Der ‚Index für Inklusion‘ als Instrument zur Evaluation und Planung von Schulentwicklung

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Die Heinrich-Albertz-Schule

3 Inklusion
3.1 Begriffsklärung
3.2 Der ‚Index für Inklusion’

4 Die Arbeit mit dem Index für Inklusion
4.1 Phase 1: Mit dem Index beginnen
4.1.1 Hintergrund
4.1.2 Umsetzung an der Heinrich-Albertz-Schule
4.1.3 Ergebnisse
4.1.3.1 Bereits erfolgreich an der Schule umgesetzte Indikatoren des Index
4.1.3.2 Für die Schule irrelevante Indikatoren des Index
4.1.3.3 Indikatoren des Index mit Entwicklungsbedarf an der Schule
4.1.4 Konsequenzen und weitere Schritte
4.2 Phase 2: Die Schulsituation beleuchten
4.2.1 Empirische Bestandsaufnahme
4.2.1.1 Methoden
4.2.1.2 Fragebögen und Operationalisierung
4.2.1.3 Datenerhebung, -erfassung und -auswertung
4.2.1.4 Ergebnisse
4.2.1.5 Diskussion
4.2.2 Der Schulentwicklungstag
4.2.2.1 Hintergrund
4.2.2.2 Durchführung
4.2.2.3 Ergebnisse
4.3 Phase 3: Ein inklusives Schulprogramm entwerfen
4.3.1 Hintergrund und Vorgehen
4.3.2 SMARTE Ziele
4.3.3 Umsetzungsplanung
4.3.4 Ergebnisse des Schulentwicklungstages und Stand der Umsetzung

5 Fazit und Ausblick

6 Literatur

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Dimensionen und Indikatoren inklusiven Unterrichts (Wocken 2011c, S. 117)

Abbildung 2: Die vier Elemente des ‚Index für Inklusion‘

Abbildung 3: Der Rahmen für die Analyse der Schulsituation nach dem Index für Inklusion

Abbildung 4: Prozessablauf des Index für Inklusion

Abbildung 5: Schulentwicklung in Anlehnung an Schratz (2003) und Rolff (2007)

Abbildung 6: Inklusion in Bildung und Erziehung (Quelle: Booth et al. 2003, S. 10)

Abbildung 7: Erhebungszeitpunkte

Abbildung 8: Teilnahme an den drei Erhebungswellen

Abbildung 9: Verteilung der Lernjahre in den Stichproben

Abbildung 10: Präsentation der Befragungsergebnisse

Abbildung 11: Ablaufplanung des Schulentwicklungstages der Heinrich-Albertz-Schule am 6. April 2013

Abbildung 12: Diskussion der geclusterten Stichworte im Rahmen der Stärke-Schwäche-Analyse

Abbildung 13: Vorlage zur Erfassung von Arbeitsschritten (Netzplan)

Tabellenverzeichnis

Tabelle 1: Schülerinnen und Schüler an der Heinrich-Albertz-Schule in den Schuljahren 2011/12 und 2012/13

Tabelle 2: Items zur inklusiven Kultur (E = Elternfragebogen, K = Kinderfragebogen)

Tabelle 3: Antwortverteilung zu den Items "Informationen über die Heinrich-Albertz-Schule"

Tabelle 4: Antwortverteilung zu den Items "Willkommen fühlen"

Tabelle 5: Antwortverteilung zu den Items "Wertschätzung durch die Schule" - Elternfragebogen

Tabelle 6: Antwortverteilung zu den Items "Wertschätzung durch die Schule“ - Kinderfragebogen

Tabelle 7: Antwortverteilung zu den Items "Wertschätzung untereinander"

Tabelle 8: Antwortverteilung zu den Items "Kooperation und Hilfe (soziale Kompetenz)" - Elternfragebogen

Tabelle 9: Antwortverteilung zu den Items "Kooperation und Hilfe (soziale Kompetenz)" - Kinderfragebogen

Tabelle 10: Antwortverteilung zu den Items "Heterogenität" - Elternfragebogen

Tabelle 11: Antwortverteilung zu den Items "Heterogenität" - Kinderfragebogen

1 Einleitung

Bereits einige Jahre vor Einsetzen der aktuellen Diskussion um das Thema Inklusion und dessen Umsetzung in Schule und Gesellschaft taucht der Begriff ‚inklusiv‘ im Jahre 2006 im Konzept der damals neu zu gründenden evangelischen Grundschule, Heinrich-Albertz-Schule, auf (Meiborg 2011, S. 24). Profilbildendes Merkmal dieser Schule sollte – ganz im Sinne der ‚Pädagogik der Viel­falt‘ (Prengel 1993) – die Einbeziehung aller Kinder in ihrer individuellen Unterschiedlichkeit als gleichwertige Mitglieder der Schulgemeinschaft sein, ohne dabei vordergründig Kinder mit sonder­pädagogischen Förderbedarfen im Blick zu haben. Ziel war es, vor dem Hintergrund eines christ­lichen Menschen­bildes allen Kindern die Teilhabe am unterrichtlichen Geschehen zu ermöglichen. Insofern lag der Focus neben der Entwicklung eines evangelischen Profils, das gleichsam als „Vor­zeichen vor der Klammer“ (Dressler 2010, S. 277) das gesamte Schulleben unter Einbeziehung aller Bereiche prägen sollte, auf der Unterrichtsentwicklung. Im Vordergrund standen Inhalte, Metho­den und Organisa­tion.

Die Einführung der ‚inklusiven Schule‘ in Niedersachsen im Jahre 2012 als Folge der Unter­zeichnung der Behindertenrechtskonvention (BRK) durch die Bundesrepublik Deutschland im Jahre 2009 wurde daher vom Kollegium der Schule mit großem Interesse ver­folgt. Bereits im Sommer 2011 begann das Kollegium gemeinsam mit Eltern sowie Vertreterinnen und Vertretern des Trä­ger­vereins mit dem ‚Index für Inklusion‘ zu arbeiten und die Phase 1 einzuläuten, indem der Schul­leiter (der Verfasser dieser Arbeit) dieses Instrument zur Schulentwicklung vorstellte.

