungs- und produktionsorientierter Literaturunterricht. Theorie und Praxis eines „anderen“ Literaturunterrichts für die Primar- und Sekundarstufe. Seelze: Kallmeyer 1997. S. 40.

³² Dieses implizite Ziel steht im Zusammenhang mit der durchgeführten Autorenlesung.

³³ Einheitliche Prüfungsanforderungen in der Abiturprüfung Deutsch (EPA). Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 01.12.1989 i. d. F. vom 24.05.2002. S. 22.

³⁴ Siehe Methodik

³⁵ Siehe Methodik: Ergänzen

³⁶ Siehe Methodik: Übersetzen

³⁷ Spinner, Kaspar H.: Handlungs- und produktionsorientierte Verfahren im Literaturunterricht. In: Didaktik Deutsch. Leitfa- den für die Sekundarstufe I und II. Hrsg. von Michael Kämper-van den Boogaart. Stuttgart: Cornelsen Scriptor 2008. S. 187.

³⁸ Haas, Gerhard: Handlungs- und produktionsorientierter Literaturunterricht. S. 42.

³⁹ Spinner, Kaspar H.: Handlungs- und produktionsorientierte Verfahren im Literaturunterricht. S. 187.

⁴⁰ Siehe allgemeine Lerngruppenbeschreibung

⁴¹ Siehe Lernziele und Schwerpunktsetzung

⁴² Siehe Methodik

⁴³ Siehe Anhang

⁴⁴ Siehe Anmerkung zur Sache

⁴⁵ Es ist anzumerken, dass in dieser Unterrichtsphase noch nicht mit den Begriffen Selbst- und Fremdwahrnehmung gearbei- tet wird, um Worthülsen zu vermeiden. Diese Begriffe werden erst an gegebener Stelle in der folgenden Stunde eingeführt

⁴⁶ Siehe Unterrichtszusammenhang

⁴⁷ Siehe Methodik

⁴⁸ Siehe Methodik

⁴⁹ Siehe Methodik

⁵⁰ Siehe Methodik

⁵¹ Siehe Methodik

⁵² Hohler, Franz: Dunkle Flecken. In: Produktives Verstehen von Literatur. Ein Kurs auf der Oberstufe. Hrsg. von Thomas Kopfermann. Stuttgart: Klett 1994. S. 91.

⁵³ Siehe Anhang

⁵⁴ Siehe Methodik

⁵⁵ Siehe Methodik

⁵⁶ Siehe Methodik

⁵⁷ Siehe Methodik