Vom Feature Film zum Trailer: Versuch einer abschließenden, produktions- und handlungsorientierten Auseinandersetzung mit Macbeth in einem LK 13

Inhaltsverzeichnis

0. Einleitung: Literaturunterricht im Spannungsfeld analytisch- interpretierender und handlungsorientierter Zugangsformen

1. Planung des Vorhabens
1.1 Verortung des Themas in der Fachdidaktik
1.1.1 Handlungs- und Produktionsorientierung – Begriffsklärung und Lehrplanbezug
1.1.2 Der Konstruktivismus als theoretisches Fundament der Handlungsorientierung
1.1.3 Szenarien für einen handlungs- und produktionsorientierten Englischunterricht
1.2 Handlungs- und Produktionsorientierung im Literaturunterricht: Ein Szenario zur abschließenden Auseinandersetzung mit Shakes- peare´s Macbeth
1.3 Handlungskompetenz als Voraussetzung und Ziel eines handlungs- orientierten Englischunterrichts

2. Die Unterrichtsreihe
2.1 Grobgliederung der Reihe und Begründung der Schwerpunktsetzung in der Dokumentation
2.2 Fokus I: Orientierungsphase
2.2.1.. Evaluation
2.3 Fokus II: Erarbeitungsphase
2.3.1 Prozessseite
2.3.2 Produktseite
2.3.3 Evaluation
2.4 Fokus III: Präsentationsphase
2.4.1 Evaluation

3. Reflexion und Evaluation der Gesamtsequenz
3.1 Schüleraussagen im abschließenden Unterrichtsgespräch
3.2 Weitere Aussagen der Schülerfragebögen
3.3 Evaluation aus Lehrerperspektive

4. Fazit

5. Literaturverzeichnis

6. Anhang

0 Einleitung: Literaturunterricht im Spannungsfeld analytisch-interpretierender und handlungsorientierter Zugangsformen

„Eines der Hauptkennzeichen der Auseinandersetzung mit Literatur im Unterricht scheint Unzufriedenheit zu sein, und diese Unzufriedenheit hat Tradition“^[1]: Auch wenn diese im Jahr 1997 von Ralf Weskamp getroffene Aussage sicherlich verallgemeinernd ist, so prägen vielfach auch heute noch Frustration und fehlende Motivation die Gefühlslage der Schüler^[2] im Umgang mit Literatur – sowohl im Sprachunterricht insgesamt als auch im Englischunterricht im Besonderen. Ursache für Motivationsverlust und Frustration auf Schülerseite ist der Umstand, dass viele Lehrende bei der Behandlung von Literatur im Untericht immer noch zu einseitig den Weg der philologischen Interpretation beschreiten, um ihre Schüler auf die Textaufgabe in Klausuren und im Abitur vorzubereiten^[3]. Die daraus resultierende methodische Beschränkung auf ein kleinschrittig fragend-entwickelndes Unterrichtsgespräch, bei dem die Schüler vor allem darauf fixiert sind, dem Lehrer die Antworten zu geben, die dieser hören will, hat jedoch zur Folge, dass die Schüler „von ihrer Subjektivität entkoppelt“ (Weskamp, 1997: 349) und somit davon abgehalten werden, ihre eigenen Vorstellungen und Standpunkte zum Text in den interpretatorischen Diskurs einzubringen^[4].

Will man jedoch dem einzelnen Schüler die Möglichkeit geben, sich mit seiner individuellen Lesart aktiv am Sinnbildungsprozess eines Textes zu beteiligen, so gilt es, die Dominanz eher lehrerzentrierter, analytisch-interpretierender Textarbeit zugunsten von handlungs- und produktionsorientierten Zugangsformen aufzubrechen, bei denen die Lernenden ihre eigene Lesart des Textes ohne den Umweg über den Lehrer gestalterisch-kreativ zum Ausdruck bringen können. Zwar haben handlungs- und produktionsorientierte Verfahren in den letzten Jahren sowohl ihre Verankerung im Lehrplan erfahren^[5] als auch verstärkt in den Sprachunterricht Einzug gehalten und sich dort als Ergänzung einer rein rationalen Textanalyse bewährt, doch eignen sie sich auch zu einer abschließenden, zusammenfassenden Auseinandersetzung mit einem literarischen Werk? Dieser Frage will die vorliegende Arbeit nachgehen. Sie ist als Versuch zu verstehen, am Beispiel von William Shakespeares Tragödie Macbeth die methodischen, inhaltlichen und sprachlichen Möglichkeiten und Grenzen auszuloten, die eine handlungs- und produktionsortierte Aufgabenstellung hinsichtlich einer abschließenden Synthesephase einer Unterrichtsreihe zu Macbeth bietet.

Im ersten Teil der Arbeit werden die Planung des Unterrichtsvorhabens sowie die ihr zugrunde liegenden theoretischen Grundlagen dargestellt. Es folgt im zweiten Teil die Dokumentation der Umsetzung des Vorhabens anhand begründet ausgewählter Unterrichtselemente, die jeweils im Anschluss an die Darstellung evaluiert werden. Im dritten Teil der Arbeit erfolgt die kritische Evaluation und Reflexion der Gesamtsequenz aus Schüler- und Lehrersicht, bei der Alternativen mit einbezogen werden, so dass insgesamt ein praktisch fundiertes, überarbeitetes Konzept entsteht. Die in der vorliegenden Arbeit relevanten Lehrerfunktionen sind:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

1 Planung des Vorhabens

1.1 Verortung des Themas in der Fachdidaktik

1.1.1 Handlungs- und Produktionsorientierung – Begriffsklärung und Lehrplanbezug

Hilbert Meyer (1989: 402) definiert handlungsorientierten Unterricht aus allgemeindidaktischer Sicht als ganzheitlichen und schüleraktivierenden Unterricht, „in dem die zwischen Lehrer und den Schülern vereinbarten Handlungsprodukte die Organisation des Unterrichtsprozesses leiten, so dass Kopf- und Handarbeit der Schüler in ein ausgewogenes Verhältnis zueinander gebracht“ werden. Zentral für dieses Konzept ist die Ausrichtung auf die Person des Schülers, die nicht statisch, sondern im Begriff des Werdens betrachtet und der eine positive und schöpferische Kraft sowie die Fähigkeit zur Selbstbestimmung zugesprochen wird.