Die Theorie der Schulentwicklung (Rolff 2007; Rihm 2003; Boer und Peters 2011; Kalb 2001; Schratz 2003) war dem Schulleiter/Ver­fasser dieser Arbeit dabei durch eigene Beschäf­tigung wie auch durch Planung und Durchführung von Schulinternen Lehrerfortbildungen (SchiLf) – mit eigenen wie auch fremden Kollegien – bekannt, bei denen Methoden der Organisationsent­wicklung (Philipp 1994; Eikenbusch 1998) Anwendung fanden. Auch die Beschäftigung mit daten­basierten Erhebun­gen stellte keine „Innovation“ dar. So waren bereits erste Versuche zur Evalua­tion der Tätigkeit als Schulleiter mittels eines selbstentwickelten Frage­bogens (Lohmann 1999; Dubs 1994; Miller 2003) im Jahre 2002 begonnen und im Rahmen der Einführung der ‚Eigen­verantwortlichen Schule‘ mehr­per­spektivische Befragungen zur Schulqualität mithilfe von SEIS (SEIS Deutschland o.J.) vorgenom­men und ausgewertet worden. Im Zusammenhang mit der Weiterbildung zum Thema ‚Selbstorga­nisiertes Lernen (SOL)‘^[1] wurde mit den Methoden ‚smarte Ziele‘ und ‚Netzplantechnik‘ bekannt ge­macht, die Zielformulierungen und Umsetzungsplanungen im Rahmen von Schul­entwicklung er­leichtern sollen.

Vor diesem Hintergrund nahm der Verfasser dieser Arbeit auch das Angebot eines Weiterbildungs­studiengangs ‚Inklusive Pädagogik und Kommunikation‘ der Universität Hildesheim gerne an mit dem Ziel, die Entwicklung der Heinrich-Albertz-Schule über die dadurch erhaltenen komprimierten Anregungen und Impulse von Fachleuten, aber auch im Gespräch mit den Mitstudierenden (hier ist insbesondere die fruchtbare Arbeit im Rahmen der eingegangenen Lernpartnerschaft zu nen­nen), zu einer inklusiven Schule weiter voranzutreiben.

Ziel der vorliegenden Arbeit ist es, den ‚Index für Inklusion‘ als Instrument zur Planung und Evalua­tion für die Schulentwicklung am Beispiel der evangelischen Heinrich-Albertz-Grundschule vorzu­stellen. Dazu erfolgt in Kapitel 2 eine kurze Beschreibung der Heinrich-Albertz-Schule, an der der Index für Inklusion zur Planung und Evaluation der Schulentwicklung eingesetzt wird. Kapitel 3 widmet sich zunächst der Klärung und Eingrenzung des Begriffs Inklusion (3.1), um anschließend den ‚Index für Inklusion‘ (Index) vorzustellen (3.2). In Kapitel 4 wird vor dem Hintergrund der o.g. Erfahrun­gen mit bekannten Evaluationsinstrumenten ausführlich dargestellt, wie mit dem Index an der Schule gearbeitet und er als Instrument im Rahmen von Schulentwicklung genutzt wird. Dabei werden in den einzelnen Kapiteln die Phasen bei der Arbeit mit dem Index mit ihren Ergebnissen dargestellt und diskutiert: Phase 1 – Mit dem Index beginnen (4.1), Phase 2 – Die Schulsituation beleuchten (4.2) und Phase 3 – Ein inklusives Schulprogramm entwerfen (4.3). Als beispielhaft und um den Rahmen dieser Arbeit nicht zu sprengen, beschränken wir uns bei der empirischen Be­standsaufnahme und deren Ergebnissen (4.2.1) auf die Darstellung der Schulkultur (Dimension A), die als „Herzstück einer inklusiven Schule“ (Booth et al. 2003, S. 14) gilt. Der ‚Schulentwick­lungs­tag‘ bildet den Übergang von Phase 2 zu Phase 3 bei der Arbeit mit dem ‚Index für Inklusion‘ und wird daher mit seinen Ergebnissen in Kapitel 4.2.2 ausführlich beschrieben.

Der Abschlussteil dieser Arbeit ‚Fazit und Ausblick‘ (Kap. 5) enthält eine kritische Würdigung des ‚Index für Inklusion‘ und geht der Frage nach, welche Vorteile aber auch welche Schwierigkeiten sich bei der Arbeit mit diesem Instrument stellen. Parallel dazu wird ein Ausblick auf Phase 4 – Die Prioritäten umsetzen und Phase 5 – Den Index-Prozess reflektieren bei der Arbeit mit dem Index gewagt.

2 Die Heinrich-Albertz-Schule

Die Heinrich-Albertz-Schule ist eine evangelische Grundschule in privater Trägerschaft. Träger ist der Trägerverein Heinrich-Albertz-Schule e.V.. Die Schule nahm am 24. August 2008 ihren Betrieb mit einer Lerngruppe, zu der 14 Kinder der Jahrgänge 1 und 2 gehörten, auf. Seitdem wird sie als gebundene Ganztagsschule geführt. Mittlerweile werden an ihr 72 Kinder in insgesamt vier jahr­gangs­gemischten Lerngruppen von drei Vollzeit- und zwei Teil­zeitlehrkräften unterrichtet. Zusätz­lich wurde mit Beginn des Schuljahres 2012/13 ein Sozialpädagoge in Vollzeit für den Arbeits­schwer­punkt Jungenarbeit/Schulstation ein­gestellt. Die Initiative zur Gründung dieser evan­geli­schen Grundschule ging vom derzeitigen Schulleiter der Schule, dem Verfasser dieser Arbeit aus, der in den Kindertagesstätten Salzgitters ein Grobkonzept vorstellte, an dessen weiterer Ausarbei­tung sich in der Folge zwei bis drei Lehrkräfte und mehrere Eltern über einen Zeitraum von etwa zwei Jahren beteiligten. Am 2. Juni 2008 wurde die Heinrich-Albertz-Schule von der Landesschul­behörde Braunschweig genehmigt und etwa zweiein­halb Jahre später, am 28. Februar 2011, staat­lich anerkannt.

