Singprojekte in Deutschland für Kinder im Grundschulalter

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Historischer Rückblick auf das Singen

3 Bestandsaufnahme des Singens in der Schule

4 Bildungspläne und Bildungsstandards

5 Legitimation und Bildungswirkungen des Singens
5.1 Fachimmanente Anteile
5.2 Transferwirkungen

6 Kulturförderprogramme zur Stärkung des Singens

7 JEKISS – Jedem Kind seine Stimme
7.1 Überblick JEKISS
7.2 Bausteine JEKISS
7.3 Didaktik und Methodik JEKISS
7.4 Evaluation des Projektes JEKISS
7.4.1 Methode
7.4.2 Ergebnisse

8 SMS – Singen macht Sinn
8.1 Überblick SMS
8.2 Bausteine SMS
8.3 Evaluation des Projektes SMS
8.3.1 Methode
8.3.2 Ergebnisse

9 Fazit

10 Literaturverzeichnis

11 Allgemeine Internetquellen

12 Anhang

1 Einleitung

Die Entwicklung des Singens wird seit einigen Jahren in der Öffentlichkeit und in fachdidak­tischen Expertenkreisen verstärkt diskutiert. So beklagt der bekannte Kinderstimmbildner An­dreas Mohr, „dass es um das Singen desolat bestellt sei”.^[1] Mit ernster Sorge sieht sich die Ge­sellschaft mit einer rückläufigen Bewegung konfrontiert. Außer in Chören mit Mitgliedern meist höheren Alters wird nur noch sehr wenig gesungen. In den jüngeren Bevölkerungsschichten Deutschlands erfährt das eigene Singen eine immer geringere Wertschätzung. Die Kinder kommen schon mit einem Defizit an gesanglichen Kenntnissen in die Schule. Das Elternhaus als Ort der ersten und wichtigsten musikalische Sozialisation fällt heute weitgehend aus, da die heutige Elterngeneration zu wenig Zugang zum Gesang daheim und in der Schule er­fahren hat, um diesen weiterzugeben.^[2] So wird in den Familien größtenteils heute gar nicht mehr ge­sungen. Auch die meist dreijährige Kindergartenzeit stellt nicht sicher, dass die Kinder beim Übertritt in die Schule ein umfangreiches Liedre­pertoire kennenge­lernt haben.

Dieser Entwicklung will man seit circa zehn Jahren mit konzeptionellen Erneuerungen begeg­nen und es entstehen bundesweit die unterschiedlichsten Konzepte und Versuche. Spychinger spricht sogar von einem regelrechten Boom.^[3] Diese Arbeit versucht der Frage nachzu­gehen, weshalb in den Grundschulen so wenig gesungen wird. Was sind die Auslöser für diese Entwick­lung? Warum sollte das Singen wieder gefördert werden? Vielleicht gelingt es, dem Appell Fritz Jödes „Helft mit, daß wir wieder ein singendes Volk werden!”^[4] eine neue musikalische, unpolitische Bedeutung zu geben. Mit den unterschiedlichen Materialien, Konzepten und di­daktischen Methoden versucht man den Stellenwert des Singens zu erhöhen. Fraglich ist, wie es möglich ist, mit natürlichem Gesang die Kinder zu erreichen, wo doch durch auditive und visuelle Medien eine größere Prä­gung erfolgt als durch im Kleinkindalter erfahrenere Wiegenlieder und gemeinschaftliches Singen in der Familie.

Aus der Vielzahl der Projekte für die Grundschule wie z.B. Chorklasse des Landes Nieder­sachsen, Klasse! Wir singen, Primacanta, Singpause, Toni in der Schule, Chor:klasse!,JeKiS­ti wurden die beiden Projekte SMS – Singen macht Sinn und JEKISS – Jedem Kind seine Stim­me aus Münster zur näheren Betrachtung ausgewählt, da zu beiden Initiativen bereits wissenschaftliche Evalua­tionen vorliegen.

Der musikwissenschaftlichen Fachwelt mangelt es nicht an einer Fülle von Argumenten für mehr schulischen Gesang, die im Kapital „Bildungswirkungen des Singens” ausführlicher be­handelt werden. Musikimmanente Faktoren und die Transfereffekte des Singens wer­den gern als Argumente der Sing-Initiativen aufgegriffen. Diese Arbeit stellt dar, warum es externer Initiativen bedarf, um dieser Forderung nach verbessertem Gesangs- und Musik­unterricht nachzukommen und letzterer nicht von den Schulen selber angeboten wird. Wie unterschei­den sich die Projekte im Hinblick auf die existierenden Bildungspläne? Eine detaillierte Beschrei­bung der beiden Projekte SMS und JEKISS soll beitragen, sich ein besseres Bild der Pro­jekte zu verschaffen. Anschließend wird mit Hilfe der Evaluationen untersucht, ob die Singi­nitiativen ihre selbst gesteckten Ziele erreichen konnten. Vielfach hört man den Ausspruch: „Hauptsa­che, es wird überhaupt wieder gesungen”. Die entstandenen Projekte haben aber als Ziel auch gewisse Qualitätsansprüche: Das Singen mit Kindern muss altersgerecht und stimmphysiolo­gisch angepasst sein. Obendrein müssen sie eine ästhetische Qualität be­sitzen.^[5] Des­halb wird in dieser Arbeit auch dargestellt, wie die beiden Singprojekte SMS und JEKISS die­ser eigenen Forderung nachkommen und welche Probleme sich bei der Umsetzung auftaten.

2 Historischer Rückblick auf das Singen

Um die aktuelle Situation des Singens in der Grundschule zu verstehen, ist es hilfreich, sich die historische Entwicklung des Singens in Familie, Gesellschaft und Schule zu vergegenwär­tigen.

In der Neuzeit europäischer Gesellschaften wurde Gesang ganz selbstverständlich in den All­tag mit eingebunden zum Beispiel in Form von Ritualen, zur Beruhigung der Kinder und zur einfache­ren Bewältigung körperlicher Arbeit.^[6] Gesänge und Tänze dienten als Bindeglieder der sozia­len Gemeinschaft.^[7]

Andere Wissenschaftler widersprechen diesem Ansatz und gehen davon aus, dass sich die Mu­sik beziehungsweise der Gesang durch Spezialisten heraus gebildet habe.^[8] Den Künstlern galt im 19. Jahrhundert durch das Bürgertum ganz besondere Aufmerksamkeit, denn die Musik­kultur diente der „Erbauung, Bildung und Repräsentation”. Das Bildungsbürgertum be­stimmte, was wertvoll ist und im Dienste der Allgemeinheit gefördert werden sollte.^[9] Sein Einfluss schwin­det zwar heute, aber es gibt noch immer ein dem bürgerlichen Musikverständ­nis ver­pflichtendes Musikleben,^[10] dessen Einflüsse auch in den heutigen Singprojekten spür­bar sind.

Lange Zeit setzte man bis ins 19. Jahrhundert in den schulischen Musikunterricht hohe erzie­herische Erwartungen. Dabei war Musikunterricht gleichbedeutend mit Klassengesang, denn er benötigte keinerlei Zubehör und war jederzeit durchführbar. Das Singen sollte zur Ausbildung eines religiösen, moralisch-sittlichen und patriotischen Untertanen beitragen.^[11] Es sollte der sogenannten Gemüts- und Charakterbildung dienen. Diese erzieherischen Ideale der Musik gehen zurück bis zu Platons „Staat”^[12]. Mit den Liedtexten im schulischen Singunter­richt versuchte man auf Erziehung und Denkweise der Schüler einzuwirken.^[13] Eine Intention des Schönsingens wurde verfolgt,^[14] es sollte „richtig und schön”, „rein und wohltönend” sein. Klassengesang sollte homogen und einheitlich klingen.^[15] Diese Forderung findet sich auch heute noch in den aktuellen Singförderprojekten wieder.

Durch die musikalische Jugendbewegung, gegründet aus einer Initiative Berliner Gymnasias­ten, erhielt das Singen durch Vereine wie der „Wandervogel e.V.” eine neue Funktion. Zu Be­ginn des letzten Jahrhunderts suchte man nach Alternativen zu bürgerlichen Wertvorstellun­gen. Eine Hinwendung zur Natur und eine Sehnsucht nach neuem gemeinschaftlichen Erleben führte zur Wiederentdeckung alter Volkslieder. Ebenso entstanden neue Melodien und Texte. Volkslieder bildeten nun die Grundlage des Singunterrichts in den Schulen.^[16] In die­se Zeit fielen die Reformen Leo Kestenbergs, der ab 1922 die Grundschullehrer an neu einge­richteten pädagogischen Akademien ausbilden und Musik für alle Studenten als Pflicht­fach einführen ließ.^[17]

Die Jugendmusikbewegung bildete dann ein opportunes Fundament für nationalsozialistische Erziehungs­ideologien.^[18] Zwischen 1933 und 1945 wurde das Singen in der Schule für politische Zwecke kanalisiert. Über Liedtexte wurde nationalsozialistisches Gedankengut verbreitet. Musische Erziehung hieß „Erziehung durch Musik”. Sie diente als Werkzeug zur Formung des Menschen und Ausbildung eines Gemein­schaftssinns. Das Volkslied rückte noch stärker in den Vordergrund des Klassensingens. Wäh­rend der Kriegszeit entstanden Fahrten-, Marsch- und Soldatenlieder, um im Gesang den Kin­dern unauffällig ein bestimmtes politisches und rassisch-völkisches Weltbild zu vermitteln.^[19] Große Massen­singveranstaltungen wurden zum Medium für die politische Propaganda.

Nach dem Krieg gab es zunächst dringendere Probleme als die pädagogische Auseinanderset­zung im Fach Musik. So versuchten die älteren Kollegen die musische Bildung wiederzubele­ben. Fritz Jöde versucht eine Anknüpfung an die singende Jugend der Jugendmusikbewegung. Bis in die sechziger Jahre hieß es in den Lehrplänen noch, „dass die Musik zur Heranbildung der harmonischen Persönlichkeit und zur Wiedergeburt der Gesittung” beitragen soll.^[20] Diese Bemühungen scheiterten jedoch im Westen Deutschlands im Zuge der Vergangenheitsbewälti­gung.^[21] Singen erinnerte zu stark an missbräuchliche Verwendung in Arbeits- und Kon­zentrationslagern, sowie für politische Propagandazwecke. Das Singen galt in Westdeutsch­land als generalver­dächtig für die Durchsetzung ideologischer Ziele.^[22] Hingegen wurde in der DDR das Singen erneut zu Regulation politischer Ziele im Rahmen der staatlichen Kinder- und Ju­genderziehung strapaziert^[23].

In den fünfziger und sechziger Jahren traten Adorno^[24] und Alt^[25] als Kritiker der bisherigen Musikpädagogik in die Öffentlichkeit. Gesang sollte nicht mehr im Dienste pädagogischer Ziele und Aufgaben stehen. Die Musik sollte ästhetisch durch Rezeption, Analyse und Inter­pretation erfahren werden. Zunächst gab es wenig Zustimmung unter den Musikpädagogen. In den sechziger und siebziger Jahren führten aber vor allen Dingen Adornos Kritik und ein neu­er zeitgleicher antiautoritärer Erziehungsstil zu einem Paradigmenwechsel. Dies löste eine Neukonzeption der Hochschulausbildung für Lehrer aus und eine Reformierung der Lehrplä­ne in den einzelnen Bundesländern. Singen erhielt in den Schulen nur noch eine Nischenpositio­n.^[26]

In den 1980er Jahren wurden abermals die Curricula kritisiert. Das Eindringen in die Welt der Musik allein durch die wissenschaftliche und rationale Auseinandersetzung war schulischen Entscheidungsträgern und Eltern zu theorielastig. So schreibt Jank, „dass die in den siebziger Jahren vorherrschende Dominanz kognitiver musikpädagogischer Betrachtungs- und Analyse­methoden in eine gewisse Ermüdung gekommen sind”.^[27] Der Musikunterricht sollte als Mög­lichkeit gesehen werden, einen Ausgleich zu den abstrakten Lehrinhalten zu bilden.^[28] Die Transfereffekte des Musikunterrichts rückten in den Fokus der öffentlichen Diskussion und werden vor allen Dingen nach der Bastian-Studie^[29] seit dem Jahr 2000 gern als Argument für mehr Singen bemüht. In den nachfolgenden Ausführungen wird deutlich, dass die Rechtferti­gungen für mehr Musikunterricht aufgrund der Transfereffekte den weit größeren Anteil aus­machen.

Neben dieser Forderung nach vermehrtem Singen im Musikunterricht kam es jedoch zu kei­ner Intensivierung des Singens im familiären und gesellschaftlichen Umfeld. Ständige Verfüg­barkeit medialer musikalischer Hörmöglichkeiten lassen die Menschen nicht mehr selber sin­gen. Das Singen im alltäglichen Leben der Familie hat an Bedeutung verloren und es gibt immer weni­ger Sing­anlässe auf Festen oder an religiösen Festtagen. Die Behauptung „ich kann nicht sin­gen” ist modern und gesellschaftlich akzeptiert.^[30] Somit finden die Kinder keine Vorbilder mehr in der Familie, sondern singen höchstens mit den im Kinderzimmer reichlich vorhande­nen Kassetten und CDs^[31] von Kinderliedermachern wie Vahle, Zuckowski, Jöker und Edelköt­ter. Dies hat auch Auswirkungen auf die Stimmfärbung der Kinderstimmen. Das Repertoire, der den Kin­dern dargebotenen musikalischen Vorbilder, tendiert vermehrt zum Gesang in der Brust­stimme. Be­liebte Popsongs sind elektronisch stark bearbeitet und arbeiten mit vermehrten Atem- und Hauchgeräuschen.^[32]

Eine spontane Imitation ist für die Kinder erschwert, da ihnen für diese Phonation noch die körperlichen Voraussetzungen fehlen, vor allen Dingen sind ihre Stimmlippen noch nicht vollständig ent­wickelt.^[33] Auch das populäre Hochziehen der Bruststimme in der Popmusik kann bei falscher Technik, besonders beim forcierten Singen zu Muskelverkrampfungen und Knötchenbildung an den Stimmfaltenrändern der Kinder führen.^[34] Mediale Gesangswettbewerbe wie zum Beispiel „The Voice Kids” des Fernsehsenders Vox erschweren zusätzlich, dass sich Kinder mit einem kindgerech­ten Ambitus der eigenen Stimme identifizieren. Die in dieser Sendung vorgestellten „Ausnah­mekinder” kopieren die erwachsenen Stimmvorlagen. Dies könnte dazu führen, dass sich die Hemmungen des „Durchschnittskindes” beim eigenen Singen verstärken, da es nie an diese stimmlichen Vorlagen heranreichen wird. Mit dieser defizitären familiären musikalischen So­zialisation, die häufig auch im Kindergarten nicht wieder aufgefangen werden kann^[35], kom­men die Kin­der in die Schule.

3 Bestandsaufnahme des Singens in der Schule

Durch den tendenziell rückläufigen Erwerb kultureller Kenntnisse und Kompetenzen im Elternhaus und Kindergarten kommt der Grundschule die weitere Aufgabe zuteil, hier motivierend und ergänzend einzu­greifen. Das Singen spielt für die musikalische Entwicklung eine wichtige Rolle, da es nach Kreutz „einen besonders einfachen und unmittelbaren Zugang zur Musik bietet”^[36]. So könnten die vier bis sechs Jahre Grundschulzeit genutzt werden, dem Singen unter professionellerer Anleitung einen erhöhten Stellen­wert zu verschaffen.