Ein handlungsorientierter Fremdsprachenunterricht zeichnet sich nach Bach/Timm (2003: 11) dadurch aus, dass er es den Schülern ermöglicht, „im Rahmen authentischer, d.h. unmittelbar-realer oder als lebensecht akzeptierter Siutationen inhaltlich engagiert sowie ziel- und partnerorientiert zu kommunizieren, um auf diese Weise fremdsprachliche Handlungskompetenzen zu entwickeln“. Das Ziel der fremdsprachlichen Handlungs-kompetenz wird dabei über ein aufgaben- und ergebnisorientiertes learning by doing and through interaction angegangen, bei dem die Schüler

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Wie die Begriffsklärung zeigt, entspricht ein handlungs – und produktionsorientiertes Vorgehen mehreren wesentlichen Gestaltungsprinzipien des Unterrichts sowohl in der gymnasialen Oberstufe im Allgemeinen als auch im Fach Englisch im Besonderen. Zu nennen sind im Einzelnen die Prinzipien der komplexen Lernumgebung und der Aufgabenorientierung, der Schülerorientierung und Schüleraktivierung, des selbstständigen und kooperativen Lernens und damit verbunden der Methodenorientierung, der Offenheit von Lern- und Arbeitssituationen, der Vernetzung von Problemen sowie des kommunikativen Handelns^[6].

1.1.2 Der Konstruktivismus als theoretisches Fundament der Handlungsorientierung

Zur theoretischen Fundierung eines handlungsorientierten Unterrichts wird seit Mitte der 90er Jahre die konstruktivistische Theorie des Wissenserwerbs herangezogen^[7]. Der Konstruktivismus geht davon aus, dass Lernende ihr Wissen auf der Basis des Aushandelns von Bedeutungen in authentischen, komplexen Lernumgebungen konstruieren. Besonders wichtig ist in diesem Zusammenhang, dass jeder Mensch diese Konstruktion von Wissen „selbstständig auf der Grundlage seines jeweils vorhandenen Erfahrungswissens vollzieht. Die Ergebnisse der ständigen Auseinandersetzung mit der Umwelt sind deshalb für jeden Menschen verschieden“^[8].

Eine komplexe Lernumgebung muss demnach so gestaltet werden, dass sie es den Lernenden ermöglicht, ihre Konstruktionsprozesse ausgehend von ihren individuellen, d.h. unterschiedlichen Wissensständen durchzuführen, indem sie in Interaktion mit anderen Lernern treten, um so ihre eigenen Konstruktionen zu validieren.^[9] Das konstruktivistische Paradigma des Fremdsprachenlernens steht somit dem traditionellen Paradigma der Instruktion diametral entgegen, wie die Zusammenfassung der Merkmale beider Ausrichtungen in Abbildung 1 zeigt. Doch wie könnte eine konkrete Lernumgebung aus konstruktivistischer, handlungsorientierter Sicht aussehen? Darauf soll im nächsten Kapitel eingegangen werden.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 1: Instruktion versus Konstruktion^[10] nach Weskamp

1.1.3 Szenarien für einen handlungs- und produktionsorientierten Englischunterricht

Konstitutiv für eine konstruktivistisch ausgerichtete Lernumgebung ist nach Michael Legutke die Schaffung eines ‚Handlungsraumes Klassenzimmer‘, in dem Lehrer und Schüler als Lernpartner die Sprache in „sinnvollen Kontexten (meaningful contexts), durch bedeutsame Interaktionen (meaningful interactions)“^[11] lernen, so dass die Lernenden auf das Potenzial ihres jeweils unterschiedlichen Vorwissens sowie besonderer Begabungen und Fähigkeiten zurückgreifen können (vgl. Legutke 2003:106).

Um einen solchen ‚Handlungsraum Klassenzimmer‘ zu schaffen, werden Themen, Texte und Aufgaben zu einem Szenario verknüpft, in dessen Rahmen die Schüler fremdsprachlich handeln. Szenarien „begrenzen und strukturieren den Handlungsraum und machen Vorschläge, wie sein Potenzial genutzt werden kann, indem sie den Einzelnen, die Gruppe oder Teilgruppen mit Themen und Texten in Beziehung bringen, damit Lernen stattfindet“ (Legutke (2003:86)). Die Beziehung zwischen Themen und Texten einerseits und der Lerngruppe, Teilgruppen innerhalb der Lerngruppe und dem einzelnen Lerner andererseits wird dabei durch die Art der Aufgabenstellung vorgegeben. Legutke unterscheidet in diesem Zusammenhang zwischen sprachbezogenen Lernaufgaben, vor-kommunikativen Aufgaben, kommunikativen Aufgaben und Managementaufgaben, wobei der für die Szenariendidaktik zentrale Aufgabentyp die kommunikative Aufgabe ist, da sie zugleich den Lernprozess initiiert und seinen Rahmen absteckt^[12].