Kernstücke der Konzeption und der daraus resultierenden Gestaltung von Schule und Unterricht sind das Leitbild und der Slogan der Schule als Bestandteil des Schulprogramms.

Der Slogan ‚Im Anderen das Geschöpf Gottes sehen‘ weist im ersten Teil des Satzes auf zwei Dinge hin. Der ‚Andere‘ ist sowohl das Gegenüber im Schulalltag, also der Mitschüler oder die Mit­schü­lerin, die Lehrkraft, die Küchen- oder Reinigungskraft sowie der Haus­meister und andere an Schule beteiligte Menschen in ihrer Unterschiedlichkeit und Verschiedenheit als auch der oder das ‚Andere‘, das einem fremd und unbekannt ist, das ungewöhnlich oder ungewohnt erscheint. Die/der ‚Andere’ wird im Slogan der Heinrich-Albertz-Schule weiter als ‚Geschöpf Gottes’ aus­ge­wiesen. Dadurch erhält sie/er den Status der Gottebenbildlichkeit, der sie/ihn in ihrer/seiner Würde schützt und unantastbar macht.

Die Tatsache, dass das Leitbild der Heinrich-Albertz-Schule aus der Bibel, nämlich dem Römerbrief 12, stammt, ist nicht allein der Tatsache zu verdanken, dass es sich bei dieser Schule um eine evangelische Schule handelt, sondern auch dem Umstand, dass dieser Text einen Vorgriff auf die Philosophie des Lebens und Lernens in dieser Schule darstellt:

„(3) In der Vollmacht, die Gott mir als Apostel gegeben hat, wende ich mich an jeden Einzelnen von euch. Niemand soll sich über andere erheben und höher von sich denken, als es angemessen ist. Bleibt bescheiden und sucht das rechte Maß! Durch den Glauben hat jeder von euch seinen besonderen Anteil an den Gnadengaben bekommen. Daran hat jeder den Maßstab, nach dem er sich einschätzen soll.

(4) Denkt an den menschlichen Leib: Er bildet ein lebendiges Ganzes und hat doch viele Teile, und jeder Teil hat seine besondere Funktion. (5) So ist es auch mit uns: Als Menschen, die zu Christus gehören, bilden wir alle ein unteilbares Ganzes; aber als Einzelne stehen wir zuein­ander wie Teile mit ihrer besonderen Funktion.

(6) Wir haben ganz verschiedene Gaben, so wie Gott sie uns in seiner Gnade zugeteilt hat. Einige sind befähigt, Weisungen für die Gemeinde von Gott zu empfangen; was sie sagen, muss dem gemeinsamen Bekenntnis entsprechen. (7) Andere sind befähigt, praktische Auf­gaben in der Gemeinde zu übernehmen; sie sollen sich treu diesen Aufgaben widmen. Wer die Gabe hat, als Lehrer die Gemeinde zu unterweisen, gebrauche sie. (8) Wer die Gabe hat, andere zu ermahnen und zu ermutigen, nutze sie. Wer Bedürftige unterstützt, soll sich dabei nicht in Szene setzen. Wer in der Gemeinde eine Verantwortung übernimmt, soll mit Hin­ga­be bei der Sache sein. Wer sich um Notleidende kümmert, soll es nicht mit saurer Miene tun.

(9) Die Liebe darf nicht geheuchelt sein. Verabscheut das Böse, tut mit ganzer Kraft das Gute! (10) Liebt einander von Herzen als Brüder und Schwestern, und ehrt euch gegenseitig in zu­vorkommender Weise. (11) Werdet im Eifer nicht nachlässig, sondern lasst euch vom Geist Gottes entflammen. Dient in allem Christus, dem Herrn. (12) Seid fröhlich als Men­schen der Hoffnung, bleibt standhaft in aller Bedrängnis, lasst nicht nach im Gebet. (13) Sorgt für alle in der Gemeinde, die Not leiden, und wetteifert in der Gastfreundschaft.

(14) Wünscht denen, die euch verfolgen, Gutes. Segnet sie, anstatt sie zu verfluchen. (15) Freut euch mit den Fröhlichen und weint mit den Traurigen. (16) Seid alle miteinander auf Einigkeit bedacht. Strebt nicht hoch hinaus, sondern haltet Gemeinschaft mit den Verach­teten. Verlasst euch nicht auf eure eigene Klugheit.

(17) Wenn euch jemand Unrecht tut, dann zahlt es niemals mit gleicher Münze heim. Seid darauf bedacht, vor den Augen aller Menschen bestehen zu können. (18) So weit es möglich ist und auf euch ankommt, lebt mit allen in Frieden. (19) Nehmt keine Rache, holt euch nicht selbst euer Recht, meine Lieben, sondern überlasst das Gericht Gott. Er sagt ja in den Heili­gen Schriften: »Ich bin der Rächer, ich habe mir das Gericht vorbehalten, ich selbst werde vergelten.« (20) Handelt vielmehr nach dem Wort: »Wenn dein Feind hungrig ist, dann gib ihm zu essen, und wenn er Durst hat, gib ihm zu trinken. Dann wird es ihm bald leidtun, dein Feind zu sein.« (21) Lass dich nicht vom Bösen besiegen, sondern überwinde es durch das Gute!“ (Brief des Paulus an die Römer, Kap. 12, 3-21)

Auf eine theologische Interpretation bzw. Exegese der Bibelstelle soll an dieser Stelle verzichtet werden, allerdings lassen sich Kernpunkte dieses Paulusbriefes und des Slogans der Heinrich-Albertz-Schule mit einigen der 17 Thesen von Annedore Prengel ‚übersetzen‘, mit denen sie Elemente der Pädagogik der Vielfalt beschreibt:

- Selbstachtung und Anerkennung der Anderen
- Übergänge: Kennenlernen der Anderen
- Entwicklungen zwischen Verschiedenen
- Begrenztheit und Trauerarbeit – Entfaltung und Lebensfreude
- Aufmerksamkeit für gesellschaftliche und ökonomische Missstände
- Achtung vor der Mitwelt
- Selbstachtung und Anerkennung der Anderen in der Rolle der Lehrerinnen und Lehrer
- Verschiedenheit und Gleichberechtigung als institutionelle Aufgabe (Prengel 2006, S. 185).