Die Schulanfänger kommen aufgrund der oben beschriebenen Entwicklung häufig mit gerin­gen musikalischen Kenntnissen und stimmlichen Defiziten in die Schule. Sie haben wenig Übung im Umgang mit ihrer eigenen Stimme. Auch das Hören und Umsetzen von Tönen bereitet große Schwierigkeiten. Diese mangelnde Tonbildung zeigt sich in der Zunahme von soge­nannten „Brummer­-Kindern”. Ihnen fehlt die Fähigkeit, die durch das Gehör wahrgenomme­nen Töne durch Atmung und willentliche Verformung des Kehlkopfes zu imitieren.^[37] Ein wei­teres Problem stellt bei vielen Kindern das „Nuscheln” dar. Der Stimmbildner Mohr führt dazu aus, „dass beim Singen der Mund nicht genug geöffnet wird und die Anspannung der Lippen zu gering ist. Vokale werden dadurch unsauber artikuliert“.^[38] Die Gründe der schlechten Artiku­lation könnten auch in einer reduzierten Kommunikation zwischen Eltern und Kindern liegen. Statt familiären Interaktionen müssen Computer, Fernsehen und Spielkonsole diese Aufgaben übernehmen^[39].

In den weiterführenden Schulen hat das Fach Musik durch den größer werdenden Fächerka­non kaum noch die Chance, sich gegen die übrigen Fächer zu behaupten, da es von einem Pflicht- zu einem Wahlfach geworden ist^[40]. Der Musikunterricht ist von Schule zu Schule sehr unterschiedlich. Selbst der Unterricht verschiedener Lehrkräften einer Schule wird me­thodisch und inhaltlich völlig abweichend voneinander durchgeführt. Diese Freiheit beruht darauf, dass es an den Grundschulen im Gegensatz zu den Hauptfächern Deutsch und Mathe­matik keine externen Lernstandserhebungen – wie KERMIT^[41] in Hamburg – gibt. Zudem las­sen die Lehrpläne viel Spielraum in Bezug auf Methodik und Inhalt. Das hat aber zur Folge, dass der Musikunterricht stark von der Persönlichkeit, sowie den musikalischen Kompetenzen und Interessenschwerpunkten der Lehrkraft abhängig ist.^[42] Anscheinend gehört das Singen nicht zu den Schwerpunkten der unterrichtenden Grundschulpädagogen, sonst würde es keiner externen Singprojekte bedürfen, die den Chorgesang explizit fördern.

Ein Grund dafür liegt im untergeordneten Anteil des Schulsingens im Musikstudium, das häufig auch nur innerhalb des Faches „MÄG” (Musisch-Ästhetischer Gegenstandsbe­reich mit Schwerpunkt Musik) studiert werden kann. Die Diskussion um die defizitäre Vorbe­reitung auf das bevorstehende Berufsleben hat sich in den letzten Jahren auf Seiten der Mu­siklehrer und Studenten verstärkt. Die praxisnähere Umsetzung an den Ausbildungsinstituten ist noch im­mer nicht flä­chendeckend erfolgt.^[43] In einer Untersuchung von Bojack-Weber wurden Lehrkräfte über ihre abgeschlossenen Studieninhalte in Bezug auf Stimme und Singen befragt. Trotz der zahlen­mäßig klei­nen Stichprobe (N = 15) ließ sich darin die Tendenz erkennen, dass das Ausbildungskon­zept an Hochschule und Lehramtsseminar nur unzureichend notwendige Inhalte im Hinblick auf das Singen mit Grundschulkindern vermittelte.^[44]

Die heute sehr heterogene schwierigere Schülerschaft mit unterschiedlichsten kulturellen Hin­tergründen, die nicht nur in sozialen Brennpunkten existent ist, erfordert ein anderes Heran­gehen an den Musikunterricht. Dies wird in den Ausbildungsinhalten jedoch noch nicht berücksich­tigt.

Dem häufig fachfremd erteilten Musikunterricht^[45] versucht man mit „Schnellkursen” zu be­gegnen. So bietet das Lehrerinstitut in Hamburg eine Grundmusikalisierung für Nicht-Musik­lehrer an. Doch musikalisch-gesangliche Fähigkeiten müssen sich erst entwickeln. Ein Sach­verhalt kann zwar intellektuell in einem Semester oder einem Workshop erarbeitet werden, die musikalischen Kompetenzen müssen aber über eine längere Zeit hinweg ständig geübt wer­den.^[46] Der Gesangspädagoge Jan-Philipp Kelber geht von einer Trainingszeit von einem Jahr aus, bei einer täglichen Übungszeit von 20–30 Minuten.^[47] Erst danach sind gesangliche Verbesse­rungen bemerkbar. Auch Mohr empfiehlt während der Ausbildung regelmäßiges Training, Stimmbildung und Mitwirkung in einem Chor. Er geht sogar so weit zu fordern, bei Beginn der Ausbildung zum Erzieher oder Lehrer zu überprüfen, ob die Bewerber eine ausbildbare Stimme besitzen.^[48]

Die Forderung nach musikpädagogisch gut ausgebildeten Fachkräften unterstützt auch Gruhn.^[49] Die Realität an den Schulen zeigt aber, dass Fortbildungen etablierter Lehrkräfte aus personellen und zeitlichen Engpässen nur unregelmäßig wahrgenommen werden. So ergab eine Umfrage der Bundesfachgruppe Musikpädagogik aus 1989, dass die befragten Musikleh­rer Fortbildungen für dringend notwendig hielten, die wenigsten aber daran teilnahmen.^[50]

Singen im Unterricht wird häufig als Lückenfüller für noch verbleibende Minuten der Stunde verwendet. Als Ritualbestandteil wird das Lied zum Anfang oder Ende des Unter­richts eingesetzt. Singen als eigenständigen Schwerpunkt des Unterrichts gibt es jedoch nur selten.^[51]

An Grund- und Hauptschulen fällt Musikunterricht häufig aus.^[52] Dies führt bei Eltern aber sel­ten zu Protesten, da es als sogenanntes Nebenfach keinen hohen Stellenwert hat. Diesen Wert versu­chen die Initiatoren der Singprojekte in der derzeitigen Schülergeneration zu erhöhen. In der Re­gel kommen die Schulanfänger motiviert und offen in den Unterricht und lassen sich leicht begeistern. Sie sind trotz ihrer bisherigen Hörgewohnheiten noch offen. Auch Gruhn sieht in der Vor- und Grundschulzeit die wichtigsten Jahre für das musikalische Lernen.^[53] Folglich hängen von der Per­sönlichkeit der Lehrkraft die entscheidenden Impulse der schulischen musika­lischen Sozialisation ab.^[54] Deshalb ist die gesangliche Ausbildung der Lehrkräfte ein wichtiger Baustein in den meisten Singförderprojekten. Von diesen Lehrkräften hängt es ab, dass viele Jahrgänge in den Genuss eines motivierten und fundierten Musikunterrichts mit ge­sanglichem Schwerpunkt kommen. In der Grundschule erreicht man alle Kinder und kann sie gleicherma­ßen fördern, unabhängig von ihrer sozialen Herkunft. So kommt nach Spychinger die musika­lische Bildung nicht nur einer privilegierten Mittelschicht zugute, die ihre Kinder von privaten Musiklehrern unterrichten lassen können, sondern alle erhalten gleichermaßen Zugang zu einer gemeinschaft­lichen Förderung, die zur Erhaltung des Kulturguts beiträgt.^[55]

4 Bildungspläne und Bildungsstandards

Grundlage des Musikunterrichts bilden die unterschiedlichen Bildungspläne der einzelnen Bundesländer. Sie haben gemäß Abel-Struth „die Funktion anzugeben, wohin das musikali­sche Lernen führen soll; sie sagen dem Lehrenden, welches Resultat der Unterricht erbringen soll”.^[56] Die defizitäre Durchführung des Musikunterrichts, insbesondere der Teilbereich der stimmlichen Ausbildung wird verursacht durch das Fehlen allgemein gültiger Qualitätsstandards. Bis dato konnte sich das deutsche föderalistische Schulsystem nicht auf einen Konsens eines ein­heitlichen Musikunterrichts einigen. Während für die Hauptfächer Deutsch, Mathematik und Eng­lisch an deutschlandweiten Standards in den Kultusministerkonferenzen gearbeitet wird^[57], fehlt dem Fach Musik die entsprechende Lobby. Immer wieder wird die Fra­ge nach der gesellschaftlichen Zweckdienlichkeit des Faches Musik gestellt. Dieses bereitet nur wenige direkt auf den Beruf vor und bil­det keine Basis für eine spätere wirtschaftliche Verwertbarkeit, sieht man einmal von der Her­anziehung späterer Konzertgänger ab. Der Pädagoge Daucher formuliert dazu:

„Ästhetische Erziehung hat es in einer Zeit, in der wirtschaftliche und technische Interessen im Vordergrund stehen, schwer, sich zu legitimieren [...]. In einem straff durchorganisierten Schulsystem, in dem jedes Fach um Stundenzahlen feilscht und seine Wichtigkeit zu begrün­den sucht, geraten die künstlerischen Fächer in Legiti­mationsnot”.^[58]

Durch das Abschneiden in den verschiedenen Leistungsstudien erkannte Deutschland die mangelnde Leistungsfähigkeit seiner Schüler in den Standardfächern und entwickelte Maß­nahmen zur Verbesserung der Kompetenzen Lesen, Schreiben und Rechnen. Damit wurde das Fach Musik aber noch weiter in den Hintergrund gedrängt. So schreibt Cerachowitz: ”Lerner­folge in einer musisch-ästheti­sche Bildung lassen sich eben nicht abfragen wie Formeln und nicht an richti­gen Ergebnissen überprüfen”.^[59]

Die fehlende Wertigkeit und schwierige Bewertung des Faches führt dazu, dass in den Lehr­plänen keine genauen Aussagen über die qualitativen Lernziele ausgearbeitet werden. Wie be­reits Abel-Struth schreibt, bleibt es ein zentrales Problem aller Lehrpläne, dass man zur Auf­stellung wissen muss, was für die Lehre richtig und sinnvoll ist und in welcher Reihenfolge man sie ordnet.^[60] Das spiegelt sich dann in der schulischen Praxis wieder. Fehlende Kontinui­tät verhindert einen systematischen Aufbau des Lehrstoffs. Meist erfolgt die Unterweisung nicht nur zeitlich, sondern auch inhaltlich punktuell.^[61] Das bescheinigt auch Abel-Struth in­dem sie ausführt, dass „angesichts der musikalischen Stofffülle und der geringen Zeit für mu­sikalische Lehre in der Schule die Auswahl des musikalischen Lehrstoffes, die Auseinander­setzung […] eine schwierige Aufgabe ist. Konzentration und Beschränkung sind unvermeid­lich”^[62]. Eine kontinuierliche Entwicklung der Kinderstimme inklusive Stimmbildung über einen notwendig längeren Zeitraum ist somit nur unzulänglich möglich. Die über mehrere Jahre laufenden Singprojekte versuchen mit ihren Konzepten gerade hier einzugreifen und neue Schwerpunkte zu setzen.

Untersucht man exemplarisch die Lehrpläne der Musik in einzelnen Bundesländern, zeigt sich, dass der Teil des handlungsorientierten Unterrichts beziehungsweise die praktischen Umgangsweisen, die mit „Musik gestalten, Musik machen und Musik erfinden” charakterisiert werden, in den Curricula immer noch einen kleineren Teil ausmachen. Zwar gibt es keine Stundentafeln über die Anzahl der Unterrichtsstunden in den einzelnen Kompetenzbereichen, aber schließt man vom Umfang der gesamten Lernziele auf die Quantität der Teilziele, so nehmen Rezeption, Reflexion und die Transposition einen viel größeren Umfang ein, als das Musikmachen im Unterricht.^[63] Das Singen im Bereich „Musik machen” nimmt hiervon nochmals nur ein Teil­kontingent ein. Dieses wiederum bietet wenig Konkretes. So heißt es zum Beispiel im Bildungsplan Baden-Württembergs: „Die Schüler sollen zeitliche Gliederungen in der Musik erkennen, un­terscheiden und ihre Erfahrungen beim Singen und Musizieren anwenden”^[64] beziehungsweise „der ak­tive Umgang mit Musik führt die Schülerinnen und Schüler zu eigenen Ausdrucksformen und stärkt sie in ihrer Persönlichkeit. Beim Musizieren und täglichen Singen erleben die Schüle­rinnen und Schüler Gemeinschaft. Sie erhalten Hilfen zur Identitätsfindung auch in ihrer Ein­bindung in die Generationenfolge”.^[65]

Neben Abel-Struth bestätigen auch Knigge und Lehmann-Wermser, dass es keine ob­jektive Grundlage aus umfassenden Evaluationen und empirischen Forschungsergebnisse gibt, um einheitliche Bildungsstandards zu setzen. Trotzdem setzen sich Knigge und Lehmann-Wermser für eine Operationalisierung und Überprüfbarkeit der Lernziele ein.^[66]

Um Qualität im Unterricht zu sichern, wäre eine Vereinbarung sinnvoll, die beispielsweise den Ablauf ei­nes aufbauenden, nachhaltigen Unterrichts festlegt und den Begriff Singfähig­keit genauer definiert.^[67] Welche Singkompetenzen sollen die Kinder beim Übergang zur weiterführenden Schule besitzen?^[68]

Die Änderung von Bildungsplänen ist ein häufig langwieriger Prozess, in dem die Interessen der Politik, der Wirtschaft, der Lehrer, der wissenschaftlichen Fachkompetenzen und der El­tern unter der Berücksichtigung musikalischer Leitkulturen aufeinander abgestimmt werden müssen. Die Initiierung von Singprojekten umgeht diese aufwändigen Reformarbeiten und hofft damit, dem Singen in den Grundschulen eine zeitnahe Förderung zukommen zu lassen.

5 Legitimation und Bildungswirkungen des Singens

Wie oben beschrieben hat Musikunterricht im Allgemeinen und Gesang im Speziellen das Pro­blem der ständigen Rechtfertigung seiner Existenz. Auch die Leiter der Singpro­jekte benöti­gen ausreichende Argumentationshilfen, um Eltern, Schulen und Förderer für ihre Ideen zu begeistern. Die Singprojekte müssen mit der Vielfalt anderer musikalischer, künstleri­scher und sportlicher Projekte konkurrieren. Dabei werden neben rein musikalischen Zielen auch gerne Transfereffekte als Argumentation für das Singen herangezogen und mehr oder weniger geprüfte wissenschaftliche Expertisen herangezogen.