1.2 Handlungs- und Produktionsorientierung im Literaturunterricht: Ein Szenario zur abschließenden Auseinandersetzung mit Shakespeare´s Macbeth

Die in dieser Arbeit vorgestellte Unterrichtssequenz stellt den Versuch dar, ein konkretes Szenario für eine abschließende handlungsorientierte Auseinandersetzung mit Shakespeare‘s Macbeth zu entwerfen. Die Idee für das Unterrichtsvorhaben entstand aus der Beobachtung heraus, dass die 21 Schülerinnen und Schüler des Englisch-Leistungskurses, in dem die Sequenz durchgeführt wurde, beim Einsatz handlungsorientierter Verfahren, wie zum Beispiel dem Spielen einzelner Szenen aus Macbeth, motivierter und engagierter arbeiteten, als dies bei einem analytisch-interpretierenden Vorgehen der Fall war. Als die Behandlung von Macbeth am Ende des vergangenen Schuljahres wegen zahlreicher Stundenausfälle nicht zu einem befriedigenden Abschluss gebracht werden konnte, stellte ich mir die Frage, ob sich auch für eine resümierende Auseinandersetzung mit Macbeth ein handlungs- und produktionsorientierter Ansatz finden ließe, unter anderem, um die bei den Schülern beobachtete höhere Motivation bei einem solchen Vorgehen für eine bessere Verarbeitungstiefe des Stoffes zu nutzen und das selbstständige Arbeiten der Schüler zu fördern.

Wie aber könnte ein Szenario für eine abschließende, synthetisierende Auseinandersetzung mit Macbeth aus handlungsorientierter Sicht aussehen? Mögliche Anhaltspunkte bietet eine Typologie zu Aufgabenstellungen für den Literaturunterricht von Nünning / Surkamp. In dieser Typologie unterscheiden die beiden Autoren zwischen eher handlungs- und eher produktionsorientierten Aufgabenstellungen, wobei der handelnde Umgang mit Texten darin besteht, dass Schüler ästhetisch-künstlerisch tätig werden, indem sie z.B. einen Text gestalten, spielen oder ein anderes Medium übersetzen, während sich das Grundprinzip der Produktionsorientiertung auf die knappe Formel „Texte über Texte schreiben“ bringen läßt^[13]. Eine Übersicht, die auf dieser grundlegenden Unterscheidung basiert, wird in der folgenden Abbildung – soweit sie für das Unterrichtsvorhaben relevant ist – dargestellt.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2: Handlungs- und produktionsorientierte Formen der Textarbeit^[14]

In Anlehnung an den von Nünning/Surkamp skizzierten Aufgabentyp „Umschreiben eines Textes in eine andere Textsorte“ hatten die Schüler in der vorliegenden Unterrichtssequenz die Aufgabe, in Gruppenteams einen Filmtrailer für Roman Polanskis Macbeth zu konzipieren^[15]. Dieses „Umschreiben“ der Textsorte ‚Film‘ in die Textsorte ‚Filmtrailer‘ bot sich zum einen deshalb an, weil der Leistungskurs Roman Polanskis Filmversion im Verlauf der Reihe in voller Länge rezipiert und einzelne Szenen auf ihre Nähe zum Dramentext und auf Funktionen filmischer Darstellungsverfahren hin untersucht hatte. Zum anderen erschien der Zieltext ‚Filmtrailer‘ als geeignete Textsorte für eine abschließende Auseinandersetzung mit dem Dramenstoff, da sich die Schüler nach den Sommerferien für die Konzeption eines Filmtrailers die Handlung und die zentralen Themen der Tragödie ins Gedächtnis würden zurückrufen müssen.

Um eine authentische, zielorientierte Situation für den Entwurf eines eigenen Trailers zu schaffen und damit den Unterricht zugleich als projektorientiert zu kennzeichnen^[16], wurde die produktionsorientierte Aufgabenstellung in ein handlungsorientiertes Szenario eingebettet: Den Schülern wurde erklärt, dass Roman Polanskis Filmversion des Macbeth demnächst in die Kinos komme und die Produktionsfirma deshalb einen Auftrag ausgeschrieben habe, einen Trailer für diesen Film zu produzieren. Alle teilnahmewilligen post-production companies hätten Zeit, innerhalb einer Woche einen Entwurf für den Trailer vorzubereiten und der Jury – bestehend aus Regisseur, Produzent, Kameramann und Werbechef – zu präsentieren, die den Auftrag an das Team mit dem besten Entwurf vergeben werde.

Da nicht davon ausgegangen werden konnte, dass alle Mitglieder der Lerngruppe durchgehend über ein systematisches Wissen zur Textsorte ‚Filmtrailer‘ verfügten, stand zu Beginn der Unterrichtsreihe eine Orientierungsphase, in deren Verlauf eine schrittweise Annäherung an das Genre Filmtrailer erfolgte^[17]. Den größten Teil der Unterrichtssequenz nahm die anschließende Erarbeitungsphase ein, die in das bereits beschriebene Rollenspiel-Szenario eingebettet war und in der die insgesamt vier post-production teams ein eigenes Konzept für einen Filmtrailer entwarfen.

In der Präsentationsphase stellten die einzelnen Teams ihre Entwürfe vor, wobei sie der Jury auch ihre Überlegungen hinsichtlich des Konzeptes und der Wirkungsweise des Trailers auf das Kinopublikum erläuterten, so dass die Jury eine abschließende Entscheidung über den besten Trailerentwurf treffen konnte.

In der Evaluationsphase bewerteten die Schüler die Konzeption der Unterrichtsreihe im Hinblick auf motivationale Aspekte, auf ihre eigene Leistung, ihren Lernfortschritt und die Eignung der Reihe als Synthese der Behandlung von Macbeth.