Ein Leitbild vermittelt die Grundhaltung einer Schule, nach der sie sich in allen ihren Tätig­keiten nach außen und nach innen orientiert. Es enthält Visionen, welche die gemeinsame Philosophie signalisieren. „Die Leitgedanken [Leit­bild, Zusatz d. Verf.] der Lernenden Schule sind Ausdruck der Visionen bzw. der Zielerklärung eines Kollegi­ums. Wenn sie Bestandteile eines Schulprogramms werden, stellen sie eine Zielverein­barung dar, bei der auch Eltern und Schüler eine Rolle spielen. Die Leit­gedanken dienen auch als Folie für die Prioritätensetzung hinsichtlich der Entwicklungs­schritte der nächsten Jahre“ (Rolff 2007, S. 40).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Dimensionen und Indikatoren inklusiven Unterrichts (Wocken 2011c, S. 117)

Leitbildsätze beinhalten Werte, die erst in konkrete Entwicklungsziele umgesetzt werden müssen und aus denen sich dann pädagogische Handlungen ableiten lassen bzw. aus denen diese abgelei­tet werden. Sie weisen den Weg vom Eigen-Sinn der einzelnen Leh­rerinnen und Lehrer zum Gemein-Sinn der Schule (vgl. Schratz 2003). „Um im Bil­dungsbereich verantwortungsvoll zu han­deln, müssen wir das, was wir tun, auf unsere Werte beziehen" (Booth 2010, S. 4, vgl. auch 2012, S. 72). Die Auflistung dieser inklusiven Werte zeigt weitere Gemeinsamkeiten mit dem Leit­bild der Heinrich-Albertz-Schule, als da sind: „Gleichheit, Rechte, Teilhabe, Gemeinschaft, Respekt für Viel­falt, Nachhaltigkeit, Gewaltfreiheit, Vertrauen, Mitgefühl, Ehrlichkeit, Mut, Freude, Liebe, Hoff­nung/Optimismus und Schönheit“ (Booth 2010, S. 5). Die Schule versucht, diese Grundgedan­ken in alltägliche Praxis umzusetzen: Jahrgangsmischung, gebundener Ganztag, Offener Anfang, Taktung und Rhythmisierung des Schultages, kooperative Lernformen, vernetzter Unterricht, Selbstorgani­siertes Lernen (SOL), vielfältige Formen des Leistungsnachweises, Messung des Leistungs­zuwachses und nicht des Leistungsstandes im Vergleich zu anderen Kindern, Ver­zicht auf Ziffern­zeugnisse zugunsten eines subjektiven und eines objektiven Textzeug­nisses, Würdigung und Veröf­fentlichung von Leistungsnachweisen sind nur einige Stich­worte, die die Unterrichtsgestal­tung charakterisie­ren. Zusammenfassend kann als Raster für das Leben und Lernen in dieser evan­gelischen Grund­schule die Definition in Abbildung 1 gelten.

3 Inklusion

3.1 Begriffsklärung

Der Begriff Inklusion ist für die Bundesrepublik Deutschland noch relativ neu und es kann noch nicht von einem allgemeinen Verständnis, geschweige denn von einer allgemein­gültigen Definition dessen, was unter diesem Begriff zu verstehen ist, ausgegangen werden (vgl. Land Niedersachsen 2012, S. 105; Schumann 2009, S. 73). Erstmalig findet sich der Begriff Inklusion in der Erklärung von Salamanca (UNESCO) und wird dort im Kontext von Bildung und Teilhabe von Menschen mit Be­hin­derungen benutzt.

In die Öffentlichkeit gelangte Inklusion durch den Artikel 24 der Behinderten­rechts­kon­ven­tion der Vereinten Nationen aus dem Jahre 2006, der 2008 in Kraft trat und 2009 von der Bundesrepublik Deutschland unterzeichnet wurde. Hier wird der englische Begriff inclu­sive (wie bereits in der Sala­manca-Erklärung) ebenfalls konsequent mit integrativ über­setzt (Beauftragter der Bundes­regierung für die Belange behinderter Menschen 2010, S. 35)^[2]. Alfred Sander ist der Auffassung, diese Form der Übersetzung „trug wesent­lich dazu bei, dass der Inklusionsbegriff lange Zeit in der deutschen Sonderpädagogik nicht aufgegriffen - oder dann mit Integration gleichgesetzt wurde“ (Sander 2011, S. 13). Diese Auffassung bestätigt auch Hans Wocken, der von einer „babylonischen Sprach­verwir­rung“ spricht und dafür ebenfalls die seiner Meinung nach „inkorrekte Übersetzung englisch­sprachiger Dokumente ins Deutsche“ verantwortlich macht (Wocken 2011a, S. 59). Erst die sog. ‚Schattenübersetzung‘^[3] des NETZWERK ARTIKEL 3 e.V. greift die Formulierung des Origi­nals wieder auf: „gewährleisten die Vertragsstaaten ein inklusives Bildungssystem auf allen Ebe­nen“ (Beauftragter der Bundesregierung für die Belange behinderter Menschen 2010, S. 35).