5.1 Fachimmanente Anteile

Schon 1718 hat Georg Philip Telemann in einem Brief an Johann Mattheson geäußert:

„Singen ist das Fundament zur Musik in allen Dingen. Wer die Composition ergreifft muß in seynen Sätzen singen. Wer auf Instrumenten spielt muß des Singens kundig seyn. Also präge man das Singen jungen Leuten”.^[69]

Telemann verdeutlicht damit die Bedeutung des Singens bei „jungen Leuten”. Auch Gembris vermutet, dass das musikalische Denken vom Singen ausgeht. Mit der Stimme können grund­legende emotionale Bedürfnisse ausgedrückt werden^[70] oder bereits erlebte Gefühlszu­stände nachempfunden werden. Kinder können durch das Singen ihre Ausdrucksmöglichkei­ten er­weitern. Sie lernen Laute bedeutungsvoll zu bilden und erweitern ihre musikalischen Erfahr­ungen. Natürlich könnte man Letztere auch im reinen Instrumentalunterricht erwerben. Die Stimme bietet aber den Vorteil, dass sie kostenlos ist, ständig und überall jedem Kinder zur Verfügung steht und besonders ausdrucksvoll mit Körperbewegung, Mimik und Gestik koor­diniert werden kann.^[71]

Die Stimme gilt als die ursprünglichste und natürlichste Ausdrucksform, die dem Mensch ne­ben dem Sprechen zur Verfügung steht.^[72] Schon Säuglinge benutzen diese nonverbale Vokali­sation mit verschiedenen Tonhöhen, Rhythmen und Klangfarben.^[73] Jede Kultur gestaltet Ge­sang in ihrem soziokulturellen Kontext.^[74] Wird Gesang jedoch nicht geformt und gefördert, verkümmert er und kann nicht mehr in die nächste Generation weitergegeben werden. Der Neurophysiologe Singer fordert sogar, dass es jeglicher Anstrengung von Seiten der Gesell­schaft und der Politik bedarf, um Kinder in ihrer kulturellen Umwelt mithilfe eines emotional abgesicherten Dialogs einzubetten.^[75] Die Singprojekte möchten die Chance nutzen, Gesang lebendig zu erhalten und als Kulturgut weiterzugeben. Es ist eine interessante Fragestellung, inwieweit sich die Menschen und Gesellschaften ohne nennenswerte Weitergabe von kulturellen Werten entwickelt hätten.

Gern wird als Argument für das Singen auch die Möglichkeit des Zugangs zu ästhetischer Bil­dung angeführt: Es könne damit die Wahrnehmung geschult und die Aktivierung vieler Sinne ermöglicht werden. Ein Gegengewicht zur rationellen, kognitiven Erfahrungswelt könne ge­schaffen werden. Die Kinder können sich die Welt über die verschiedenen Sinne erschließen und in diesem Erkenntnisprozess sich in und mit ihrer Kultur auseinandersetzen.^[76] Doch ob der schulische Musikunterricht ein Ort ist, an dem musikästhetische Bildungsprozesse wirk­lich entfacht werden können, wird vom Pädagogen Mollenhauer bestritten.^[77] Die Didaktisierung ästhetischer Ereignisse zerstört ästhetische Empfindungen.

Viele Singprojekte werden von städtischen Musikschulen initiiert. Durch den sich immer mehr durchsetzenden Ganztagesbetrieb an Schulen unterliegen ihre Unterrichtsangebote einer sinkenden Nachfrage. So überrascht die Argumentations- und Handlungskette der Musikschu­len nicht, wenn gerade diese besonders betonen, dass Singen das optimale Medium als Grund­lage für das Erlernen eines Instrumentes bilde^[78] und anschließend ab der dritten Klasse, wie zum Beispiel in Neuss, ihren Instrumentalunterricht in den Schulen implementieren.

Es wird an dieser Stelle nicht bestritten, dass das Singen für den Instrumentalunterricht eine gute Voraussetzung ist. Gesang ermöglicht musikalische Erfahrungen und Lernprozesse. Er verhilft den Kindern nach anfänglichen figuralen Repräsentationen musikalischer Muster und nach einigen Übungen zu Generalisierungen formaler Vorstellungen.^[79] Dies bildet eine wich­tige Vorübung auf dem Weg zur klaren Klangvorstellung und musikalischen Zeitmustern, die unter anderem im Instrumentalunterricht benötigt werden.^[80] Der Erwerb musikalischer Vorstellungen mit Hilfe von Bewegungs- und Spielliedern sowie Rhythmusspielen, also dem handeln­den Umgang, ist der sinnvollste und einfachere Weg um Musik zu erlernen. Diese Argumente reichen aber meist nicht aus, um möglichst vielen Kindern die Entfaltung ihrer Stimme in Aussicht zu stellen. Zur Rechtfertigung vermehrten Schulgesangs werden deshalb in den letzten 15 Jahren verstärkt die Transfereffekte musikalischer Betätigung betont.

5.2 Transferwirkungen

Um dem Legitimierungsdruck etwas entgegen zu setzen, werden Ergebnisse psychologischer, soziologischer und medizinischer Forschung herangezogen. Mit Verweis auf die Thorndike­sche Transfertheorie^[81] werden die im Musikunterricht erworbenen Fähigkeiten auf außermusi­kalische Bereiche übertragen. Zahlreiche Untersuchungen bestätigen, dass sich musika­lische Betätigung positiv auf die Gehirnleistungen, wie Konzentration und Gedächtnis, die sprachli­che Ausdrucksfähigkeit, auf das Sozialverhalten und die Physis auswirken. Selbst Wirkungen auf die rechnerischen Fähigkeiten sind zu erwarten, da bei den Kinder das Addieren und Dividieren durch Rhythmusübungen gefördert wird. Die Schulung des Gehörs erleich­tert zudem die Formung von fremdsprachlichen Lauten.^[82]

In medizinischen Untersuchungen zeigte sich, dass das Immunsystem durch aktives Singen gestärkt wird. Singen wirkt sich positiv auf die Regulierung von wichtigen Körperfunktionen wie Atmung, Körper­haltung und Muskeltonus. „Dem Singen und Musizieren kann deshalb eine gesundheitsför­dernde Unterstützung zugeschrieben werden”, bestätigt das Freiburger In­stitut für Musikerme­dizin.^[83] Durch Gesangsübungen findet eine Entwicklung von der Brust- zur Bauchatmung statt, die den Körper intensiver mit Sauerstoff versorgt. Die beim Singen geforderte Körper­haltung verbessert den Muskelaufbau und die Elastizität der Sehnen.^[84] Da Gesundheitsförde­rung und Wellness heute im öffentlichen Interesse eine große Rolle spielen, kann dem Singen mit diesen Argumenten schnell ein positives Image verschafft werden.

Zudem fand man heraus, dass beim Singen verschiedene Hormone ausgeschüttet werden. Es kann zu vermehrter Ausschüttung von Endorphinen führen. Außerdem wurde ein er­höhter Serotoninspiegel nachgewiesen, der sich positiv auf Verstimmungen, Ängste und De­pressionen auswirkt.^[85] Dieser Effekt tritt aber auch beim Joggen oder anderer sportlicher Betä­tigung auf, ist also kein rein musikalisches Phänomen. Als weiteres ausgeschüttetes Hormon wurde Oxy­tocin festgestellt. Es gilt als Bindungshormon und soll ausgleichend wirken, bezie­hungsweise zwischen­menschliche Verbindungen stärken.^[86]

Das Hormon Oxytocin ist dafür mitverantwortlich, dass das Singen zum Erlernen von Schlüsselqualifikationen wie Kontaktfähigkeit, Verträg­lichkeit, Teamfähigkeit, Gewissen­haftigkeit, Selbstdisziplin und emotionaler Stabilität bei­trägt. Diese sogenannten „Softskills” nehmen im beruflichen Alltag einen immer größeren Raum ein. Der Schule, den Behörden und den Singförderungsinitiativen eröffnen sich unter dem Druck immer größerer Leistungsorien­tierung und geforderter Vorbereitung auf das spätere Be­rufsleben neue Rechtfertigungsmög­lichkeiten für verstärkten Musik- bzw. Gesangsunterricht. So findet sich beispielsweise im Lehrplan Musik für die Grundschule Nordrhein-Westfalen bereits der Beitrag des Faches Mu­sik zum Erziehungsauftrag: „Es leistet seinen Beitrag die kindliche Persönlichkeit auszu­prägen“.^[87]

Auch Bastian hält Musik, also auch das Singen, für das ideale Mittel Persönlich­keitsmerkmale zu fördern.^[88] Musizieren verbessert das soziale Klima in der Klasse und in der gesamten Schule, wie seine wissenschaftlichen Soziogramme dokumentieren. „Auch an­dere anthropologische Theorien betonen den Gemeinschaft stiftenden Aspekt des Singens”, bestä­tigt Altenmüller.^[89] Die Theorie Bastians geht sogar so weit, dass der Musikunterricht eine Pro­phylaxe gegen Gewalt und Aggression unter Kindern bieten kann. Sie werden sozialer, emo­tional stabiler und sind leistungsmotivierter.^[90] Diese Überzeugung der Menschenbildung durch Musik ist nicht neu. Schon Platon schrieb vor 2000 Jahren im „Staat”, 401d – 402a, über­setzt von W. Teufel: „So ist also […] die Erziehung durch Musik darum die vorzüglichste, weil Rhythmus und die Harmonie am meisten in das Innerste der Seele dringt […] und an­ständig macht.” Aber auch diesem Argument kann entgegen gesetzt werden, dass sich positive Per­sönlichkeitsmerkmale ebenfalls durch die Betätigung in anderen Tätigkeitsfeldern wie zum Beispiel im Sport oder in der Pfadfindergruppe ausbilden.

Bastians Langzeitstudie über sechs Jahre an Berliner Grundschulen trug dazu bei, dass die Transfereffekte besonders in der Öffentlichkeit diskutiert wurden. Die Studie konnte zeigen, dass sich die Intelligenzleistungen von Kindern mit zusätzlichem Musikunterricht steigerten. Allerdings konnte zwei Jahre später dieser Unterschied innerhalb zweier anderer Test­gruppen nicht mehr nachgewiesen werden. Trotz des positiven Medienechos erhielt Bastian für diese Studie auch viel Kritik. Gembris, Kraemer und Maas widmeten diesem Thema gar ein ganzes Buch: „Macht Musik wirklich klüger?”^[91] So bemängelten die Kritiker die methodische Vorgehenswei­se, die Interpre­tation der Studienergebnisse und die Präsentation. Die Bastian-Studie zeigt auf, dass Untersuchun­gen und ihre Ergebnisse im kognitiven und im sozialen Bereich problematisch zu ermitteln, sowie auszuwerten sind. Kri­tisch ist auch zu betrachten, dass die Studie vom Dachverband Musikwirtschaft und Veranstal­tungstechnik e.V. initiiert und unterstützt wurde. Ihre wirtschaftliche Abhängig­keit von einem positiven Ergebnis der Studie sollte nicht übersehen werden. Bei den Recherchen zu dieser Arbeit musste immer wieder eine Verzahnung zwischen wissenschaftlichen Studien und wirtschaftli­chen Interessen festgestellt werden. So hat Karl Adamek zwei umfangreiche empi­rische Studie­n über das „Singen in der Kindheit” und „Singen als Lebenshilfe” geschrieben. Finanziert wurden die Studie unter anderem von der Deutschen Stiftung Singen, die von ihm gegründet wurde und für die er zahlreiche Sponsoren gewonnen hat. Adamek ist ebenso Grün­der des Il canto del mondo e.V., einem Verein zur Förderung der Alltags­kultur des Singens, der auch das Singprojekt Canto elementar^[92] initiiert hat. Die dazuge­hörigen Medien werden über den Canto Verlag vertrieben, dessen Inhaber Adamek ist.

Neben oben erwähnter Bastian-Studie sind auch die Ergebnisse einer anderen Untersu­chung nicht wiederholbar: So wurden durch die Arbeit mit der Kodály-Methode in Form der relativen Solmisation schulische Entwicklungssteigerungen festgestellt. Doch diese Ergebnisse waren nicht reproduzierbar.^[93] Spychinger führt den schwierigen Nachweis von Effekten dar­auf zurück, dass es viele methodische Probleme innerhalb der Studien gab. Die Forscher wa­ren meist Musiker ohne sozialwissenschaftlichen Forschungshintergrund.^[94] Die besondere Art und Weise des Kodály-Musikunterrichts konnte im Einzelfall aber durchaus außermusikalische Ziele erreichen.^[95] Auch ist zu vermuten, dass bei den zunächst positiven Untersuchungsergebnissen der „Pygmalion-Effekt” eine entscheidene Rolle gespielt hat. Die Erwartungen der Forscher hatten entscheidenden Einfluss auf die Forschungsergebnisse. So ist die Intelligenzfrage als Wirkung des Musikunterrichts noch immer nicht abschließend geklärt.^[96]

Unbestritten ist aber, dass Musizieren Veränderungen im Gehirn hervorruft. So beschreibt der Gehirnforscher Spitzer experimentelle Studien, in denen organische Veränderungen der Groß­hirnrinde in Abhängigkeit von eingehenden Signalen beobachtet werden können. Spitzer schreibt: „Jede Form gehörter oder gemachter Musik führt zur Veränderung im zentralen Ner­vensystem”.^[97] Er schließt daraus, dass je intensiver und früher man mit der musikalischen Ausbildung beginnt, desto leichter passe sich das Gehirn an.^[98] Der Neurophysiologe Singer geht zwar grundsätzlich von einer genetischen bedingten Begabung aus, die die maximale Leistung der Gehirnaktivitäten dominiert^[99], bestätigt aber gleichzeitig Spitzers Erkenntnisse, dass nur die neuronalen Verbindungen erhalten bleiben, die in aktivitätsabhängigen Prozessen angeregt werden. Als Konsequenz ist eine frühe gesangliche Stimulanz der Kinder vorteilhaft. Es bietet sich dadurch ein Gegengewicht zu Adornos übermäßig zitierten Satz:

„Nirgends steht geschrieben, dass Singen Not sei”^[100]. Die Analyse, ob diese neuronalen Effekte gerade besonders durch Musik und nicht ebenso oder sogar stärker durch Beschäfti­gung mit anderen Tätigkeiten ausgelöst werden, wird hier nicht weiter untersucht und könnte Raum für eine eigene Arbeit bieten.

Auf zahlreichen Infoblättern der Singprojekte werden oben genannte Kriterien der verbesser­ten Körperhaltung, Ausschüttung von Glückshormonen, gestärktes Immunsystem und erwei­terte kognitive Fertigkeiten als Erklärung für den intensiveren Musikunterricht ins Feld geführt. Neben der Verbesserung der sozialen Kompetenzen wie der Einübung nonverba­ler vokaler Kommunikationsformen und der Entwicklung einer Toleranz gegenüber dem Sin­gen anderer Kulturen^[101] „bietet die Stimme aber auch wunderbare Möglichkeiten, Kinder in ihrer […] emotionalen Entwicklung zu fördern”, so die Fassung des Infoblattes der Stadt Neuss zu ih­rem Projekt Jedem Kind seine Stimme ^[102].