1.3 Handlungskompetenz als Voraussetzung und Ziel eines handlungsorientierten Englischunterrichts

Der soeben skizzierte Handlungsvorschlag setzte bei den Schülern aufgrund seiner Komplexität besonders während der Erarbeitungs- und Präsentationsphase ein hohes Maß an Handlungskompetenz voraus. Zur Bewältigung der Aufgabenstellung griffen die Schüler des Leistungskurses auf bereits vorhandene Teilkompetenzen aus den Bereichen ‚Personale Teilkompetenzen‘, ‚Prozesskompetenz‘ und ‚Sachkompetenz‘ zurück (vgl. Abb. 3) und erweiterten diese Teilkompetenzen im Verlaufe der Unterrichtssequenz.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 3: Handlungsraum Klassenzimmer – Kompetenz- und Wissensbereiche^[18] (*TK=Teilkompetenzen)

Insbesondere wurden den Schülern im Verlaufe der Unterrichtssequenz folgende Teilkompetenzen abverlangt (vgl.Legutke (2003: 100-105)):

1) Personale, interpersonale und soziale Teilkompetenzen
- Fähigkeit, eigene Begabungen in die Gruppe einzubringen und zum Nutzen des Teams zur Entfaltung zu bringen
- Risikobereitschaft, Selbstbewusstsein, Standvermögen, Fähigkeit, mit Ängsten umzugehen
- Fähigkeit, mit anderen Schülern / mit dem Lehrer Lernwege auszuhandeln, festzulegen und dabei gruppendynamische Spannungen produktiv zu meistern

2) Prozesskompetenzen
- Fähigkeit zum partiell bis völlig selbstbestimmten und autonomen Lernen
- Fähigkeit zur Reflexion des eigenen Lernprozesses
- Fähigkeit, sowohl in festen Arbeitsteams als auch in flexiblen Kleingruppen zu handeln, Verantwortung zu übernehmen, themen- bzw. aufgabenorientierte Entscheidungen zu treffen
- Fähigkeit, eigenes Wissen oder eigene Arbeitsergebnise an Gruppenmitglieder oder an die gesamte Lerngruppe weiterzugeben.

3) Sachkompetenzen
- Fähigkeit, aktiv an Sinnbildungsprozessen in und mit der Fremdsprache teilzuhaben
- Grundkenntisse über textsortenspezifische Merkmale und Wirkungsweisen von Texten
- kommunikationsstrategische Kompetenzen (z.B. Fähigkeit, Antworten auf Fragen zu finden, eigene Entwürfe zu machen / Hypothesen zu bilden, persönliche Einsichten zu formulieren
- Fähigkeit, von Mitschülern produzierte Texte zu kommentieren / zu bewerten
- Fähigkeit, die Organisation des Lernprozesses, das Aushandeln von Lernschritten und Klein- und Großsgruppen zielsprachlich realisieren zu können

2 Die Unterrichtsreihe

2.1 Grobgliederung der Unterrichtsreihe und Begründung der Schwerpunktsetzung

in der Dokumentation

Wie bereits aus Kapitel 1.2 hervorgeht, legte ich bei der Planung der vorliegenden Unterrichtsreihe eine Gliederung in vier Phasen zugrunde:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 4: Grobgliederung der Unterrichtsreihe

Die ausführliche und chronologische Dokumentation der kompletten Unterrichtsrreihe würde den Umfang dieser Arbeit übersteigen. Ziel des vorliegenden Teils ist daher die systematische Darstellung jeweils eines exemplarischen Ausschnittes der Orientierungs-, der Erarbeitungs- und der Präsentationsphase, in der besonders relevante didaktische Entscheidungen und deren Auswirkungen in den Blick genommen werden sollen.

2.2 Fokus I: Orientierungsphase

Wie bereits erwähnt geht die Idee für die Durchführung der vorliegenden Unterrichtssequenz auf den Umstand zurück, dass der Leistungskurs vor den Sommerferien die Besprechung von Macbeth zwar weitgehend abgeschlossen hatte, jedoch noch eine Synthesephase ausstand, die die Ergebnisse der Behandlung des Stückes zusammenführen sollte. Nachdem mir die Fachlehrerin ihr Einverständnis gegeben hatte, diese Synthetisierung in Form einer handlungs- und produktionsorientierten Aufgabenstellung durchzuführen, bei der die Schüler einen Trailer zum Film erstellen sollten, stellte sich die Frage, wie sich diese Aufgabenstellung sowohl inhaltlich als auch hinsichtlich der Textsorte ´Filmtrailer` am besten mit der vorangegangenen Unterrichtsreihe verknüpfen ließ. Zur Lösung dieses Problems entschied ich mich für einen Impuls, der inhaltlich an die Rezeption von Drama und Film anknüpfen und zentrale Elemente der Handlung reaktivieren, die Schüler jedoch zugleich auf die Begegnung mit der Textsorte ‚Filmtrailer‘ vorbereiten sollte:

- Make a list of four scenes in the film-version of Macbeth that for some reason impressed themselves on your mind. Try to write down why you remember these scenes.

Im Anschluss an eine kurze Stillphase, während der sich die Schüler Notizen machten, wurden die besonders einprägsamen Szenen und mögliche Gründe für deren Eindrücklichkeit an der Tafel gesammelt.