Die Entwicklungsstationen des Begriffs Inklusion, bezogen auf das Bildungswesen, lassen sich in Deutschland anhand der Empfehlungen der Kultusministerkonferenz nachzeichnen. Aus deren Ver­lautbarungen seit Ende des Zweiten Weltkrieges wird deutlich, dass es in den 50er und 60er Jahren vornehmlich darum ging, die Eigenständigkeit des Sonderschul­wesens zu gewährleisten und die Ausdifferenzierung auf nunmehr 13 unterschiedliche Sonderschulformen voranzutreiben (vgl. Wachtel 2013). Hintergrund dieser Bemühun­gen war die Überzeugung, dass die Sonderschule aufgrund ihres Fachpersonals und ent­sprechender technischer Einrichtungen in besonderer Weise geeignet sei, die positive Entwicklung Behinderter (so der offizielle Ausdruck) zu gewährleisten. Diese zeitliche Phase kann mit dem Begriff ‚Separation‘ überschrieben werden. Im Gegensatz zur bis in das 18. Jahrhundert vollzogenen ‚Exklusion‘ von Menschen mit Behinderungen stellt Separa­tion jedoch durchaus eine qualitative Weiterentwicklung dar.

Eine leichte Wende lässt sich in den 70er Jahren feststellen. Parallel zum Aufkommen der Inte­grierten Gesamtschulen konstituierte sich der Deutsche Bildungsrat als Nachfolge­einrichtung des Deutschen Ausschusses, zusammengesetzt aus der Bildungskommission und der Regierungs­kom­mission. Der von der Bildungskommission berufene Ausschuss „Sonderpädagogik“ bereitete die Empfehlung des Deutschen Bildungsrates aus dem Jahre 1973 mit dem Titel „Zur pädago­gischen Förderung behinderter und von Behinderung bedrohter Kinder und Jugendlicher“ vor: „In ihr ist das erste offizielle Dokument zu sehen, das in der Bundesrepublik die Gemeinsamkeit von Behin­derten und Nichtbehinderten im allgemeinen Schulwesen empfiehlt“ (Muth 2009, S. 41). Der Begriff der ‚Integration‘ wird in die Bildungslandschaft eingeführt. Die KMK-Empfehlung aus dem Jahre 1994 (Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundes­republik Deutschland 2008) macht bereits im Titel diese Wende auch inhaltlich sichtbar, als sie nicht mehr von ‚Sonderschulbedürftigkeit‘, sondern von ‚sonderpädago­gischem Förderbedarf‘ spricht und damit „eine eher personenbezogene, individualisierende und nicht mehr vor­rangig institutionen­bezogene Sichtweise sonderpädagogischer Förderung“ (Wachtel 2013) in den Vorder­grund hebt. Dadurch ist sonderpädagogische Förderung nicht mehr an die Schulform Sonderschule gebunden, sondern kann auch in allgemeinbildenden Schulen erfolgen. Es dauert allerdings noch bis zum Jahre 2010, bis der Begriff Inklusion in einer Empfehlung der KMK auftaucht (Kultus­ministerkonferenz 2010) und noch ein weiteres Jahr, bis auch der Titel einer KMK-Empfeh­lung ihn enthält (Kultusministerkonferenz 2011).

Durch das im März 2012 vom Niedersächsischen Landtag beschlossene Gesetz zur Einfüh­rung der inklusiven Schule, das ebenfalls für Schulen in privater Trägerschaft gilt (Land Niedersachsen 2012, S. 105), kommt das Land Niedersachsen laut Aussage des niedersächsischen Kultusministeriums der Verpflichtung nach, den Artikel 24 der Behindertenrechtskonvention der Vereinten Nationen um­zusetzen (Niedersächsisches Kultusministerium 2012, S. 6). Dadurch wird Eltern von Kindern und Jugendlichen, die einen Bedarf an sonderpädagogischer Unterstützung haben, das Recht zu­gespro­chen, zwischen einer Förder- und einer Regelschule für ihr Kind zu wählen.

Insgesamt kann die „qualitative Entwicklung“ (Wocken 2011b, S. 15) des Schulwesens bezogen auf Menschen mit Behinderungen folgendermaßen dargestellt werden:

- „Exklusion: Behinderte Kinder waren bzw. sind von jeglichem Schulbesuch aus­geschlossen. Beispiel: die Situation in deutschen Landen im 18. Jahrhundert.^[4]
- Separation: Behinderte Kinder besuchen eigene Bildungseinrichtungen (Sonder­schulen). So in Deutschland seit Ende des 19. Jahrhunderts.^[5]
- Integration: Behinderte Kinder können mit sonderpädagogischer Unterstützung Allgemeine Schulen besuchen.
- Inklusion: Alle behinderten Kinder besuchen wie alle anderen Kinder mit beson­deren pädagogischen Bedürfnissen Allgemeine Schulen, welche die Heterogenität ihrer Schüler und Schülerinnen schätzen und im Unterricht fruchtbar machen“ (Sander 2011, S. 15).

Der Begriff Inklusion [lateinisch inclusio, Einschluss; auch Einbeziehung, Einge­schlossen­heit, Dazu­gehörigkeit] und was darunter zu verstehen ist, ist in Deutschland allerdings weiterhin nur vage bekannt und wird auch von Fachleuten uneinheitlich gebraucht (vgl. Sander 2011, S. 15). Bezogen auf deren Umsetzung entzündet sich die Diskussion einerseits an der Rolle der Sonder­schulen, die bereits in den 50er und 60er Jahren, vertreten durch den Verband der Sonderschulen (vds), mithilfe von Denkschriften die Empfehlungen der Kultusminister­konferenz massiv beeinflusst haben. Während Hans Eberwein den Sonderschulen deren Existenz aufgrund fehlender „wissen­schafts­theoretischer, pädagogischer und politischer“ Begründungen abspricht und ergänzt, dass „soziale Integration […] nicht durch schulische Separation bewerkstelligt“ (Eberwein 2009, S. 27) werden kann, sind nach Otto Speck „zunächst bzw. nach wie vor für bestimmte Schülerinnen und Schüler mit Behinderungen spezielle Einrichtungen im Sinne von Ausnahmeregelungen bereitzu­halten“ sowie den Eltern „ein bedingtes Wahlrecht bezüglich der Schulart oder des Lernortes für ihr behin­dertes Kind zu[zugestehen]“ (Speck 2010, S. 132). Dieser Ansicht folgt auch das Land Nieder­sachsen, wenn es den Bestand der Förderschulen (Ausnahme: Förderschwerpunkt ‚Lernen‘) ge­währleistet, den Eltern ein Wahlrecht zugesteht und dies mit dem „Wohl des Kindes“ begründet (Land Niedersachsen 2012, § 4).