Gerade in sozialen Brennpunkten könnte sich durch das Singen die Möglichkeit erge­ben, dass sich die Kinder emotionaler und sozial stabiler entwickeln. Die soziale Interaktion des Singens wird an dieser Stelle erneut erwähnt, da sich soziale Wechselbeziehungen und Emotionen bedingen und ergänzen. Eine genaue Abgrenzung hat sich noch nicht durchgesetzt, da man sich in der wissenschaftlichen Diskussion noch immer nicht auf eine einheitliche Definition des Begriffs Emotionen geeinigt hat.^[103] So erleben die Kinder im Gruppensingen ein Gefühl von Zusam­mengehörigkeit, es bildet sich Vertraut­heit und die Zusammenarbeit wird gefördert. Dies wur­de in einer Studie von Anshei & Kip­per bestätigt.^[104] In musikbetonten Schulzügen werden we­niger Mitschüler ausge­grenzt, bestätigt auch Altenmüller.^[105] Transferwirkungen zeigen sich auch in der Regulation der Emotionen. Der Alltag kann leichter bewältigt werden, da durch das Singen ein inneres Gleichge­wicht hergestellt werden kann. Man erhält neuen Zugang zu seeli­schen Kräften und kann Angst, Trauer oder Stress besser verarbeiten. Hier finden Kinder aus schwierigen sozialen Verhältnissen ein Ventil. Es können aber auch Freude, Dankbarkeit und Zuversicht musikalisch zum Ausdruck gebracht werden.^[106] All dies fin­det seinen ultimativen Hö­hepunkt wenn im Singen das Kind gänzlich aufgeht. Dieser Zu­stand wird als Flow bezeich­net.^[107]

Das gänzliche Aufgehen erlebt man auch bei den zahlreichen Auftritten der Kinder im Chor oder als Solist. Sowohl die schulinternen Konzerte, als auch die großen Singveranstaltungen in großen Hallen machen stolz und erhöhen das Selbstwertgefühl. Diese Sing-Events mögen als Dokumentation nach außen gedacht worden sein, haben aber unbewusst allen Kinder die Möglichkeit gegeben, ihre Leistungen außerhalb der Kernfächer zu präsentieren.

Als weitere Transferwirkung des Singens wird gerne auf die produktive Verknüpfung zwi­schen kindlicher Sprachentwicklung und dem Singen von Liedern hingewiesen. Diese enge Verflechtung beruht darauf, dass auf den selben neuronalen Bahnen die Verarbei­tung der musikalischen Strukturen, wie die der sprachlichen Ordnung verlaufen.^[108] So dient das Singen von Liedern der spielerischen Kommunikation und gleichzeitig der Rhythmi­sierung von Sprache.^[109] Dies bestätigt auch eine Studie der Amerikanerin Nadine Gaab.^[110] Sie konnte zeigen, dass frühe Musikerziehung helfen kann, die gesprochene Sprache besser zu verstehen. Zudem können akustische Wahrnehmungsübungen dazu beitragen, dass der Recht­schreibunterricht einen mehrkanaligen Zugang findet.^[111]

Die unterschiedliche Darstellungslänge musikimmanter Anteile und Transferwirkungen macht deutlich, dass in der Literatur quantitativ wesentlich mehr Argumentationen für verstärktes Singen aufgrund von Transfereffekten aufgezeigt werden. Folglich reicht es nicht, das Singen an sich zu fördern, damit Kinder einen Zugang zu neuen ästheti­schen Erfahrungen erhalten und ihre musikalischen Ausdrucksfähigkeiten erweitern kön­nen. Bei einer Erziehung zur Musik, wird auch gleichzeitig immer eine Erziehung durch Mu­sik von den Bildungsinstanzen erwartet.

6 Kulturförderprogramme zur Stärkung des Singens

Die positiven Transfereffekte machen es auch den Förderprogrammen einfacher, ihre Projekte im Schulleben zu etablieren und geeignete Sponsoren und Unterstützer zu finden. Als Folge sind in den letzten 15 Jahren eine große Anzahl von diesen Programmen in Deutschland entstanden. Durch medienwirksame Berichterstattung und teilweise große Konzertveranstaltungen mit vielen hundert Kindern sind diese Singprojekte in den Fokus der Öffentlichkeit gerückt. Bisher ent­standen die Initiativen punktuell mit unterschiedlichen didaktischen Ansätzen, ein Problem, das auf vielen Kongressen und Fachtagungen diskutiert wurde^[112]. Man versuchte hier eine Har­monisierung der Projekte und Initiativen zu bewirken und allgemein gültige Qualitätskrit­erien zu vereinbaren. Ein Konsens wurde bisher noch nicht gefunden. Vielfach bleibt es nur dabei, dass die verschiedenen Modelle vorgestellt und gegeneinander abgegrenzt wer­den.^[113] Spy­chinger sieht darin aber kein Problem. Für sie ist die Vielfalt ein Zeichen der Stär­ke in dieser Entwicklung.^[114]

Alle Singinitiativen vereinen jedoch folgende Grobziele: Gesundes Umgehen mit der Stimme durch die Verbindung mit Stimmbildung und der Verwendung eines kinderstimmgerechten Liedrepertoires. Die Stimmbildung wird nicht als chorische Einstimmung verstanden, sondern als Gruppengesangsunterricht zum Erlernen von Phrasenbildung, Artikulation, Dynamik und Ausdruck. Besonderes Augenmerk wird auch auf die Formung einer kindgerechten Singstim­me gelegt. Dabei tendieren die meisten Initiatoren zu einer Ausweitung der Kinderstimme nach oben. Man orientiert sich größtenteils noch immer an den Empfehlungen Nitsches aus den fünfziger Jahre, der die „gute Lage” für Sieben- bis Zehnjährigen zwischen f1 bis f2 sieht.^[115] Einzig Adelmann empfiehlt aktuell aufgrund des Einflusses populärer Musik und tieferer stimmlichen Vorbilder mit den Kindern bereits ab a zu singen, zumal die Kinder sich auch körperlich in den letzten 50 Jahren verändert hätten und die Stimmlippen länger geworden seien.^[116] Aber bereits im Jahre 1921 befanden Untersuchungen von Fröschel, daß die Stimme von sieben- bis zehnjährigen Kindern zwischen a und d2 liege, also eher im tieferen Bereich.^[117] Daraus ist zu folgern, dass die Tonlagenempfehlungen nicht aufgrund des Körperbaus getroffen wurden, sondern aufgrund des jeweiligen Stimmideals. Die Mehrzahl der Projekte folgt demnach noch immer dem Ideal vor sechzig Jahren.

Als weiteres Ziel soll beim Singen gleichzeitig das Gehör sensibilisiert und geschult werden. Dazu werden häufig Fachleute aus außerschulischen Einrichtungen wie zum Beispiel Musikschulen oder Universitäten eingebunden.^[118] Das Singen soll wieder ein selbstverständlicher Bestandteil des Alltags werden und einen aufgewerteten Stellenwert erhalten. Das Erlernen eines einheit­lichen Repertoires an Kinderliedern als kulturelle Basis soll nicht mehr von den individuellen Liedkenntnissen eines Lehrers abhängig sein, sondern soll einen neuen einheitlichen Schwer­punkt erhalten, der für möglichst viele Kinder gültig ist. Häufig bilden die sogenannten klassi­schen Kinderlieder des 19. Jahrhundert diese Schnittmenge.^[119] Viele Projekte verwehren sich aber auch nicht den aktuellen musikalischen und gesellschaftlichen Entwicklungen und bin­den stilistische und fremdsprachliche Vielfalt in ihren Liederkanon ein. Die Singprojekte handhaben die Unterrichtsmaterialien sehr unterschiedlich. JEKISS, Klasse!Wir singen, Chor:klasse! und Toni in der Schule haben eigene Materialien von Musikpädagogen und Kinder­stimmbildnern entwickeln lassen. Andere Singprojekte geben Buchempfehlungen für ihre Lehrkräfte heraus.

Es hat sich gezeigt, dass Kinder mit verstärktem Klassengesang enorme Vorsprünge ge­genüber Vergleichsklassen im musiktheoretischen Bereich haben.^[120] Die Angebote stehen zwar fast allen Kinder und meistens kostenlos offen, häufig sind sie jedoch nur als freiwilliges An­gebot im Schulleben etabliert. So können diese Vorsprünge auch die Folge der speziellen Zu­sammensetzung der Chorkinder sein. Der Chorgesang hat häufig einen höheren Stellenwert in gutbür­gerlichen Familien und wird dort auch mehr gefördert. So kann es bei der Zusammen­setzung der Chorklassen oder Chorkinder zur Bildung von „Eliteklassen” kom­men^[121], obwohl doch ein ursprüngliches Hauptziel die Erreichung aller Schüler war.

Neben den Chorklassen und Schulchören versucht man den Gesangsunterricht auch im normalen Musikunterricht ab der ersten Klasse einzuführen. Dieser findet jedoch selten addi­tiv statt, sondern man integriert externe Musikpädagogen oder ausgebildete Sänger aus Mu­sikschulen und Hochschulen in den Regelschulunterricht. Entweder sie gestalten die Stunden alleine oder zusammen mit dem Klassenlehrer in Form des sogenannten „Teamteaching“ beziehungsweise „Tandemunterrichts”. Dabei haben die Externen es nicht immer einfach. Sie werden häufig nur ungenügend ins Lehrerkollegium integriert, auch werden ihnen notwendige Ressourcen nicht zugestanden. Dass diese Art des Unterrichts nicht konfliktarm ist, beweist ein umfangreiches Rahmenkonzept des weiter unten näher untersuchten Münsteraner Projektes JEKISS, das „Ideen für das Gelingen von Teamteaching“ zusammengetragen hat.^[122] Die Autoren Nissen und Lehmann bestätigen, dass der Unterricht mit zwei Lehrkräften gute Absprachen erfordert. Die Möglichkeiten des Teamteachings könnten aber noch mehr genutzt werden, da sie enormes positi­ves Potential bergen.^[123]

Eine weitere Schwierigkeit haben die musikpädagogischen Fachkräfte häufig mit zu hohen Erwartungen der Eltern. Da jedes Kind aufgenommen wird und keine Begabtenausbildung gewollt ist, hat dies Einfluss auf die Qualität des Gesangs. Der gesetzte Schwerpunkt Singen ist kein Garant für ein hohes Niveau der gesanglichen Leistungen.^[124] Einfluss auf die Qualität hat auch die, bedingt durch die heutige höhere Mobilität, häufige Fluktuation inner­halb der Klassen. Neu hinzugekommene Kinder müssen in die bestehenden Singklassen erst integriert werden.^[125]

Die Schulen nehmen die Singangebote gerne in ihr Portfolio auf, da sie mit dem zusätzlichen Angebot eine Aufwertung Ihrer Außenwirkung und Profilierung gewinnen.^[126] Zudem be­grüßen die Schulen die Verstärkung ihrer dünnen Personaldecke durch die externen, für sie kostenneutralen Fachkräfte. Diese werden auch gerne im Nachmittagsunterricht eingesetzt, der durch den vorangetriebenen Ausbau der Grundschulen zu Ganztagsschulen, als Reaktion auf die alarmierenden Vergleichsstudien wie zum Beispiel Pisa, vonnöten ist. Schulleiter befürworten deshalb die Gründung von Schulchören und Musikstunden in den Randstunden. Durch den Nachmittagsunterricht verlieren aber die staatlichen und privaten Musikschulen an Bedeu­tung, wenn nicht sogar ihre Daseinsberechtigung.^[127] Gleichzeitig werden aber bei sin­kender Nachfrage immer mehr Studierende im Bereich „Musikerziehung in freien Berufen und an Mu­sikschulen”, sowie „Gesangspädagogen” ausgebildet. Durch diese Singprojekte, meist initiiert durch Musikschulen, können neue Arbeitsfelder für diese circa 4.000 jährlich neu ausbildeten Studie­renden geschaffen werden (in der Studienrichtung Gesang durchschnittlich 1.000–1.500 jährliche Absolventen, im Studiengang Musikerziehung in freien Berufen jährlich circa 3.000^[128] ). Zudem gewinnen die Musikschulen durch diese medienwirksamen Initiativen viel Aufmerksamkeit, um Sponsoren^[129] zu überzeugen. Dies ist ein nicht zu unterschätzender Faktor, da ein Vergleich von 2006 zu 2003^[130] beträchtliche staatliche Haushaltskürzungen der Musik­schulen aufweist. Die staatlichen Musikschulen finanzieren sich größtenteils über diese staat­liche Subventionen. Allein im Jahr 2006 waren sie der zweitgrößte Empfänger der 2,4 Milliar­den Euro, die Deutschland in seine Musikkultur investiert hat. Durch die neugewonnenen Sponsoren können die Musikschulen ihre Arbeit im selben finanziellen Rahmen fortführen, außerdem erhalten und gewinnen sie neue Tätigkeitsfelder für ihre Lehrkräfte.

Singprojekte werden jedoch nicht nur von Musikschulen, sondern auch von Chorverbänden initiiert. So entwickelte der Chorverband NRW das verbreitete Konzept Toni im Kinder­garten weiter in Toni in der Grundschule und es erlebte eine Neuauflage unter dem Namen Die Carusos ^[131], die vom Chorverband Deutschland gefördert werden. Hier versucht vermutlich ein Teil der 2,3 Millionen^[132] weltlichen und kirchlichen Sänger ihre Begeisterung an die nachfolgende Generation weiter­zugeben und die Chortradition am Leben zu erhalten. Die auf ihren Internetseiten zugängli­chen Lieder inklusive Notenmaterial unterstützen diese Arbeit.

Es wurden bisher nur wenige Singprojekte wissenschaftlich begleitet. Einige befinden sich noch in der Untersuchungsphase; deren Ergebnisse sind noch nicht öffentlich publiziert. Deshalb wurden zur ge­naueren Betrachtung die beiden Förderprogramme JEKISS aus Münster und SMS – Singen macht Sinn herangezogen, da hierzu bereits wissenschaftliche Evaluationen vorlagen. Bei JEKISS handelt es sich dabei um einen ausführlichen Zwischenbericht. Der endgültige Bericht wurde aufgrund der Erkrankung des Projektleiters nicht mehr fertiggestellt. Das Programm wird aber weiterhin fortgeführt. Das Akronym JEKISS steht für „Jedem Kind seine Stim­me” und ist angelehnt an das Kürzel JEKI „Jedem Kind sein Instrument”. Der Titel „Jedem Kind seine Stimme” wird jedoch auch für andere Förderprojekte des Singens verwendet. Ein Projekt der Musikschule der Stadt Neuss^[133] verwendet den identischen Titel. Es existiert kein übereinstimmendes Curriculum und wie für JEKISS besteht auch kein eigens produziertes Unter­richtsmaterial. Auch das Lehrerfortbildungsprogramm Primacanta^[134] der Hochschule für Mu­sik in Frankfurt/Main und der Crespo Foundation führt diesen Titel „Jedem Kind seine Stimme“ als Bestandteil seines Pro­jektnamens.

Das von Forge und Gembris umfassend evaluierte Förderprojekt SMS – Singen macht Sinn ist zwar gründlich untersucht, aber in der Praxis 2011 wieder eingestellt worden. Für die Gründe der Einstellung hat die Universität Paderborn auf Nachfrage keine Angaben gemacht. Da an dieser Stelle je­doch Konzepte untersucht werden sollen, die auch wissenschaftlich veri­fizierbar sind, wurde diese Einschränkung toleriert, da Teile der Ergebnisse sich auf bestehen­de und zukünftige Projekte übertragen lassen dürften.

Es ist jedoch zu bemerken, dass andere Projekte eine ähnliche Qualität vorweisen, auch wenn für diese bisher keine Evaluationen vorliegen. Gerade in Fächern der ästhetischen Bildung bestehen große Schwierigkeiten Lern- und Erfahrungsprozesse objektiv zu evaluieren.^[135] Zudem werden Forschungsprojekte nur nach einem aufwändigen ministerialen Genehmigungsverfahren zugelassen, dem anschließ­end auch noch die Schulleiter, die Schüler und der Elternrat zustimmen müssen.^[136]

7 JEKISS – Jedem Kind seine Stimme

7.1 Überblick JEKISS

Für eine detailliertere Betrachtung von Singprojekten wurde das Modell JEKISS ^[137] herangezo­gen, da neben einer vorliegenden Evaluation auch umfangreiches allgemein zugängliches Un­terrichtsmaterial vorliegt. Mit Hilfe der zum Projekt vorliegenden Handbücher, Noten, CDs und Filmbeiträge^[138] wird ein guter Einblick in die Praxisarbeit geboten, um die Er­kenntnisse der dazugehörigen Evaluation einzuordnen.