Indem die Schüler sich an die besonders einprägsamen Szenen aus der Macbeth -Verfilmung erinnerten, leisteten sie implizit, allerdings weder zweckgebunden noch systematisch, eine Reduzierung des Films auf einige Kernszenen, wie sie auch bei der Erstellung eines Filmtrailers notwendig ist und wie sie auch später in der Erarbeitungsphase – dort allerdings klar intentionalisiert – von den Schülern geleistet werden sollte. Als Überleitung fragte ich die Schüler daher, worin ein möglicher Sinn des vorangegangenen Arbeitsauftrages gelegen haben könnte. Ein Schüler verwies darauf, dass zur Erstellung von Filmtrailern ebenfalls spezifische Szenen eines Films ausgewählt werden.

Anknüpfend an diese Schüleräußerung wurde gemeinsam mit den Schülern als Hauptmerkmal eines Filmtrailers dessen appellativer Charakter^[19], hier im Sinne seiner eindeutigen (kommerziellen) Zweckgebundenheit, herausgestellt. Anschließend erarbeiteten die Schüler zu zweit eine Liste derjenigen Bestandteile und Merkmale, die ein Filmtrailer ihrer Meinung nach haben sollte, um das Publikum von der Sehenswürdigkeit eines Filmes zu überzeugen. Diese criteria for a successful trailer dienten den Schülern in der anschließenden Erarbeitungsphase (vgl. 2.3) als Richtschnur für den Entwurf eines eigenen Trailers zu Macbeth. Folgende criteria wurden im Plenum (auf Folie) festgehalten (vgl. A9)^[20].

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Nach der Erarbeitung der obigen Kriterien folgte die Präsentation zweier Beispiel-Trailer auf Video, um den Schülern die exemplarische Anwendung der aufgestellten Kriterien zu ermöglichen. Dabei handelte es sich um die Trailer zum Zeichentrickfilm Monsters Inc. und zum American-Football-Drama Remember the Titans. Während der Vorführung der Trailer hatten die Schüler jeweils den Seh- und Hörauftrag, auf die funktionale Verwendung genretypischer Bestandteile wie captions, voice-over, soundtrack und cuts sowie auf Gemeinsamkeiten und Unterschiede hinsichtlich der Konzeption der beiden Trailer (Länge, Struktur, (Nicht-) Präsentation der storyline, editing, Einsatz des soundtracks) zu achten. Nach der Zusammenschau der Beobachtungen äußerten sich die Schüler dazu, welchen der beiden Trailer sie aus welchen Gründen überzeugender fanden.

2.2.1 Evaluation

Der als Einstieg gewählte Impuls hat den Schülern verdeutlicht, welche Szenen aus Polanskis Macbeth sich bei ihnen aus welchen Gründen besonders eingeprägt hatten. Unter den Nennungen waren die Hexenszenen, die “Verschwörungsszenen” zwischen Lady Macbeth und ihrem Mann, die Ermordung Duncans, aber auch die porter scene und Macbeths Kampf mit Macduff am Ende des Dramas. Als Begründungen wurden vor allem Adjektive wie scary, extremely gory, horrifying, (not) convincing, full of suspense und funny genannt.

Die Schüler wurden bei diesem Einstieg bewusst über die Zielrichtung des Arbeitsauftrages, d.h. seine vorbereitende Funktion auf das eigenständige Erstellen eines Trailer-Entwurfs zu Macbeth, im Unklaren gelassen. Ich teilte ihnen lediglich mit, dass ich mit ihnen ein Projekt durchführen wollte, das mit der Filmversion von Macbeth zu tun habe. Dementsprechend ließ ich auch die Ergebnisse des als Einstieg gewählten brainstorming unkommentiert stehen. Hauptgrund für diese Entscheidung war die Überlegung, dass die Schüler bei den beiden folgenden Schritten (Erabeitung der Trailer-Merkmale und deren Anwendung auf Beispieltrailer) möglichst neugierig werden sollten, auf was dieses Projekt denn eigentlich hinauslief. Zudem sollten sich die Schüler während der Erarbeitungsphase erneut eigenständig mit den Schlüsselszenen des Films beschäftigen, dann jedoch unter der funktionalen Fragestellung, welche Szenen sie für einen Trailer auswählen würden.

Wie die Auswertung der Schülerfragebögen zeigt, scheint die Schüler das Zurückhalten der Information über die genaue Zielrichtung des Projektes nicht gestört zu haben: 16 von 20 Schülern fühlten sich während der Orientierungsphase ausreichend über die Thematik des anschließenden Projektes informiert, nur ein Schüler fühlte sich unzureichend informiert und drei Schüler geben sogar an, dass ich zuviel Information gegeben hatte, so dass ihre Neugier auf das Projekt bereits nachgelassen hatte (vgl. A19^[21], ad Frage A1). Ein Schüler äußerte, dass er während der Orientierungsphase gerne ausführlicher über die wichtigsten Szenen des Filmes gesprochen hätte (vgl. A18, ad Frage A1). Möglicherweise handelt es sich bei diesem Schüler um einen unsicheren Lernertyp, der die Frage nach den wichtigsten Szenen gerne im Plenum geklärt hätte. Dies wäre jedoch dem Ziel der anschließenden Erarbeitungsphase entgegengelaufen, in der sich die Schüler ja eigenständig in Kleingruppen auf die für sie wesentlichen Szenen des Films einigen sollten.

Auch auf die Motivation der Schüler hatte die nur sehr allgemeine Information über die Zielrichtung des Projektes zumindest keinen negativen Einfluß: 15 Schüler bewerten die Orientierungsphase als recht motivierend für das anschließende Projekt, drei Schüler bewerten diese vorbereitende Phase als teilweise motivierend und nur zwei Schüler bewerten diese erste Phase als nicht sehr motivierend (vgl. A19, ad A3).