Andererseits werden der bisherigen Integrationspraxis Fehler angelastet. Während Andreas Hinz insgesamt 14 Unterschiede zwischen Integrations- und Inklusionspraxis tabel­larisch auflistet und gegenüberstellt (Hinz 2011, S. 25), fasst Wocken drei Vorhal­tungen, die „von der Inklusion an die Adresse der Integration vorgebracht werden“ (Wocken 2011b, S. 61) zusammen:

1. Zwei-Gruppen-Theorie: Der Integrationsgedanke geht von der Vorstellung aus, dass es eine normative Gruppe (die der Kinder ohne Förderbedarf) gibt, in die eine andere Gruppe von Kindern (diejenigen mit Förderbedarf) integriert werden muss.
2. Assimilationstendenz: Auf der Grundlage der o.g. Zwei-Gruppen-Theorie strebt die Integra­tion eine ‚Normalisierung‘ der zu integrierenden Kinder an. Dabei wird gegen den Gedan­ken der „egalitären Differenz“ (vgl. Prengel 1997) oder des „Miteinander der Ver­schie­denen“ (vgl. Müller-Friese 1996) verstoßen.
3. Defizitäre Integrationspraxis: Die Ressourcen der Kinder werden zu wenig oder gar nicht beachtet. Es wird eher davon ausgegangen, dass sie nicht so leistungsfähig sind wie andere Kinder und deshalb den größten Teil der Zeit nicht in gemeinsamen Lernsituationen, sondern separiert in Förderkursen verbringen.

Sander versucht eine Brücke zu schlagen, indem er drei Definitionen von Inklusion unter Einbezie­hung des Begriffs Integration anbietet: „Inklusion I“ bezeichnet er als „undifferenzierte Gleichset­zung mit Integration“, „Inklusion II“ als die „von Fehlformen bereinigte Integration“ und schließlich „Inklusion III“ als „optimierte und umfassend erweiterte Integration“ (Sander 2011, S. 13/14). Auch Wocken geht es mit der Aussage „Der Widersacher von Inklusion ist nicht Integration, son­dern Aus­sonderung“ (Wocken 2011b, S. 62) nicht darum, die Integration in eine „Schmuddelecke“ (Wocken 2011b, S. 61) abzuschieben und damit eine schwer­wiegende und nachhaltige Abwertung der Integration (Preuss-Lausitz 2006) ent­stehen zu lassen, sondern deutlich zu machen, dass „Inklusion […] in mancher Hinsicht nicht eine Weiterentwicklung der Integration sondern eine wichtige Rück­besinnung auf ihre Ursprünge“ ist (Wocken 2011a, S. 63) und dass „Kinder mit Behinderungen syste­matisch exkludiert sind und in der Tat erst einmal in die allgemeinen Schulen integriert werden müssen“ und daher „im Kontext der Behindertenpädagogik […] der Integrations­begriff […] völlig korrekt und sinnig [ist]“ (Wocken 2011a, S. 66). Allerdings macht er auf einen wesentlichen Unterschied im Zuge der Behindertenrechtskonvention aufmerk­sam: „Die menschenrechtstheore­tische Orientierung der Behindertenrechtskonvention ist zweifelsohne auch dienlich zur Unter­schei­dung von Integration und Inklusion. Integration appellierte an den guten Willen, an Humanität und Freiwilligkeit; Inklusion stellt sich nicht zur Diskussion und beruft sich auf ein einklagbares Recht“ (Wocken 2011a, S. 74).

Während die Behindertenrechtskonvention dafür gesorgt hat, dass der Begriff Inklusion Eingang in unsere Gesellschaft gefunden und zu einer rechtlichen Anerkennung der Menschen mit Behin­de­rungen geführt hat, wird dadurch gleichzeitig häufig einer begrifflichen Veren­gung Vorschub geleistet. Obwohl von Anfang an klar gestellt wurde und wird, dass Inklusion alle Kinder betrifft (vgl. Booth et al. 2003, S. 10), „wird er [der Begriff ‚Inklusion; Zusatz des Verfassers] – anders als der so­eben diskutierte Begriff Integration – [beispielsweise] kaum innerhalb des Fachdiskurses der Migrationsforschung gebraucht“ (Leiprecht 2012, S. 49). Ähnliches gilt gleichermaßen für die Be­reiche Gender, soziale Schichtzugehörigkeit oder Hochbegabung. Dieses „wenige Verständnis“ von Inklusion bezeichnet Tony Booth als Relikt aus der „special needs education“ (Booth 2010, S. 2). Insofern ist es lohnenswert, über eine verstärkte Hinwendung zur ‚Pädagogik der Vielfalt‘ nach­zudenken, die Ende der 80er Jahre und im Laufe der 90er Jahre von Annedore Prengel entwickelt wurde (Prengel 1993). Eine Schlüsselrolle spielt der dabei von ihr entfaltete Begriff der „egalitären Differenz“ in Form einer doppelten Anerkennung, nämlich als „gleich“und „ver­schie­den“. Gleich­heit in Hinsicht auf Grund­bedürfnisse und Rechte (Menschenrechte) sowie Verschieden­heit als nicht zu nivellie­rende Individualität und Einzigartigkeit eines jeden Menschen, der in seiner Vielschich­tigkeit, Veränderlichkeit und Unbestimmtheit zu respektieren ist (vgl. Prengel 2013). In diesem Sinne kann in puncto Schule der abschließenden Definition von Gottfried Biewer zu­gestimmt werden:

„Inklusive Pädagogik bezeichnet Theorien zur Bildung, Erziehung und Entwicklung, die Etikettierungen und Klassifizierungen ablehnen, ihren Ausgang von den Rech­ten vulnerabler und marginalisierter Menschen nehmen, für deren Partizipation in allen Lebensbereichen plädieren und auf eine strukturelle Veränderung der regu­lären Institutionen zielen, um der Verschiedenheit der Voraussetzungen und Be­dürf­nisse aller Nutzer/innen gerecht zu werden“ (Biewer 2009, S. 193).