Das Projekt JEKISS wurde unter der Federführung der Musikpädagogin Inga Mareile Reuther an einer privaten Musikschule entwickelt, die von der Stadt Münster finanziell getragen wird.^[139] Mit die­sem Konzept versucht man einen Großteil der Schüler einer Grundschule zu errei­chen und ih­nen das Singen zu ermöglichen. 2009/2010 wurden 28 „Singende Grundschulen” von 16 Chorleitungen aus dieser Musikschule betreut, die spe­ziell für dieses Modell ausgebildet wurden. Die Musikdozenten hatten nach Angabe der Musikschule Erfahrung sowohl im Umgang mit Kinderchören, wie auch in der Arbeit mit Erwachsenen. Dies ist von Bedeutung, da die Chor­leitungen nicht nur den Schulchor betreuen, sondern auch die Fortbildung der Klassenlehrkräfte der teil­nehmenden Grundschulen übernehmen. Mit dieser Kombination bietet sich die Möglichkeit, alle Kinder und Lehrkräfte einer Schule zu erreichen.

Die Kinder des Schulchores erhalten eine intensivere stimmliche Förderung als die Kinder im Klassenver­band. Gleichzeitig partizipieren alle Lehrer, unabhängig von ihrer musikalischen Sozialisation, an einer Fortbildung, die es ihnen ermöglicht, täglich Gesang mit in den Unterricht einfließen zu lassen. Durch das identisch erar­beitete Liedgut in der Lehrerfortbildung und dem Chor, be­steht der Vorteil, dass die Klassen­lehrkräfte Unterstützung durch einzelne Chorkinder in ihrer Klasse erhalten. Dies ist ein be­sonderer Baustein des Konzeptes. So ist es möglich, die ganze Schulgemeinschaft zu errei­chen. Die „Singende Grundschule” findet ihren Höhepunkt im vierteljährlichen gemeinsamen Schulsingen in Turn- oder Pausenhallen, wodurch neue anre­gende und motivieren­de Singsituationen entstehen. Damit arbeitet man gegen die allgegenwärti­ge, rückläufige Entwicklung der Singmöglichkeiten in Familien, bei Festen und Feiern mit religiösen Anlässen, auf Kindergeburtstagen und in Feriencamps, wie es derzeit Jank be­klagt.^[140]

In den 28 Grundschulen Münsters wurden bisher 300 Lehrer fortgebildet. Es entstanden 47 Schulchöre mit 1.600 Chorkindern, die ihre 5.600 Mitschüler beim täglichen Singen unterstütz­ten. Die Hälfte aller Münsteraner Grundschulkinder wurde nach Angaben Rademachers und Reuthers^[141] in den letzten Jahren erreicht.

7.2 Bausteine JEKISS

Wie oben angerissen beruht das Konzept auf vier Bausteinen: Den Chorlehrkräften, dem Schulchor, der Fortbildung der Grundschullehrkräfte, den singenden Klassenzimmern zusammen mit dem gemeinsamen Schulsingen.

Die Chorlehrkräfte sind ausgebildete Sänger oder Stimmbildner und haben eine pädagogi­sche Ausbildung in elementarer oder allgemeiner Musikpädagogik. Alle beherrschen ein In­strument, meist Klavier oder Gitarre. Neben der Chorleitertätigkeit stehen sie als Ansprech­partner zur Verfügung und bilden das Grundschulkollegium über einen Zeitraum von einem Jahr fort. Bei Be­darf werden Lehrende nach dem abgelaufenden Jahr auch nachgeschult, zum Beispiel wenn neue Kolle­gen in der Schule aufgenommen worden sind. Es bleibt allerdings offen, wer diese Nachschulun­gen finan­ziert, da das auf drei Jahre angelegte Modellprojekt im Juni 2010 beendet wurde und die Fi­nanzierung von 250.000 Euro durch das Land Nordrhein-Westfalen, die Stadt Münster und private Stiftungen beendet wurde. Nach Beendigung des Projektes ist jedoch sicher ge­stellt, dass die Fachkräfte für Gesang weiterhin die Leitung der Schulchöre beibehalten. Die Finanzierung die­ser Tätigkeit ist gesichert durch Musikschulbeiträge der Eltern.

In der Fortbildung erhalten die Grundschullehrkräfte ein Training ihrer eigenen Singstimme und erlernen Atem- und Stimmübungen. Sie erarbeiten das Liedrepertoire und die Choreo­graphien unter Berücksichtigung kindgerechter Stimmgebung und der verschiedenen Register. Zahlreiche Stimmbeispiele sollen den Grundschulpädagogen die Auseinandersetzung mit unterschiedlichen Stimmlagen erleichtern und sie ermutigen in kindgerechter Tonhöhe zu singen.^[142] Die Weiterbildung findet im Anschluss an den regulären Unterricht in der Standortschule durch die Gesangsfachkräfte statt. Diese haben die Aufgabe ihre Schulkollegen entsprechend ihres individuellen Leistungsstan­dards zu fördern und zu betreuen. Einmal in der Woche stehen sie dem Lehrkörper für individuelle Gespräche zur Verfügung. Zum Singen in der Klasse erhalten die Schullehrkräfte als Hilfsmittel Play­back-CDs.

Daneben erhalten sie Unterstützung durch einzelne Kinder, die Mitglied im Schul­chor sind. Er findet meist in den Randstunden statt und steht allen Kindern ab der ersten Klasse offen. Hier werden die Kinder auch stimmbildnerisch intensiver als beim alltäglichen Klassen­singen geschult. Neben den JEKISS -Liedern erlernen sie auch Lieder mit höheren Anforde­rungen.

Das Liederbuch JEKISS beinhaltet eine Sammlung von 50 Liedern, die aus verschiedenen Liederbüchern zusammengestellt wurden. Darunter befinden sich circa ein Drittel traditionel­ler Kinder- und Weihnachtslieder wie „Alle Vögel sind schon da”, „Hejo, spann den Wagen an” und „Alle Jahre wieder”. Aber auch englischsprachige und afrikanische Lieder sind Bestand­teil des Liederkanons. Das Liedgut ist für zwei Jahre Schulgesang ausgelegt. Ist ein kleines Liedreper­toire in der Schule aufgebaut, findet regelmäßiges Schulsingen statt. Dieses wird von der Chorlehrkraft geleitet. Es sollte in der Regel viermal im Jahr stattfinden.

Zum JEKISS -Projekt existiert ein vom Gustav Bosse Verlag herausgegebenes umfangreiches Unterrichtsmaterial in Form oben angegebenen Liederbandes, eines Konzeptbandes^[143], einer Be­gleit-CD und einer DVD. Im Konzeptband erhält man Hintergrundinformationen, Hilfen zur Organisation und methodisch-didaktische Bausteine. Weitere Punkte bilden darin die Stimmbil­dung von Chorkin­dern und Lehrkräften, sowie Anregungen zur Bewegungs- und Klavierbe­gleitung. Die Begleit-CDs können im Unterricht als Playbacks verwendet werden und durch die DVD haben die Lehrkräfte die Möglichkeit, Übungen für die eigene Stimme zu erler­nen und erhalten schrittweise Erläuterungen zu Unter­richtstechniken. Ein Er­lernen von Gesten und kleinen Tanzschritten mithilfe der DVD ist sicherlich hilfreich, auch wenn alle Lieder mit Be­wegungs-Piktogrammen bereits im Konzeptbuch beschrieben werden.

7.3 Didaktik und Methodik JEKISS

Im Konzeptband^[144] werden sehr detailliert und praxisnah die Voraussetzungen für eine erfolg­reiche JEKISS -Arbeit und eine eventuell avisierte Zertifizierung als JEKISS -Schule er­läutert. Es gibt Hilfestellungen zum Umgang mit Kooperationspartnern und man erhält Hin­weise und Anregungen zur optimalen Aufbau- und Ablauforganisation, der Finanzierung und der Öffent­lichkeitsarbeit. Der Band beschreibt die optimalen Räumlichkeiten, die benötigen Hilfs­mittel im Klassenzimmer und wie die Chorkinder im Optimalfall zusammengestellt werden. Selbst zu den verschiedenen Choraufstellungen der Kinder gibt es viele Anregungen.

Zur Methodik liefert Reuther umfangreiche Ausführungen: Die Lieder sollten in einer kindge­rechten Lage von d1 bis g2 gesungen werden. Das dazugehö­rige Liederbuch folgt dieser Prämisse. Damit folgt Reuther dem zur Zeit mehrheitlich geforderten kopfstimmigen höheren Singen von Kindern, dem tradierten klassi­schen Stimmideal. Diese Art des Singens soll der kindlichen Stimme am besten gerecht wer­den und zu keiner Beschädigung der Stimmlippen führen.^[145] Das Liederbuch ist bei der Aus­wahl der Lieder jedoch nicht gänzlich konsequent: Beginnen doch viele Lieder bereits mit dem Ton bei c1, was die Kinder dazu verleiten könnte, mit Bruststimme zu singen.

Die Stimmbildung der Chorkinder und Lehrkräfte nimmt einen Schwerpunkt der Unterrichts­stunden ein.^[146] In einem Drittel der Unterrichtszeit wird das Singen in den verschiedenen Registern, der Brust-, Kopf- und gemischten Stimme trainiert. Weitere Unterrichtsbestandteile sind Ener­gie- und Atemübungen, wie zum Beispiel die Tiefenatmung und die Atemeinteilung. Weiter­hin sollen Glissandi, Tonleitern, Vokalausgleich mit Konsonanten und das Erlernen von Drei- und Vierklängen vermittelt werden.^[147]

Der Beginn der Chorstunden soll durch Singrituale eingeleitet werden, damit die Kinder zur Ruhe kommen und aufnahmebereit für die anschließenden Chorarbeit sind. Im Konzeptband wird empfohlen, sich bewusst eingängiger Rituale zu bedienen, die bereits durch Routine im Langzeitgedächtnis gefestigt sind. Neben diesen sich wiederholenden Einsingübungen sollten auch die Unterrichts- und Chorstunden immer die gleiche Struktur aufweisen. Es wird emp­fohlen den Aufbau der Stunden erst nach vier oder fünf Wochen zu verändern, damit auch an der Qualität des Gesanges selber gearbeitet werden kann. Hilfreich seien bei eventuell einset­zender Langeweile kleine Modifikationen der Übungen und Lieder.^[148]

Die Chorstunden werden auch schon in der ersten und zweiten Klasse angeboten, in denen noch kaum oder geringfügige Lesefähigkeiten vorhanden sind. Schon aus diesem Grund werden bei JEKISS alle Lieder ohne Noten- oder Textblatt einstudiert. Das Auswendigsingen nimmt zudem die Fokussierung von den Notenblättern und eröffnet mehr Freiheit in Bezug auf Gesichtsmimik und Körperbewegungen. Durch die geringere Ablenkung nehmen die Kinder ihr Umfeld bes­ser war. Eine detaillierte Auseinandersetzung mit Rhythmik und Melodie kann erfolgen. Die Aufnahme von Tanzbewegungen lässt sich mit Notenblatt in der Hand schwerlich verwirkli­chen. Nach Reuther identifizieren sich die Kinder erst vollständig mit dem Stück, wenn es im Langzeitgedächtnis abgespeichert ist. Die Kinder können es dann auch in den Alltag integrieren und es bleibt über Jahre hinweg erhalten, wenn es nicht im Optimalfall sogar an die nächs­te Generation weitergetragen wird.^[149] Die Methodik des Liederauswendigerlernens wird auch in den Lehrerfortbildungen fortgeführt. Wie die Chorlehrkräfte sollten die Klassenlehrkräfte das Liedgut möglichst auswendig mit ihren Kindern einstudieren.

Das Einstudieren erfolgt mit der „Call and Response” Methode, die auch Papa­geienmethode genannt wird. JEKISS grenzt sich aber ab vom monotonen Wiederholen, son­dern versucht mit unterschiedlichen Bewegungsbegleitungen die Wiederholung interessant zu ge­stalten. Argumentativ begründet Reuther diese Methode damit, dass nur so ein konzentrier­tes Zuhören der Kinder gewährleistet ist, um richtige Töne nachzusingen. Das gleichzeitige Hö­ren und Wiedergeben der Töne stellt für Reuther eine Überforderung der Kinder dar. Die zu erler­nenden Abschnitte sollten nicht länger als zwei Takte sein.^[150] Maschke spricht sich allerdings gegen diese Art der Liedeinführung aus. Er argumentiert, dass bei der Papageienmethode die Fehlerquote selbst bei geübten Klassen relativ hoch sei und eine Verschmelzung von Liedeinführung und Liedverarbeitung erfolgversprechender sei. Kernpunkt dieser Methode seien unterschiedliche musikalische Aufgaben anhand der neuen Melodie.^[151]

Singen bei JEKISS findet immer auch in Kombination mit Bewegung statt. Die Bewegungs­begleitungen kommen dem hohen Bewegungsdrang der Grundschulkinder entgegen. Zudem soll der Körper einen Spannungstonus erlangen und Singhemmungen überwunden werden. Die choreographierte Gestik hilft den Kindern, Text und Melodie multisensorisch abzuspeichern. Dem Chorleiter werden ein ganzes Bündel von Bewegungsmöglichkeiten angeboten, die zu den Liedern gestaltet werden können. Auch in diesem Bereich sollte die Lehrkraft die Bewe­gungen bereits ohne Vorlage beherrschen, sodass diese im optimalen Fall auch spontan improvisiert und variiert werden können. Die Bewegungen werden von den Kindern nach dem Imitationsprinzip erlernt.^[152]

7.4 Evaluation des Projektes JEKISS

7.4.1 Methode

Nachfolgende Ausführungen beziehen sich auf einen Zwischenbericht des Projekts von Beckers und Özdemir vom 06.07.2010.^[153] Es liegt bisher keine summative Evaluation vor. Wie bereits erwähnt, wurde die Studie aufgrund der Erkrankung des Projektleiters eingestellt. Es kann jedoch davon ausgegangen werden, dass dieser Zwischenbericht aussagekräftig ist, da er nach Angaben der Autoren den strengen Kriterien der empirischen Sozialforschung und den spezifischen Standards der Evaluations­forschung unterliegt. Nach Angaben der Deutschen Gesellschaft für Evaluation e.V. sind dies Nützlichkeit, Durchführbarkeit, Fairness und Genauigkeit.^[154]

Im Zwischenbericht wurde das Programm JEKISS bewertet und auf die Funktionalität beziehungsweise Rea­lisierung überprüft. Damit es nicht zu subjektiven Werturteilen kommt, bedient man sich wis­senschaftlicher Forschungsmethoden zur Untersuchung des Projekts. So wurden alle betei­ligten Grundschulen in Münster mit ihren Lehrkräften, den Eltern und Schulleitungen eingebun­den.^[155] Kritisch zu betrachten ist, dass die Kinder in dieser Evaluation nicht befragt wurden.^[156] Dies sei jedoch nach Angaben der Autoren noch geplant gewesen, fand auf­grund der Beendi­gung der Untersuchung letztendlich doch nicht statt.