Bei der Erarbeitung der wesentlichen Kompositionselemente eines Filmtrailers hat sich das deduktive Vorgehen, das sowohl an das Weltwissen der Schüler als regelmäßige Kinogänger als auch an vorhandenes Vorwissen über Fachausdrücke im Bereich film analysis anknüpfte, als durchaus effizient erwiesen, wie die quantitativ und qualitativ recht zufriedenstellende Liste der criteria for a successful trailer zeigt. Wichtig erscheint mir dabei vor allem, dass die Schüler – wie aus der Liste der Schüleräußerungen ersichtlich wird – selbstständig erarbeitet haben, dass die spezifische Kompositionsweise eines Filmtrailers wesentlich durch den appellativen Charakters dieser Textsorte bestimmt wird, d.h. durch den kommerziellen Zweck, den Trailer erfüllen sollen.

Auf der Grundlage der von ihnen selbst erstellten Liste der Charakteristika der Textsorte ´Filmtrailer´ war es den Schülern anschließend sehr gut möglich, die Machart und Wirkungsweise der beiden exemplarisch präsentierten Trailer zu analysieren und zu vergleichen. So arbeiteten die Schüler etwa beim Trailer zu Remember the Titans sehr detailliert das Zusammenspiel von schnellen Szenenabfolgen, Andeutungen zum plot enthaltenden voice-over und musikalischer Untermalung heraus, durch das der Film einerseits klar auf eine bestimmte Zielgruppe zugeschnitten wird und durch das andererseits die Neugier der Zuschauer auf die storyline geweckt werden soll^[22]. Dass der Trailer zu Monsters Inc. aufgrund längerer Schnitte bei der Szenenabfolge im Vergleich weniger intensiv und spannungsreich wirkt, wurde von den Schülern ebenfalls erkannt.

Wie die Auswertung der Fragebögen zeigt, sind die Schüler bezüglich der Ausführlichkeit dieser Phase unterschiedlicher Meinung: Während ein Schüler meint, er sei nach Orientierungsphase “too well prepared” [gewesen], so that it [i.e. preparing a trailer] was no real challenge”, wünscht sich ein anderer Schüler, dass “agreeing on characteristics of the genre ‚trailer‘ should have been done with more details” (vgl. A18, ad A1). Detaillierter hätte die Erarbeitung der typischen Kompositionselemente eines Trailers eventuell durch eine induktive Vorgehensweise sein können, bei der die Schüler zuerst anhand der Rezeption mehrerer Beispiel-Trailer wesentliche Bestandteile eines Trailers erarbeiten, systematisieren und danach in dritten Schritt auf weitere Trailer anwenden. Ein solches Vorgehen hätte jedoch eine weitere Verlängerung der Orientierungsphase zur Folge gehabt mit der möglichen Folge, dass die Motivation der Schüler womöglich nicht bis zum Beginn der eigentlichen Erarbeitungsphase vorgehalten hätte. Das Sammeln der typischen Bestandteile eines Trailers hätte auch ohne eine vorgeschaltete Partnerarbeitsphase direkt im Plenum stattfinden können. Doch durch die Zusammenarbeit mit einem Mitschüler hatten die Schüler mehr Zeit, sich über Funktion und Wirkungsweise eines Trailers auszutauschen, was eventuell bei einem spontanen Sammeln nicht in der selben Intensität erfolgt wäre.

Insgesamt fühlten sich die Schüler am Ende der Orientierungsphase gut auf .die anschließende Aufgabe vorbereitet, einen eigenen Filmtrailer zu entwerfen: 15 Schüler fühlten sich hinreichend vorbereitet, fünf Schüler äußerten, sie seien teilweise auf die folgende Aufgabe vorbereitet gewesen und kein Schüler fühlte sich ungenügend auf das Erstellen eines Filmtrailers vorbereitet. Allerdings monieren einige Schüler, dass die für die Analyse ausgewählten Trailer nicht mehr ganz aktuell waren.

2.3 Fokus II: Erarbeitungsphase

Das task design, also die konkrete Gestaltung des Szenarios und insbesondere der Arbeitsaufträge, ist für einen handlungsorientierten Ansatz, wie er in dieser Arbeit vorgestellt wird, zentral, gibt das task design doch wesentlich den Handlungsraum vor, in dem sich die Schüler in einem handlungsorientierten Klassenzimmer bewegen. Im Sinne der von Breen (1987) getroffenen Unterscheidung zwischen task-as-workplan und task-in-action ^[23] soll in diesem Abschnitt das task design hinsichtlich seiner Auswirkung auf den Arbeits- und Lernprozess während der Erarbeitungsphase einerseits sowie hinsichtlich der am Ende der Erarbeitungsphase entstandenen Produkte andererseits dokumentiert und evaluiert werden (vgl. das folgende Schaubild).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

(Abb. 6: Auswirkung des task design auf Lernprozess und Produkt)

2.3.1 Prozessseite

Handlungsorientierte Ansätze sind in der Regel dadurch gekennzeichnet, dass sie bei den Schülern die “Fähigkeit zu partiell bis völlig selbstbestimmtem und autonomem Lernen voraussetzen” (Legutke 2003: 102). Je nach Alter und Lernerfahrung der Schüler bewegt sich die Lernerautonomie dabei auf einem Kontinuum, an dessen einem Extrem das ´selbstgesteuerte´ Lernen steht, bei dem die Materialien so gestaltet sind, dass alle erforderlichen Anleitungen und Entscheidungsprozesse in ihnen enthalten sind, sie den Lernern aber eine gewisse Freiheit hinsichtlich der zeitlichen und methodischen Organisation der Lernprozesse einräumen (vgl. Wolff (1995:321). Am anderen Extrem dieses Kontinuums steht der autonome Lerner, der allein verantwortlich für die Entscheidungen bezüglich der Organisation und Inhalte seines Lernens ist und keine Lehrerhilfen mehr benötigt.