An dieser Stelle böte sich ein Exkurs über den Behinderungsbegriff an, da auch dieser oft ungenau und verengt benutzt wird. Allerdings würde dies den Rahmen dieser Arbeit sprengen.

3.2 Der ‚Index für Inklusion’

„The Index offers schools a supportive process of self-review and development, which draws on the views of staff, governors, students and parents/carers, as well as other members of the sur­round­ding communities” heißt es im Vorwort des ‚Index for Inclusion’, der nach dreijähriger Ent­wick­lungs­zeit im Jahre 2000 der Öffentlichkeit vorgestellt und 2002 publiziert wurde (Booth und Ainscow 2002, S. 1). Ein Jahr später stand dieses Instrument zur Evaluation und zur Entwicklung von Schulen mit dem Ziel einer ‚Schule der Vielfalt‘ durch die Übersetzung von Andreas Hinz und Ines Boban von der Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg auch in deutscher Sprache zur Verfügung (Booth et al. 2003). Inklusion wird darin als Ideal beschrieben, „nach dem Schulen streben können, das aber nie voll­ständig erreicht wird“ (Booth et al. 2003, S. 10). Inklusion ist ein nicht endender „Prozess von gestei­gertem Lernen und zunehmender Teilhabe aller Schülerinnen“ (Booth et al. 2003, S. 10), bei dem die Nutzung des Index „sichern soll, dass der Prozess der Bestandsaufnahme und Planung von Veränderungen und ihrer Um­setzung in der Praxis selbst inklusive Qualität hat“ (Booth et al. 2003, S. 9). Aus Grün­den der Partizipation und Teilhabe aller ist der Index mehrperspektivisch angelegt und lässt darüber hinaus unterschiedliche Einstiegspunkte in den Entwicklungsprozess einer Schule zu. „It’s something you can dip in and out of, and doesn’t pretend to say: right you need to start here“ (Booth und Ainscow 2002, S. 2).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2: Die vier Elemente des ‚Index für Inklusion‘

Grundsätzlich versteht sich der Index nicht als „zusätzliche Aktion zur Schulentwicklung”, sondern als ein Hilfsmittel im Rahmen von Schulentwicklung, „ein inklusives Leitbild zu entwickeln“ (Booth et al. 2003, S. 8). Der Index enthält vier Elemente (s. Abbildung 2).

Die Schlüsselkonzepte haben die Aufgabe, „einen Begriffsrahmen für die Diskussion um die Ent­wick­lung von Inklusion in Bildung und Erziehung“ zu bieten (Booth et al. 2003, S. 9). So wird unter der Überschrift ‚Inklusion‘ beschrieben, was der Index unter diesem Begriff versteht. Schlüssel­begriffe dazu sind: Wahrnehmung, Akzeptanz, Wert­schätzung und Teilhabe (vgl. Booth et al. 2003, S. 10). Das zweite Schlüsselkonzept ‚Barrieren für Lernen und Teilhabe‘ wendet sich gegen jegliche Etikettierung von Kindern, sei es von Kindern mit sonderpädagogischem Förderbedarf, Deutsch als Zweitsprache, Hochbega­bung usw. und ersetzt daher auch den Begriff des ‚sonderpädagogischen Förderbedarfs‘ durch den Begriff ‚Hindernisse für Lernen und Teilhabe‘. Damit wird einerseits die Ur­sachenforschung für nicht gelingendes Lernen bzw. für Behinderungen beim Lernen von der Person auf die jeweilige Institution und andererseits die Aufmerksamkeit darauf gelenkt, „was für die Verbesserung von Erziehung und Bildung für alle [Hervorhebung v. Verf.] Kinder getan werden muss“ (Booth et al. 2003, S. 12). Im dritten Schlüssel­konzept ‚Ressourcen für die Unterstützung von Lernen und Teilhabe‘ wird auf die möglichen Synergieeffekte bei der Nutzung von bisher brachliegenden Ressourcen in Schule und Gemeinde hingewiesen (vgl. Booth et al. 2003, S. 13). Das vierte Schlüsselkonzept ‚Unterstützung der Vielfalt‘ zielt auf Planung und Durchführung von Unterricht, bei dem die Frage nach zusätzlichem Personal nur als eine Facette der möglichen Unterstützung an­gesehen wird. Als weitere ebenso wichtige Faktoren werden genannt: - Berücksichtigung der unterschiedlichen Lernausgangslagen und Lernstile

- kooperative Lernformen
- Verantwortung aller Lehrkräfte für die Weiterentwicklung von Unterricht
- Abwendung vom defektologischen zum kontextualen Diagnosemodell
- Aufdecken von institutioneller Diskriminierung (vgl. Booth et al. 2003, S. 13/14).

Den Rahmen für die Analyse der jeweiligen Schulsituation (Ist-Zustand) bilden drei Dimen­sionen, die jeweils in zwei Bereiche gegliedert sind (s. Abbildung 3).