Die Recherchen waren so angelegt, dass Zwischenergebnisse direkt in JEKISS verarbeitet werden konnten. Man verfolgte damit den Ansatz einer formativen Logik. Als Forschungsme­thode bediente man sich mehrheitlich qualitativer Methoden. Kritiker halten diese Aussagen allerdings nicht für objektiv, da die gesammelten Daten nicht standardisierbar sind.^[157] Zu ge­ringe Fallzahlen und die in dieser Methode häufig verwendeten offenen Fragestellungen können zu kausalen Fehlschlüssen führen. In der Tat sind die Erhebungen nur in niedrigerer Anzahl durchgeführt worden. So wurden nur 17 Schulleitungen, fünf Chorlehrkräfte, 27 Grundschullehrerinnen und fünf Eltern von den 28 teilnehmenden Grundschulen befragt. Nicht alle Befragungen wurden jedoch immer in dieser Anzahl durchgeführt. Es gab auch fokussierte Experteninterviews mit nur fünf Teil­nehmern.^[158]

Befürworter dieser Untersuchungsmethode sehen in diesen qualitativen hermeneutischen For­schungsmethoden jedoch die Möglichkeit soziale Phänomene zu entdecken, die durch stan­dardisierte Methoden nicht erfassbar sind. Aus diesem Grund haben Beckers und Özdemir ver­mutlich diese Methode verwendet. Mit dem Zwischenbericht gehen sie der Fragestel­lung nach, welche Erwartungen an das Projekt gestellt wurden und wie JEKISS in der Praxis reali­siert wurde. Wie war die Qualität der organisatorischen und inhaltlichen Umsetzung und wie wurde das Projekt von den Beteiligten akzeptiert? Als einzelne Evalutionsschritte bediente man sich wie erwähnt fokussierten Experteninterviews, leitfadengestützten Einzelinterviews, Fra­gebögen mit offenen und geschlossenen Fragen sowie Wochenprotokollen in Form von Sing­tagebüchern.

7.4.2 Ergebnisse

Mit der Untersuchung, welche Erwartungen die Schulleiter in die Teilnahme am JEKISS -Pro­jekt für ihre Schule gesetzt haben, lässt sich ablesen, inwieweit sich ihre Vorstellungen mit denen der JEKISS -Initiatoren deckten. Eine erfolgreiche Implementierung ist möglich, wenn die Schulleitungen dieselben Ziele verfolgen wie die JEKISS -Verantwortlichen.

Die Initiatoren hofften, dass sich das Singen positiv auf die Entwicklung des Kindes auswirkt und das Unterrichts- und Schulklima sich dadurch verbessert. Die zuvor beschriebenen Transferleistungen wur­den als Motivationshilfe herangezogen. Zur musikalischen Entwicklung sollte allen Kindern, unab­hängig von ihren sozialen und finanziellen Möglichkeiten, ein Zugang zum Singen bereitet und dem Gesang zu einem höheren Stellenwert verholfen werden. Weiterhin sol­lten die musikalischen Kompetenzen der Grundschulkräfte gefördert werden.^[159]

Mit einer Fragenbogenerhebung, gerichtet an die Schulleitungen, wurden die Gründe zur Teilnah­me an JEKISS ermittelt. Ein Viertel aller Nennungen fiel auf die Fortbildung der Schul­lehrkräfte. Durch die musikpädagogische Fortbildung erhoffen die Schulleiter dem oben be­schriebenen Rückgang und der mangelnden Qualität des Musikunterrichts durch fachfremde Lehrkräfte entgegen zu treten. Es ist zu mutmaßen, dass die Schulleiter die Fortbildung der Lehrkräfte an erste Stelle setzten, weil sie sich damit eine langfristige Auswirkung erhoffen. Die eigentliche musikalische Förderung der Kinder gaben nur 11 Prozent als Teil­nahmegrund an. Addiert man jedoch die weiteren neun Prozent (Wichtigkeit von musikali­scher Aktivität) hin­zu, ergeben sich 20 Prozent der Nennungen, die sich für die direkte Förderung des Musikun­terrichts aussprechen. Zudem versprach man sich eine Aufbauhilfe für einen Schul­chor (neun Prozent) und einen Imagegewinn des Musikunterrichts (sieben Pro­zent). Als weite­re Gründe wurden das durch das Singen geförderte Gemeinschaftsgefühl und die Bereiche­rung der Schullebens angegeben.^[160]

Sind die Schulleiter für das Projekt gewonnen, müssen auch die Eltern vom Nutzen des Pro­jektes überzeugt werden. Die geführten Elterninterviews der Evaluation geben nur unzurei­chend oder unspezifisch Hinweise auf deren Erwartungen. Man erhoffte sich, wie auf Seite 14 erläutert, einen positiven Einfluss auf die Stimmung der Kinder. Das Singen wird von den Eltern als Einstiegshilfe zum Erwerb musikalischer Grundkompetenzen positiv be­wertet, da es als Basis hilfreich für weiteren Instrumentalunterricht sei.^[161] Geht man von der Hypothese aus, dass die geringen Fallzahlen der Untersuchung repräsentativ sind, dann könnte dies Bräuners Aussage bestätigen, der ausführt, dass Musik nicht der Lebensvorberei­tung wie Deutsch und Mathematik dient und deshalb nicht denselben hohen Stellenwert er­fährt wie eben diese Fächer.^[162] Eltern sind daher schwierig zu überzeugen, ihre Kinder in einer für sie „zweckfreien” Bildung zu bestärken und zu fördern.

Für die positive Implementierung des Projekts ist auch entscheidend, dass die Schule die not­wendige Motivation aufbringt, da mit einem Mehraufwand an Zeit und Organisation zu rech­nen ist. Sechs Prozent der Schulleiter berichteten, dass es sehr schwierig war, das Kollegium davon zu überzeugen. In weiteren 59 Prozent der Schulen musste noch etwas Überzeugungs­arbeit geleistet werden. Eine Erklärung für die zögerliche Akzeptanz könnte die Frage nach der „Mehrbelas­tung durch JEKISS” beantworten. 17 Prozent der Lehrer befürchteten eine höhere Belastung. Die Sorge vor Mehrarbeit beschreibt auch Liebert, eine Grundschullehrerin, die in einem Chor­klassenprojekt in Niedersachsen involviert war. Sie führt aus, dass das Projekt gut angenom­men wurde, da die anderen Kolleginnen keinen zusätzlichen Aufwand hatten und sich für diese nichts geändert hätte. Lieberts Schulleiterin nahm die Idee gut auf, denn es gab keine Um­strukturierungen.^[163]

Die Evaluation bietet keine weitere alternative Antwort für die anfängliche Skepsis, denn es könnten auch durchaus noch andere hemmende Faktoren für das Zögern verantwortlich sein: Der Mu­sikunterricht gilt unter Lehrern nur als Nebenfach. Die Überbetonung des Faches Mu­sik wird von vielen Nichtmusikern abgelehnt.^[164] Ein weiterer Grund für die Skepsis könnte die Hemm­schwelle vor dem eigenen Singen durch geringe musikalische Sozialisation im Eltern­haus und in der eigenen Ausbildung sein.

Ob die Einbindung des Projektes in das Schulleben gelungen ist, wurde mithilfe der Singtage­bücher untersucht. Danach wird das Singen in den Unterrichtsalltag gut integriert. Es wird verwendet als Ritual, zum Aufbau einer positiven Stimmung, als Bindeglied zu Unterrichts­themen und zur Unterstützung bei Veranstaltungen wie Verabschiedungen und Neueinschu­lungen.^[165] Die Feststellung, dass vermehrt gesungen wird, kann aber auch das Er­gebnis des „Hawthore Effekts” sein. Demzufolge ändern Probanden ihr Verhalten, sobald sie wis­sen, dass sie beobachtet werden.^[166] Es könnte daher sein, dass das verstärkte Singen nach Be­endigung der Evaluation wieder nachlässt, da keine Singtagebücher mehr geführt werden müssen.

Zur Untersuchung der Chorkinder wurden allerdings die Kinder selbst nicht befragt. Dies sollte erst in einer sich anschließenden Evaluation erfolgen. Ein Grund dieser zeitlichen Verschiebung könnte sein, dass Erhebungen mittels Schülerfragebögen sehr schwierig sind. Antworten auf offene Fragen können von den Kindern häufig nur unzureichend formuliert werden. Gleichwohl ist den Grundschülern bei vorgegebenen Antwortkategorien häufig der Bedeutungsgehalt nicht klar.^[167] Zur Un­tersuchung der Chorkinder wurden deshalb zunächst die Chorlehrkräfte und die Klassenlehrer befragt:

Die Grundschullehrer unterstrichen die positive Multiplikatorenrolle der Chorkinder. Lehrkräfte fühlen sich durch sie unterstützt und entlastet. Damit ist auch ein Paradigmenwechsel des di­daktischen Konzepts möglich. Die im bisherigen Chorunterricht zentralisierte Fokussierung auf die Lehrkraft kann nun durch die neuen Aufgaben der Chorkinder in der Klasse in den heute geforderten handlungsorientierten Unterricht^[168] münden.^[169] Mit dieser Methode hat man sich dem Ziel des selbständigen Lernens genähert.

Die Schulchöre werden sehr gut angenommen. Mit dem JEKISS -Projekt erreicht man somit auch Kindern, die sonst eher nicht in einen Chor gehen würden. Nicht überprüft wurde in der Studie, ob die Kostenpflichtigkeit der Chorteilnahme über die Bereitschaft der Eltern, diese aufzuwenden, bereits eine gewisse Vorauswahl darstellte oder nicht. Der hohe Anspruch möglichst viele Kinder zu integrieren, hat zur Folge, dass die Chorlehrkräfte Disziplinprobleme in den Chören zu bewältigen haben und sie deshalb Abstriche bei der Qualität des Gesangs machen müssen. Da der Chorunterrichts während des normalen Unterrichts durchgeführt wird^[170], könnte es sein, dass Klassenlehrkräfte schwierige Schüler gerne in diese Chorstunden integrieren, um sich selber in dieser Stunde eine Entlastung zu schaffen. Dies hat aber auch den Vorteil, dass es nicht zur Bildung von Eliteklassen kommt, ein Umstand, der bei der Zusammenstellung von sogenannten Chorklassen häufiger zu beobachten ist.^[171] Die Chorleiter empfanden es als schwierig, Kin­dern aus den Klassenstufen eins bis vier gleichzeitig zu begegnen. Dies setzt im Optimalfall ein alters­übergreifendes Repertoire und jahrgangsübergreifende Lehrmethoden voraus.^[172] So müsste die JEKISS-Liedauswahl von den Initiatoren dahingehend noch einmal angepasst werden und die Methodik für die Chorlehrkräfte überarbeitet werden. Für Schwierigkeiten im jahrgangsübergrei­fenden Un­terricht könnte auch sprechen, dass JEKISS -Filmbeiträge keine altersgemischten Grup­pen im ak­tiven Unterricht zeigen. Brügger bestätigt, dass das Repertoire und das Arrangement bedeutende Determinanten für die Motivation der Kinder darstellen.^[173] Statt eines jahrgangsübergreifenden Repertoires empfiehlt Bruhn, aufbauend auf den Ausführungen Fröschels^[174], eine Aufteilung der Schüler in leistungsgleiche Gruppen, die jedoch auch altersunterschiedlich sein könnten.^[175] Entsprechend können dann Liedauswahl und Methodik angepasst werden. Dies dürfte aufgrund enger finanzieller, räumlicher und personeller Ressourcen schwierig umzusetzen sein.

Die JEKISS -Fortbildungen an den einzelnen Schulen hatten als Ziel Klassenlehrer auf das ge­meinsame Singen mit den Kindern im eigenen Unterricht vorzubereiten. In der wöchentlichen Fortbildungsstunde wurde mit ihnen dasselbe Liedrepertoire erarbeitet, das auch die Chorkinder später erlernen sollten. Dazu erhielten die Klassenlehrer didaktische Anregungen zur Umsetzung der Lie­der. Aus den Fortbildungen erhielt man folgende Rückmeldungen: Für ihren zeitlichen Auf­wand erwarteten die Lehrer eine hohe Dichte der Fortbildungsinhalte. Einige Lehrkräfte hat­ten auch weiterhin Hemmungen ihre Singstimme zu verwenden. Bisher wenig musikalisierte Lehrkräfte hatten Schwierigkeiten dem Pensum zu folgen. So war es eine große Herausforde­rung für die Chorlehrkräfte das richtige Maß in den sehr heterogenen Zusammensetzungen der Fortbildungsteilnehmer zu finden. In Nordrhein-Westfalen werden gemäß §42 LBG NRW von den Lehrern eine gewisse Anzahl regelmäßiger Fortbildungen gefordert. Es könnte daher sein, dass einige Lehrer nur schwierig zu motivieren waren, da ihr Beweggrund zur Teilnahme nicht im Singen selber lag, sondern in der Abgeltung dieser Forderung des Schulministeriums.

Nachdem die Schulen für das Projekt gewonnen wurden und JEKISS implementiert wurde, untersuch­ten Beckers und Özdemir in ihrer Evaluation die allgemeinen Auswirkungen von JEKISS: Diese Fragestellung an die Schulleiter führte zu dem Ergebnis, dass die meisten Auswirkun­gen sich auf die Außenwirkung der Schule und auf eine positive Veränderung der Schulatmo­sphäre bezogen.^[176] Für die Initiatoren könnte diese Erkenntnis unbefriedigend sein, da die Ne­beneffekte wie der Imagegewinn als Singende Grundschule und das verbesserte Schulklima einen höheren Stellenwert einnehmen als die Auswirkungen auf die Schüler und den Unter­richt selber. Nun darf dabei aber auch nicht vergessen werden, dass die Schulleiter kaum noch selber im Unterricht tätig sind und somit nicht den unmittelbaren Bezug zu den Unterrichtstätigkeiten haben.

Die Frage nach den Auswirkungen auf die Schüler wurde den Lehrkräften, Eltern und Chorlei­tern gestellt. Danach reagieren die Kinder nun aufmerksamer auf Musik und haben Spaß am Singen. Das erlernte Repertoire wird als Bereicherung für die Kinder empfunden. Die Kinder entwickeln mehr Selbstvertrauen und sind ausgeglichener nach Beendigung der Singstunden. Die Klassengemeinschaft verbessert sich und es kommt zu positiven Veränderungen der Gesang­stimme.^[177] Der Musikunterricht erhält eine andere Qualität, insbesondere wenn der Unterricht bisher fachfremd erteilt wurde.^[178] Dies hier genannten Einzelbeobachtungen weisen eine Tendenz zur Verallgemeinerung auf und sind kritisch zu beurteilen. Kognitionspsychologen haben aufgezeigt, dass die menschliche Wahrnehmung dazu neigt, Einzelbeobachtungen durch Vorahnungen als allgemeine Evidenz zu bestätigen, das heißt die Wahrnehmung von Veränderungen kann auch die Folge eines Wunsch­denkens sein.^[179] Zu der veränderten, verbesserten Qualität werden keine detaillierteren Anga­ben gemacht. Es wird nur vom leichteren Erkennen von Melodien und dem schnelleren Erler­nen von Liedern gesprochen. Vermutlich sind auch keine genaueren Angaben einer Qualitäts­beschreibung aufgrund der Kulturabhängigkeit und Subjektbezogenheit des Faches Musik möglich.^[180] Durch unterschiedliche kulturelle Hintergründe sind den Kindern verschiedenste Harmonien und Musikstile vertraut. Zudem unterliegen Gesangsstile permanenten Veränderungen^[181], somit gibt es nicht den „guten” Gesang. Folgt man dem Erfahrungsschatz der Kinder, so müsste der Schwerpunkt vom traditionellen Kunstgesang, der häufig als fremdartig abgelehnt wird^[182], auf populäre Gesangstile verlagert werden.