Bei der Planung des vorliegenden Handlungsvorschlags entschied ich mich dafür, zusätzlich zum Rollenspiel-Szenario und dem zentralen Arbeitsauftrag, einen Entwurf für einen Trailer zu Polanskis Macbeth zu erstellen, auch insgesamt sieben Arbeitsschritte schriftlich auf einem Arbeitsblatt zu fixieren (vgl. Arbeitsblatt A5). Diese Entscheidung bedeutete zwar einerseits eine Beschneidung der Autonomie der Schüler bei der Erarbeitung der Trailer-Entwürfe, verfolgte jedoch anderseits das Ziel, ein recht einheitliches, systematisches Vorgehen der Schüler im Sinne einer inhaltlichen und methodischen Progression der einzelnen Arbeitsschritte sicherzustellen, um so eine möglichst hohe und vergleichbare Qualität der einzelnen Schülerprodukte zu erreichen.

Als Einstieg in die Erarbeitungsphase erläuterte ich den Schülern das Rollenspiel-Szenario und das Erstellen eines Trailer-Entwurfs als zentralen Arbeitsauftrag zunächst mündlich^[24] und klärte anschließend, dass neben vier post-production groups auch eine Jury-Gruppe gebraucht würde, deren Aufgabe es sei, Arbeitsblätter mit checklists für eine objektive Bewertung der Trailer-Entwürfe zu erstellen sowie den besten Trailer-Entwurf zu küren (vgl. separates Arbeitsblatt, A6).

Nachdem sich die Schüler auf die Zusammensetzung der Gruppen verständigt hatten, wurden sowohl an die post-production teams als auch an die Jury-Gruppe die jeweils für sie bestimmten Arbeitsblätter verteilt und die Aufgabenstellung inklusive der einzelnen Arbeitsschritte geklärt. Im weiteren Verlauf der Erarbeitungsphase fungierte ich weitgehend als Berater, während die Schüler ihr Vorgehen mit Hilfe der auf den Arbeitsblättern bereitgestellten Arbeitsschritte selbstständig organisierten. Auf dem Arbeitsblatt für die post-production teams wurden folgende Arbeitsschritte vorgeschlagen (vgl. A5):

a) Auswahl eines passenden Namens für das eigene post-production team
b) Erstellen einer story map mit wesentlichen inhaltlichen Informationen über den Film (vgl. A10)
c) Einigung in den Gruppen auf die main selling points und anvisierten target audiences des Films
d) Auswahl der im Trailer zu verwendenden Szenen
e) Einigung auf captions / voice-over bzw. original dialogue, mit denen in Ergänzung zu den ausgewählten Szenen zentrale Themen des Films transportiert werden sollen
f) Erstellen eines storyboard mit Zeichnungen und Abfolge der Szenen sowie Angaben über das Schneiden der Szenen
g) Inhaltliche Vorbereitung der Präsentation des Trailer-Entwurfs

Die Auswertung der Schülerfragebögen zeigt, dass die Schüler durchaus unterschiedliche Ansätze für die Organisation der Arbeitsabläufe innerhalb der einzelnen Gruppen wählten (vgl. A18, ad B 8):

- Zwei Gruppen geben an, alle auf dem Arbeitsblatt vorgeschlagenen Arbeitsschritte als Team durchlaufen zu haben und lediglich bei der Präsentation die Verantwortung für die Erläuterung einzelner Teilaspkete des Trailerkonzeptes (choice of the scenes, voice-over, camera-angles, soundtrack) aufgeteilt zu haben (vgl. A5).
- Die Mitglieder einer weiteren Gruppe haben das allgemeine Konzept als Gruppe erarbeitet und danach einzelne Aufgaben arbeitsteilig erledigt.
- In der vierten Gruppe schließlich wählte man zuerst gemeinsam die Szenen aus. Danach mußte jedes Gruppenmitglied einen eigenen Entwurf des Trailers konzipieren, worauf die besten Ideen der einzelnen Entwürfe miteinander kombiniert wurden.

Auch bei der Auswahl der Szenen gingen die einzelnen post-production teams unterschied-lich vor (vgl. A18, ad B9):

- Zwei Gruppe einigten sich per brainstorming auf die beeindruckendsten, wichtigsten bzw. spannendsten Szenen.
- Eine Gruppe sah sich erneut den Film an und wählte Szenen aus, die zum anvisierten Konzept passten.
- Eine Gruppe schließlich teilte sich in zwei Zweierteams auf, die jeweils ähnliche Szenen hinsichtlich des geplanten Konzeptes aussuchten. Am Ende wurden die gewählten Szenen verglichen und eine Einigung erzielt.

In der Jury-Gruppe erfolgte das Erstellen der beiden checklists zu den criteria for a successful trailer und den presentation-skills arbeitsteilig in zwei Zweierteams. Als Grundlage für die checklist zu den criteria for a successful trailer diente dabei die in der Orientierungsphase erstellte Folie (vgl. A9); als Grundlage für die checklist zu den presentation-skills dienten die Ergebnisse einer Plenumsphase, die ich nach der Einteilung der Gruppen eingeschoben hatte. Zwei der Schüler übernahmen am heimischen Computer das Tippen und Layout der im Unterricht konzipierten checklists. Auch zwei der Produktionsteams trafen sich nachmittags zu Hause am Computer., um anhand von Polanskis Verfilmung, welche digital auf DVD vorlag, und mit Hilfe spezieller Software zum Schneiden der Szenen, über die diese Schüler verfügten, ihren Trailer-Entwurf zu produzieren. Sie gingen damit einen Schritt weiter als die beiden anderen Gruppen und setzten sich aktiv handelnd mit dem Filmmaterial auseinander, indem sie für das editing ihres Trailers die Funktionen eines Regisseurs und eines Cutters ausübten.