Die Dimension A ‚Inklusive Kulturen schaffen‘, in der es um eine Kultur der Anerkennung, Wert­schätzung, des Respekts, des Vertrauens und der Achtung aller in Schule tätigen Menschen geht, ist bewusst als „Fundament des Dreiecks“ gewählt worden, um auf diese Weise die Bedeutung und das Veränderungspotential von Schulkulturen hervorzuheben und wird von Hinz und Boban „Herz­stück von Schulentwicklung“ (Booth et al. 2003, S. 14) genannt. Die hohe Bedeutung der Schul­kultur, die auch als ‚Ethos einer Schule‘ oder als ‚Geist der Schule‘ bezeichnet werden kann, für die Qualität von Schule wurde bereits in den 70er Jahren mit der Rutter-Studie (Rutter und et al. 1980) in Großbritannien nachgewiesen. Auch Allan Dyson (2012, S. 5) und Rolf Werning (2012, S. 51) nennen die ‚Schulkultur‘ als einen der vier Aspekte^[6] guter inklusiver Schulen. Die Werte, die diese Kultur ausmachen, sind somit „leitend für alle Entscheidungen und Alltagspraktiken“ (Booth et al. 2003, S. 15) und führen in die Dimension B ‚Inklusive Strukturen etablieren‘, die den Focus auf die Entwicklung eines inklusiven Leitbildes setzt, das die Ziele und Visionen deutlich macht, wie „auf die Vielfalt der Schülerinnen und Schüler einzugehen“ (Booth et al. 2003, S. 15) ist. Die Dimension C ‚Inklusive Praktiken entwickeln‘ beschreibt schließlich die Aktivitäten der Schule, ihre inklusive Kultur und die entsprechenden Strukturen im Alltag der Schule – hier insbesondere im Unterricht – sichtbar werden zu lassen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 3: Der Rahmen für die Analyse der Schulsituation nach dem Index für Inklusion

Die zwei Bereiche einer jeden Dimension dienen dazu, die „Komplexität der Aktivitäten“ deutlich zu machen, bzw. einen „Analyserahmen“ zu bieten, „innerhalb dessen der Planungsprozess für die Schulentwicklung strukturiert werden kann“ und die darüber hinaus als Überschriften fungieren können (Booth et al. 2003, S. 16).

Jedem Bereich sind fünf bis elf Indikatoren (diese repräsentieren jeweils einen Aspekt von Schule) zugeordnet, während wiederum die Bedeutung eines jeden Indikators durch mehrere Fragen erklärt wird (vgl. Booth et al. 2003, S. 16). Im Zusammenhang mit den Fragen wird im Index noch­mals deutlich darauf hingewiesen, dass es sich um frei editierbare, modifizierbare Vorschläge han­delt wie auch die Indikatoren nicht vollständig bzw. vollzählig abgearbeitet werden müssen, son­dern je nach Bedürfnislage und Schwerpunkt­setzung der jeweiligen Schule ausgewählt werden können. Es wird allerdings vor der Gefahr gewarnt, auf diese Weise unliebsame Bereiche der Schule auszuklammern oder ihnen auszuweichen (vgl. Booth et al. 2003, S. 18).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 4: Prozessablauf des Index für Inklusion

Der Index-Prozess als viertes Element des Index‘ beschreibt den Prozessablauf (s. Abbildung 4) und ver­deutlicht durch seine Parallelen zu anderen Modellen von Schulent­wicklungsprozessen noch­mals, dass der Index-Prozess selbst ein Schulentwicklungsprozess ist und kein Additum.

Während die Phasen zwei bis fünf anderen Schulentwicklungskreisläufen^[7] gleichen, wird beim Index-Prozess noch die Phase 1 vorgeschaltet, die mit dem Material des Index‘ und dessen Ver­wendung vertraut machen und parallel dazu die Konstituierung einer Koordina­tionsgruppe, des Index-Teams, welches sich mit der Gestaltung des Index-Prozesses beschäftigt, ermöglichen soll (vgl. Booth et al. 2003, S. 18).

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^[1] Selbstorganisiertes Lernen (SOL) ist ein systemisches Unterrichtsprinzip, entwickelt vom Institut für Selbst­organisiertes Lernen in Ulm unter Leitung von Dr. Martin Herold. Es zeichnet sich durch einen struk­turierten Wechsel von Lern- und Sozialformen (vergleichbar mit Kooperativen Lernformen) und einen hohen Kommunika­tionsanteil aus. Stichworte sind: Advance Organizer, Stamm- und Experten­gruppen, Kann-Liste, Strukturlege­technik etc.

^[2] Im Originaltext heißt es bspw. „states parties shall ensure an inclusive education system at all levels”, die gemein­same amtliche Übersetzung Deutschlands, der Schweiz, Österreichs und Liechtensteins lautet: „ge­währleisten die Vertragsstaaten ein integratives Bildungssystem auf allen Ebenen“.

^[3] Der Begriff ‚Schattenübersetzung‘ wurde gewählt, weil die sog. ‚Schattenberichte‘ (shadow reports) im Be­richts­wesen zu bestehenden UN-Konventionen eine gute Tradition haben: Die Vertragsstaaten von UN-Kon­ventionen sind verpflichtet, regelmäßig Berichte zur Umsetzung der jeweiligen Konvention zu erstel­len und diese dem überwachenden Komitee zuzuleiten. Parallel dazu werden von den Nichtregierungs­organi­satio­nen Schatten­berichte erstellt, die ebenfalls in die Bewertung des überwachenden Komitees einfließen (Beauftragter der Bun­des­regierung für die Belange behinderter Menschen 2010, S. 4).

^[4] Behinderte Kinder galten als nicht bildungsfähig.

^[5] „Zu nennen ist hier der Taubstummenlehrer Heinrich Ernst Stötzner (1832-1910) […]. Er verfasste eine Schrift mit dem Titel ‚Schulen für schwachbefähigte Kinder‘. Sie gilt heute noch als der programmatische Ent­wurf für die Entstehung der Hilfsschule, oder Schule für Lernbehinderte, wie sie in den 1970er Jahren in Deutschland genannt wurde, bzw. der Allgemeinen Sonderschule (ASO) in Österreich“ (Biewer 2009, S. 18).

^[6] Die weiteren drei Aspekte sind: „Leitung und Mitbestimmung, Strukturen und Praktiken, Unterstützung durch Bildungspolitik und -verwaltung“ (Werning 2012, S. 51) vgl. a. Dyson 2010.

^[7] Stärke-Schwäche-Analyse – Zielformulierung – Umsetzungsplanung – Evaluation (vgl. Bartnitzky et al., S. 60/61)