Obwohl die finanzielle Förderung des Projekts beendet ist, dürfte die Nachhaltigkeit gesichert sein, da durch die Lehrerfortbildung in den beteiligten Schulen die Inhalte weiter in den Klassen vermittelt werden können. Auch die Chorlehrkräfte der Westfälischen Schule für Mu­sik sind noch immer an den Grundschulen tätig. JEKISS- Fortbildungen werden weiterhin, inzwischen aber kostenpflichtig, für interessierte Lehrer in Münster angeboten.

8 SMS – Singen macht Sinn

8.1 Überblick SMS

Zur detaillierteren Betrachtung wurde hier als zweites Projekt SMS in der Region Ostwestfalen-Lippe ausgewählt, da es andere Schwerpunkte setzt und seinen Un­terricht an­ders gestaltet. Im Vordergrund stehen bei SMS die Aus- und Fortbildung von Lehr­kräften, wobei der Musikunterricht in den Klassen in Form des Tandemunterrichts erfolgt. Gesangspäd­agogen und Klassenlehrer betreuen die Schüler gleichzeitig.

Ein weiterer Grund für die Wahl dieses Vergleichsprojektes war, dass in der sehr ausführlichen Evaluation von Forge und Gembris auch Tests und Messungen zur Stimmentwicklung der Fortbildungsteilnehmer durchgeführt wurden.

Das Projekt wurde initiiert von der Hochschule für Musik in Detmold, den Universitäten Bie­lefeld und Paderborn, der Bezirksregierung Detmold sowie den Musikschulen und Studiense­minaren in Ostwestfalen-Lippe. Das 590.000 Euro teure Projekt wurde von der Familie-Ost­hushenrich-Stiftung und vom Land Nordrhein-Westfalen finanziert und nach drei Jahren in 2011 eingestellt.

Die Idee zu diesem Projekt entstand auf der ersten Kulturkonferenz Ostwestfalen-Lippe 2007. Anschließend erfolgte eine Vernetzung der Projektplaner und Einbindung von Förderern. Der Rektor der Hochschule für Musik in Detmold hat dieses Konzept mit einem Fachbeirat entwi­ckelt. Wie bei JEKISS war die Hauptintention von SMS, Grundschulkindern einen Zugang zum Singen zu ermöglichen und vielfältige Singanlässe in den Schulen zu schaf­fen. Das gemeinsame Singen sollte wieder ein fester Bestandteil des Schullebens werden.^[183] Das Projekt wurde an 21 Grundschulen, zwei Universitäten und vier Studienseminaren inner­halb der drei Jahre implementiert. Wichtig war den Initiatoren, dass die Nachhaltigkeit gesi­chert ist. Deshalb bestand der Schwerpunkt, neben der Arbeit in den Grundschulen mit Kindern und Lehrkräften, aus weiteren drei Bausteinen, in denen angehende Lehrkräf­te in der eigenen Stimme und im Singen mit Kindern ausgebildet wurden.^[184]

8.2 Bausteine SMS

Beim Singen in Grund- und Förderschulen arbeiten Gesangspädagogen mit den Klassen­lehrern, die meistenteils keine musikalische Ausbildung besitzen, gemeinsam im Musikunter­richt. Pro Schule werden exemplarisch zwei bis drei Klassen jeweils ein bis zwei Schulstun­den im Tandem unterrichtet. Auch wenn dies nicht als Fortbildung tituliert wurde, so kann dies durchaus als indirekte Weiterbildung für die fachfremd unterrichtenden Lehrer an­gesehen werden. Sie sollen durch die Zusammenarbeit mit den Gesangspädagogen neue Im­pulse zur Stimmbildung und Liedvermittlung erhalten. Die Klassenlehrer bekommen Einblicke in didakti­sche Konzepte und können sich mit den externen Gesangspädagogen austauschen. Es wurde für dieses Projekt kein besonderes Unterrichtsmaterial entwickelt, wie eine Anfrage beim ehemali­gen Projektleiter Simon ergab.^[185] Die Gesangspädagogen waren in ihrem Lehrmaterial also frei, sollten im Einzelnen aber folgende Inhalte vermitteln: Mithilfe von Stimmspielen und -übungen sollte die phonetische Entwicklung der Grundschüler gefördert werden. Weiter­hin sollte die Hörfähigkeit von Tönen und Intervallen geschult werden. Durch Klatschrhythmen und Bodypercussion sollte eine metrische und rhythmische Förderung erfolgen. Neben dem Aufbau eines altersgerechten Liedrepertoires war beabsichtigt, die Kreativität der Kinder durch kleine Kompositionsaufgaben, wie zum Beispiel dem Vertonen einer Geschichte, wei­terzuentwickeln. Mithilfe von Bewegungsliedern sollte die Körperwahrnehmung zur Mu­sik allein und in der Gruppe verbessert werden. Darüber hinaus sollte das Musikhören und das Musizieren mit elementarem Instrumentarium Unterrichtsgegenstand sein.

Als zweiten Baustein wurden an den Studienseminaren Bielefeld, Detmold, Minden und Pa­derborn ein Wahlmodul „Basiskompetenz Stimme” eingerichtet. Jeweils zwei Kurse wur­den über zwei Semester bei zwei Wochenstunden für Referendare angeboten, die nicht das Unterrichtsfach Musik studiert hatten. Darüber hinaus hatten die Lehramtsanwärter die Mög­lichkeit einer Einzelberatung zum Umgang mit ihrer eigenen Stimme. Am Ende dieses Wahlmoduls erhielten die Teilnehmer ein Zertifikat. Inhalt dieser Qualifikationsmaßnahme war es, die eigene Stimme auszubilden und eine Didaktik des Singens mit Kindern zu erlernen. So wurden Inhalte zur Physiologie der Kinderstimme, Stimmbildungsmethodik, Musizier- und Begleitmöglichkeiten wie Bodypercussion sowie Bewegung, Tanz und Begleitung mit ele­mentaren Instrumenten vermittelt.^[186] In den Fortbildungen wurde größtenteils mit dem Lie­derbuch Sim-Sala-Sing von Meyerhofer (2005) gearbeitet.^[187]

Der dritte Baustein Wahlmodul „Basiskompetenz Stimme” war für Studenten an der Univer­sität Paderborn eingerichtet worden. Wie an den Studienseminaren erhielten die Studenten nach einem Jahr ein Zertifikat. Die Inhalte deckten sich mit dem Wahlmodul für die Lehr­amtsanwärter.

Beim vierten Baustein handelt es sich um einen neu eingerichteten Masterstudiengang „Sin­gen mit Kindern” an der Hochschule für Musik Detmold. In zwei Semestern sollen die Stu­denten als Spezialisten für das Singen mit Kindern ausgebildet werden. Die Studienabsolven­ten erhalten hier die notwendigen Kompetenzen zum Leiten von Chören in öffentlichen Schu­len, Musikschulen und Gemeinden. Zudem sollen sie befähigt werden, Lehrkräfte und Erzieher an Schulen und Kindergärten selbst auszubilden. Auch eine nachfolgende Tätigkeit an Hochschulen ist möglich, wie die Ausführungen Baumanns darlegen.^[188] Studieninhalte sind die Didak­tik des Singens mit Kindern, die eigene musikalisch-künstlerische Arbeit und umfangreiche eigene Praxistätigkeiten. Aufgrund der bisher geringen Absolventenzahl wurde noch keine Evaluation durchgeführt.

8.3 Evaluation des Projektes SMS

8.3.1 Methode

Das SMS -Projekt wurde durch das Institut für Begabungsforschung in der Musik an der Uni­versität in Paderborn durch Gembris und Forge wissenschaftlich begleitet. Wie bei JEKISS wurden Ergebnisse der formativen Evalution als Feedback den Initiatoren zur Detailsteuerung zur Verfügung gestellt. Zur abschließenden Bewertung der Projektes wurden bestimmte Sach­verhalte auch summativ untersucht.^[189] Mit der Evaluation sollten die selbst gesetzten Ziele überprüft und bewertet werden. Zur Sicherstellung der Nachhaltigkeit steht noch eine Nach­folgeuntersuchung von Forge aus.^[190] Als Arbeitsmittel setzte man qualitative und quantitative Methoden der Sozialforschung ein. Im Einzelnen sind dies offene und geschlossene Fragebö­gen, teilstrukturierte Interviews, Verfahren zur Stimmuntersuchung und der Musikalitätstest nach Wing.^[191] Die Auswirkungen der Projektarbeit an den Schulen erfolgten mit qualitativen Methoden, die Untersuchung der Studierenden im Modell „Basiskompetenz Stimme” wurden mit quantitativen Methoden gemessen.^[192] Nach den Statuten der Deutschen Gesellschaft für Evaluationen e. V. sollten Untersuchungen bestimmten Standards wie zum Beispiel die unparteiische Durchführung und Berichterstattung, sowie Genauigkeit unterliegen.^[193] An die Sorgfalt der unparteiischen Durchführung ist in diesem Fall ein besonderer Maßstab anzulegen, da der Evaluationsleiter gleichzeitig an seinem Lehrinstitut die Unterrichtsmodule für Studierende als Baustein des SMS-Projekts anbietet.

In qualitativen Auswertungen ist es nur bedingt möglich, dem Standard Genauigkeit zu ent­sprechen. Obwohl fast 2.000 Kinder im Projekt involviert waren, beruhen Teilergebnisse auf den Interviews von nur 10 Kindern, die aus den Klassen eins bis vier zufällig ausgelost wur­den. Zudem ist es fraglich, ob Erstklässler schon in der Lage sind, sich verbal zu artikulieren, um zum Beispiel auf folgende offenen Interviewfragen zu antworten: „Bist Du besser im Singen geworden?” oder „Welche Rolle hat deine Lehrerin im Unterricht?”^[194] Die in der Auswertung beschriebenen Zitate der Kinder sind alle durchweg positiv.^[195] Inwieweit haben aber die Er­wartungen der Wissenschaftler die Antworten geprägt? Trauen sich Sechs- bis Zehnjährige zu, sich gegenüber Erwachsenen kritisch zu äußern? Hat der Hawthore Effekt einen Einfluss auf die Antworten? Die Autoren der Evaluation bezweifeln selbst, ob zehn Schüler­interviews und 21 Stimmuntersuchungen von Studierenden reichen, um von den Einzelergeb­nissen auf allgemein gültige Evidenzen zu schließen. So lösen sie diese Unsicherheit, indem sie ausführen, dass zehn Probanden ausreichen, da nur ein Eindruck von den Schülern gewonnen werden sollte und keine Generalisierung. Reichen daher Eindrücke, um das erklärte Projektziel, „das Singen [...] zu fördern und Freude am Singen zu vermitteln”,^[196] zu überprüfen? Es ist zu vermuten, dass deshalb keine weite­ren Schülerinterviews durchgeführt wurden, da sich Interviews mit Sechs- bis Zehnjährigen als schwieriges Unterfangen gezeigt haben.^[197] Forge und Gembris bestätigen in ihrer Arbeit sel­ber, dass die Kinder oft nur sehr kurz und wenig aussagekräftig auf Interviewfragen reagier­ten. Das altersbedingt noch geringe Ausdrucksvermögen kann dazu führen, dass die Interviewer be­ginnen, Suggestivfragen zu stellen^[198] und somit die notwendige Objektivität für Evaluationen ver­loren geht.

Um die Erfahrungen mit SMS bei den Lehrkräften zu untersuchen, wurden Interviews mit vier Lehrern durchgeführt. Forge und Gembris reichte diese geringe Fallzahl, da auch hier nur ein Eindruck der beteiligten Lehrer gewonnen werden sollte. Es könnte aber auch sein, dass sich dafür nur wenige Lehrkräfte zur Verfügung gestellt haben. So beschreibt Bo­jack-Weber, dass Lehrer häufig keine Beeinflussung und wissenschaftliche Untersu­chung von außen zulassen.^[199]

Die anderen beiden Testgruppen, bestehend aus Studierenden und Lehramtsanwärtern, waren umfangreicher. Die beiden Wissenschaftler begründeten diese Tatsache damit, dass der Fokus des Projektes auf der nach­haltigen Förderung des Singens durch Multiplikatoren läge. So nahmen über 250 Studenten und Referendare an der Umfrage mithilfe eines Feedbackbogens teil. Allerdings reduzierte sich die Anzahl der Untersu­chungsteilnehmer in Bezug auf die physiologischen Untersuchungen der Sing- und Sprech­stimme und des Musikalitätstests auf unter dreißig.^[200] Mit den Messungen der Stimme wollte man herausfinden, wie sich durch das Modul „Basiskompetenz Stimme” die Stimme im Ver­gleich zu einer Kontrollgruppe verändert hat. Die Stimmuntersuchung beinhaltete vier Unter­suchungsfelder: Die perzeptive Analyse ermittelte Parameter der Stimme wie zum Beispiel Dynamik, Modulationsfähigkeit, Stimmumfang wie auch die Tonhaltedau­er^[201] und ermöglichte damit einen Eindruck in die Leistungsfähigkeit der Stimme. Mit Hilfe der Stimm­feldmessung wurde untersucht, mit welcher Lautstärke der Teilnehmer auf welcher Tonhöhe singen konnte.^[202] Das Singen auf einem gehaltenen Vokal^[203] gab Aufschluss über die Stimmqualität, zum Beispiel Unregelmäßigkeiten der Stimmlippenschwankungen. Mit dem Voice Handicap Index wurde ein standardisierter Fragebogen zur subjektiven Bewertung der eigenen Stimme eingesetzt.^[204]

Mit dem Musikalitätstest nach Wing wurde der Versuch unternommen, Leistungsverbesserun­gen der musikalischen Fähigkeiten objektiv messbar zu machen. Mit verschiedenen Höraufgab­en wurden die rhythmischen und tonalen Fähigkeiten der Studenten untersucht. Diese Erhebung divergiert dabei vom eigentlich erklärtem Ziel, Lehrpersonen zum Singen mit Kindern zu befähigen. Ob ein Studierender als Lehrer später ein guter Ge­sangspädagoge sein wird, hängt nicht maßgeblich davon ab, wie sicher man in Musikalitätstests Akkorde unterscheiden kann. Ausschlaggebend ist die Methodik und die eigene Persönlichkeit: Man muss auf eigene Erfahrungen zurückgreifen können, um mit heterogen Schülerschaften zurechtzukom­men. Um auf diese Situationen vorbereitet zu sein, benötigt man ein umfangreiches Liedrepertoire. Mit vielfäl­tiger Gestik, Mimik und Körperbewegung sollte man sel­ber Freude und innere Beteiligung am Singen zeigen können. Mit einer Prise Humor, Phanta­sie und Einfallsreichtum wird man sehr viel schneller einen Zugang zu den Kindern finden^[205] als nur durch exakt gesungene Töne.