Bezüglich der Verwendung des Englischen als Arbeitssprache während der Gruppenphasen war zu beobachten, dass sich die Schüler weitgehend auf Englisch verständigten, jedoch hin und wieder ins Deutsche wechselten, wenn es um das Aushandeln komplizierterer Sachverhalte ging.

[...]

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^[1] Weskamp, Ralf, „Postmoderne Literaturtheorien: Folgen und Möglichkeiten für den fremdsprachlichen Literaturuntericht auf der gymnasialen Oberstufe“, Praxis 44, S. 345.

^[2] Der Begriff ‚Schüler‘ wird im Folgenden geschlechtsunspezifisch verwendet und bezeichnet Schülerinnen und Schüler.

^[3] vgl. Hinz, Klaus, „Schüleraktivierende Methoden im fremdsprachlichen Literaturunterricht“, Praxis 1/1996, S. 139.

^[4] vgl. Gerhard Haas, Wolfgang Menzel, Kaspar Spinner, „Handlungs- und produktionsorientierter Literaturunterricht“, in: Praxis Deusch1/1994, S. 39.

^[5] vgl. die Richtlinien und Lehrpläne NRW für die Sekundarstufe II Englisch, in denen für den Bereich Umgang mit Texten eine „ausgeglichene Berücksichtung und komplementäre Nutzung von anwendungsorientierten, analytisch-interpretierenden und produktionsorientierten Zugangsweisen“ gefordert wird. (Richtlinien u. Lehrpläne S II Gymnasium/Gesamtschule Englisch, Schriftenreihe Schule in NRW 4704, 1999, S. 55)

^[6] vgl. Richtlinien, S. XVIII-XIX, S. 52-53.

^[7] vgl. Weskamp (2001: 20)

^[8] Wolff, Dieter, 'Der Konstruktivismus - ein neues Paradigma in der Fremdsprachendidaktik?', DNS 5/1994, S. 408.

^[9] vgl. Wolff, S. 414-418.

^[10] Abbildung entlehnt aus Weskamp, 2001, S.20-21.

^[11] Legutke, Michael, „Lernwelt Klassenzimmer – Szenarien für einen handlungsorientierten Fremdsprachenunterricht“, in. Bach/Timm (2003), S. 108.

^[12] vgl. Legutke (2003:85-86); Legutke stellt in seinem Beitrag insgesamt fünf bespielhafte Handlungsvorschläge für den Englischunterricht vor, deren Bandbreite von einfachen kommunikativen Aufgaben bis zu komplexeren Szenarien reicht (vgl. Legutke (2003: 86-100).

^[13] vgl. Nünning, Ansgar und Carola Surkamp: „Text- -Literatur –Kultur: Handlungs- und produktionsorientierter Literaturunterricht und Fremdverstehen“, in: Bach/Timm, Englischunterricht, (32003), S. 153-154)

^[14] Abbildung entlehnt aus Bach/Timm (2003: 155).

^[15] Weitere Komponenten des obigen Schaubildes, die in die Aufgabenstellung einfließen, sind unter anderem die Auswahl von passender Hintergrundmsuik für den Filmtrailer sowie die kritische Stellungnahme der Mitschüler zu den abschließend vorgestellten Trailer-Entwürfen.

^[16] “Projektorientierter Unterricht ist anwendungsbezogen, kurzphasig, kompakt und produktionsorientiert. Er muss in der Themenstellung erkennbar “besonders” und machbar sein”. (ebd., S. 67)

^[17] Eine ausführliche Darstellung der einzelnen Phasen findet sich in der Synopse im Anhang dieser Arbeit (A1-A4).

^[18] Abbildung entlehnt aus Bach/Timm (2003:101)

^[19] vgl. Karl Bühlers klassisches ‚Organon-Modell der Sprache‘, in dem Bühler dem sprachlichen Zeichen unter anderem eine Appellfunktion zuspricht, da es das „äußere oder innere Verhalten des Hörers steuert“ (Bühler, Karl, Sprachtheorie, Jena 1934, S. 28).

^[20] Das ´A´steht hier und im weiteren Verlauf für ´Anhang´. Die Liste auf der Folie diente zudem in der Erarbeitungsphase der Jury-Gruppe als Ausgangspunkt für die Erarbeitung von checklist 1 (vgl. 2.3).

^[21] A19: Auswertung II Schülerfragebögen: Statistik; A18: Auswertung I Schülerfragebögen: Schriftliche Schülerantworten geordnet nach Fragen.

^[22] Im voice-over heißt es zu den entsprechenden Filmszenen über den Football-Trainer: „He turns boys into men. He turns players into a team. Winners become heroes.“ Unterlegt ist der Trailer zu Beginn von Popmusik, die Unsicherheit ausdrückt, während in der zweiten Hälfte heroische Orchesterklänge zu hören sind.

^[23] Bezug nehmend auf die von Breen etablierte Dichotomie führt Michael Legutke (2003: 108) aus, dass „wir erst dann die Wirkung von Aufgaben und Szenarien einschätzen können, wenn wir mehr darüber wissen, wie die Lernenden kognitiv und affektiv auf sie reagieren, wie sie sie neu interpretieren und in Handlungen umsetzen“.

^[24] visualisiert wurde die bevorstehende baldige „Kinopremiere“ von Polanskis Macbeth anhand eines auf Folie gezogenenen Filmplakates (vgl. A7).