8.3.2 Ergebnisse

Das selbstgesetzte Ziel, Grundschülern einen Zugang zum Singen zu ermöglichen, versucht man über die qualifizierte Ausbildung des bestehenden und zukünftigen Lehrpersonals. Auf die gewonnenen Interviewergebnisse der Schüler und Lehrer soll hier nicht weiter eingegan­gen werden, da sie durch die geringen Teilnehmerzahlen nicht aussagekräftig genug sind. Am umfangreichsten waren die Untersuchungen der Studierenden mit Hilfe einer Fragebogener­hebung. Doch auch hier verminderten sich die Teilnehmer am Ende durch eine hohe Zahl von „Drop-Outs”.^[206]

Zu Beginn der Untersuchungen lag der Fokus in der Betrachtung der Fortbildungs­teilnehmer zu ihrer Einstellung zum Singen und zum stimmlichen Selbstkonzept. Viele der befragten Studierenden und Referendare (62 Prozent) hatten musikalische Vorerfahrungen und waren deshalb sehr motiviert, an den Fortbildungen teilzunehmen.^[207] Auch andere Studien zeigen, dass angehende Lehrer erstaun­lich breite Fähigkeiten im Instrumentalspiel^[208] und eine hohe Singbereitschaft aufweisen.^[209] Diese Ergebnisse widersprechen interessanterweise den Erfahrungen im JEKISS- Projekt (siehe S. 32), in dem in den Fortbildungsveranstaltungen einige Lehrkräfte beschwerlich zu motivieren waren.

Die SMS-Teilneh­mer erhofften sich neue didaktische Ansätze zur Liedvermittlung, sowie die Erweiterung des Liedre­pertoires^[210] und Verbesserung ihrer eigenen Stimme. Es musste keine große Überzeu­gungsarbeit von Seiten der Universitäten für das Singen geleistet werden, da 92 Prozent der studentischen Teilnehmer das Singen als „sehr wichtig” einstuften.^[211] Nicht überraschend war auch das Ergebnis, dass die Qualifikation „mit Schülern singen” ebenfalls als „sehr wichtig” eingestuft wurde. Die große Resonanz dieses Studienmoduls reflektiert die im Lehrerstudium häufige beklagte Praxisferne in den universitären Ausbildungsstätten. Hübner spricht sogar „von der Unfähigkeit und dem mangeln­den Willen der Universitäten zu einer berufsbezogenen Gestaltung und Organisation”.^[212] Die Auflösung der Pädagogischen Hochschulen in den 1970er Jahren aufgrund eines stark zu­rückgehenden Lehrerbedarfs und der Umschwung hin zu einer polyvalenten Ausbildung^[213] führ­te zu einer Verwissenschaftlichung der studierten Unterrichtsfächer. Die Ausbildung in den Erzie­hungswissenschaften und der Fachdidaktik verlor ihr Gewicht und musste sich sel­ber dem Wandel von einer lebenspraktischen Bildung zur akademischen Disziplin unterziehen.^[214] Professor­enstellen in diesen beiden Studienbereichen wurden kaum neu besetzt und erhielten als Folge auch keine neuen Impulse. Hübners Antwort auf dieses Problem sind entweder eine Rückkehr zur Pädagogischen Hochschule oder mehr Praxis in der ersten Ausbildungsphase.^[215] Der pra­xisnahe Kurs „Basiskompetenz Stimme” kann leider noch nicht als Kehrtwende be­trachtet werden, eher als Impuls für eine Ausweitung auch an anderen Hochschulen.

Nach Beendigung des Kurses „Basiskompetenz Stimme” wurden die Teilnehmer erneut be­fragt: Es gaben deutlich mehr Teilnehmer (23 Prozent) an, dass sie nun auch in einer hohen Stimmlage gerne singen. Diese Stimmlage wird, wie oben erwähnt, als bessere Vorlage für die Kinderstimme angesehen. Die Mehrheit (69 Prozent) hat ihre Vorliebe weiterhin in der mittleren Lage.^[216] Die Kursteilnehmer sahen einen positiven Gewinn in der Fortbildung, da sie ihre erhofften Erwartungen bestätigt sahen.^[217] Ihre selbst wahrgenommene Kompetenz war gewachsen. Kritisch ist aber anzumerken, dass dies objektiv nicht überprüft wurde. Die Au­toren Forge und Gembris bestätigten selber, dass dies in einem nächsten Schritt untersucht wer­den müsse. Es ist aber zu hoffen, dass die selbst wahrgenommenen Kompetenzsteigerun­gen zu mehr Selbstbewusstsein der Lehranwärter führen und sich dies in ihrer späteren Arbeit an Grundschulen auswirkt. Praxisrelevante Seminarinhalte, wie die Erweiterung der Liedre­pertoires und Stimmbildungsübungen für Kinder wurden präferiert. Theorielastige The­men belegten hintere Bewertungsränge. Es stellt sich die Frage, weshalb diese Module nur für Stu­dierende ohne Musikstudium angeboten wurden. Auch ausgebildete Musikstudienräte, wie Meißner, fordern „die notwendige Anbindung an Unterrichtspraxis, wenn didaktische Überle­gungen effektiv sein sollen”.^[218] Sie messen der stimmlichen Ausbildung eine große Bedeutung zu, die jedoch mehr schülerorientiert ausgerichtet sein müsse.^[219]

Um die Veränderungen der stimmlichen Leistungsfähigkeiten durch das Fortbildungsmodul zu überprüfen, wurden die Stimmen mit verschiedenen Verfahren (siehe oben) im Vor­her-Nachher Vergleich^[220] untersucht. Die Ergebnisse fielen ernüchternd aus. In der perzeptiven Beurtei­lung haben sich kaum Unterschiede gezeigt. Auch hier kann wieder erklärend für die­ses Er­gebnis festgestellt werden, dass die Testgruppe sehr klein war und perzeptive Unter­schiede der Stimme sehr von der Tagesform abhängen. Der Musikalitätstest nach Wing zeigte ebenfalls keine signifikanten Verbesserungen^[221]. Einzig die Ergebnisse der Stimmfeldmessungen zeig­ten ein positiveres Bild: Die SMS -Gruppe erwarb sich einen erweiterten Stimm- und Dynamikumfang^[222], der in der Arbeit mit Schulklassen eine bessere Vorbildfunktion und Durchset­zungskraft verschafft.

Das Projekt wurde beendet. Bleibt zu hoffen, dass gemäß den Worten des ehemaligen Pro­jektleiters Stefan Simon „vieles weiter läuft, auch nach Beendigung des Projektes”.^[223] Nach sei­nen Aussagen ist das Singen jetzt regelmäßiger Bestandteil des Unterrichtsalltags der beteiligten Schulen. Für eine weitere Zusammenarbeit mit den Musikschulen und Gesangspädagogen wür­den Fördervereine die Finanzierung übernehmen. „Die angehenden Lehrer aus den Studiense­minaren seien bestens vorbereitet, ihre Kenntnisse in die Schulen weiterzutragen”, so Simon weiter. Die Stu­dienkurse „Basiskompetenz Stimme” werden an den Ausbildungsstätten wei­terhin in eigener Regie angeboten. Der Masterstudiengang „Singen mit Kindern” wird fortge­setzt und die Mu­sikschulen übernehmen die Fortbildung der fachfremd unterrichtenden Lehrkräfte

9 Fazit

Den Königsweg zur verbesserten Singfähigkeit von Grundschülern deutschlandweit haben auch die beiden erläuterten Projekte noch nicht gefunden. Dafür arbeiten sie regional zu punktuell. Doch sie sind wichtige Leuchttürme, die das Problem in den Fokus nehmen und erhellen. Es gilt nun, dieses Licht nicht wieder im Dunkeln verschwinden zu lassen, die media­le Aufmerksamkeit zu nutzen und die gesangliche Musiklandschaft nachhaltig zu verändern. Die Projekte bieten Lobbyarbeit eine Basis zur Förderung der Musikerziehung: Man kann ”Entscheidungsträger aus Politik, Kultur und Verwaltung [...] nachhaltig für die Weiterentwicklung des Musikunterrichts gewinnen und das Fach Musik in den allgemein bil­denden Schulen vom Rand in die Mitte rücken”.^[224] Eine daraus resultierende bildungspolitische Diskus­sion könnte auf Veränderungen der Rahmenlehrpläne in den Bundesländern ein­wirken, denn es besteht noch immer Handlungsbedarf, allgemeingültige Standards für den Musikunterricht zu entwickeln.^[225] Doch die Forderung nach mehr Musikunterricht ist nicht ganz neu und seit jeher bedurfte Musik der Rechtfertigung gegenüber der Gesellschaft und Entscheidungsträgern.^[226] Bereits 1881 forderte der Musikwissenschaftler Kretschmar: „Denn es steht zu befürchten, daß die Musik in Deutschland dem Volke immer fremder wer­de, daß wir Deutschen schließlich nichts mehr von ihr haben werden”.^[227] Auch die Forderung einer Musikpädagogik, die sich vom Kindergarten bis zu höheren Schule durchzieht, ein Un­terricht von Musik „durchdrungen” mit Querverbindungen zwischen den einzelnen Unter­richtsfächern, ist seit hundert Jahren eine bekannte Forderung des Musikpädagogen Leo Kesten­bergs.^[228] Somit werden alte Ideale mit neuen Etiketten versehen und als moderne Konzepte in Umlauf gebracht. Leo Kestenbergs Ideal für alle Studenten der Primarstufe eine universitäre Grundausbildung im Singen und Musik zu ermöglichen, findet heute im Projekt SMS seine Fortsetzung.

Für die Argumentation eines verstärkten Gesangsunterrichts werden gern die weiter oben ausge­führten positiven Transfereffekte herangezogen, auch wenn Nachweise für zeitlich überdau­ernde Effekte noch empirisch eindeutig erbracht werden müssen.^[229] Die Transfereffekte dür­fen Legitimierung zwar nicht unterschätzt werden, sind sie aber wirklich nur durch mehr Gesangsunterricht zu erzielen? Letztlich kann die Förderung des einzelnen Schü­lers und des Schullebens auch durch andere Fächer wie Sport oder Theater erfolgen^[230].

Neben der Existenzsicherung der Musikschulen und der privaten Musikpädagogen, dürfte ein weiterer Grund auch die Sehnsucht nach alten Idealen sein, einer Renaissance nach glocken­klaren, zarten, hohen Stimmen. Diese Sehnsucht spiegelt sich beispielsweise im Erfolg des Kinofilms „Die Kinder des Monsieur Mathieu” wieder. Es könnte vermutet werden, dass durch die Beibe­haltung dieses gesanglichen Ideals eine bestimmte Ideologie und Abgrenzung verfolgt wird, eine Wiederholung des bürgerlichen Musiklebens im 19. Jahrhundert.^[231] Schon 1828 war in der bayrischen Zeitung Aurora zu lesen: ”Wir sprechen nämlich hier von der Bil­dung, welche jeder Mensch [...] haben sollte. Dies besteht in [...] einem Sinn für alles Schöne der Musik. Dafür sollten eigens verfertige Kinderlieder – einfach im Gesang und Sinn – zu singen sein. [...] sie würden sich der Jugend früh einprägen und so durchs ganze Leben im Gedächtnisse bleiben”.^[232]

In Zeiten immer größerer Orientierungslosigkeit und einer sich ständig verändern­den Musikkultur, bedingt durch die verschiedenen Einflüsse der multikulturellen Bevölke­rung in Deutschland und internationaler Popmusik, könnte es auch ein Versuch sein, das Singen klassischer Kinderlieder als deutsches Kulturgut zu erhalten – ein Vorstoß zu mehr nationalem Selbstbewusstsein. Wenn die Singprojekte jedoch nur als Bewahrungsmöglichkeit und Übertragung des deutschen Kulturguts gesehen werden, muss darauf geachtet werden, dass man sich keiner Illusion hingibt; denn dann hat Adorno recht, wenn er schreibt: „Wer sich noch an den schönen Stellen eines Schubertquartetts oder gar an [...] einem Händelschen Concerto grosso labt, rangiert als vermeintlicher Bewahrer der Kultur unter den Schmetterlingssammlern”.^[233]

Musik ist immer im Wandel. Dieser Entwicklung öffnen sich deshalb viele Projekte und inte­grieren einen Teil fremdsprachiger Lieder und moderner Popsongs. Diese Vielschichtigkeit kann nur begrüßt werden. Die Initiativen verschließen sich nicht der musikalischen Zukunft und ermöglichen den Kindern gleichzeitig musikalische Welten abseits des Mainstream zu erforschen. Das damit eventuell die Absicht verfolgt wird, auch ein interessiertes und kundiges Konzertpublikum heranzuziehen, sollte nicht unerwähnt bleiben.

Damit es sich bei den Singprojekten nicht nur um Strohfeuer handelt, müssen zur Sicherung der Nachhaltigkeit die Rahmenbedingungen erhalten und fest verankert werden. Die Fi­nanzierung für Personalkosten und Ausstattung sollte langfristig gewährleistet sein. Zur Ausstat­tung ge­hören geeignete Musikräume oder Begleitinstrumente in jedem Klassenraum. Bewe­gungsräume würden die Arbeit deutlich vereinfachen. Werden externe Pädagogen eingesetzt, ist eine größere Offenheit zwischen Schule und Externen notwendig. Gesangspädagogen bie­ten neben stimmlicher Qualität auch Au­thentizität und machen die Kinder neugierig auf Gesang. Das Lehrerkollegium der Schule sollten den Umstand nutzen, von diesen Spezialisten zu profitieren und Impulse anzunehmen, statt Konkurrenz zu befürchten.

Will man Kinder langfristig für das Singen begeistern, sollte man sich nicht am Klangideal, sondern an den Möglichkeiten der Klasse orientieren.^[234] Das kann für den Tonraum durchaus heißen, dass die Kinder zu Beginn eher unterhalb von f1 zu singen anfangen. Es sollte andrerseits die Chance nicht vertan werden, langfristig auch den Stimmumfang im oberen Bereich zu trainieren, der sich im Gegensatz zum unteren Bereich nur durch individuelle und professionelle Förderung entwickeln kann.^[235] Was aber ist der optimale Klang, die richtige Stimmfarbe? In westlichen Tonsystemen sind es gleichstufige Stimmungen, die in anderen Musikkulturen keinen Bestand ha­ben. Haben die Singprojekte nicht bereits ihr Ziel erreicht, wenn sie Kindern Freunde am Ge­sang und an der Bewegung ermöglichen, gleichgültig wie „sauber” die Tonhöhenabstände gesungen wur­den. Haben sie nicht ihr Ziel erreicht, wenn die beteiligten Kinder ihre Freude am Singen der nächsten Generation weitergeben, wenn Singen wieder ein unbelasteter Bestandteil der sozialen Gemeinschaft wird? Am Ende dieser Entwicklung sollte im Idealfall Musikalität nicht mehr als Tatbestand einer Ausnahmeerscheinung betrachtet werden, sondern – wie in Afrika – als natürliches Element des Alltags.^[236]

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13 Anhang

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

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^[1] Mohr, A. (2008): Kinderlieder in Liederbüchern – Förderung oder Gefährdung der Stimme? In: Vox Humana, Jhrg. 3, Heft 3, Nürn­berg, S. 17.

^[2] Vgl. Nagel, M. (2012): Singen an niedersächsischen Grundschulen, Essen, S. 24– 25.

^[3] Vgl. Spychinger, M. (2009): Wissenschaftlicher Kommentar zur Tagung „Singen in der Grundschule”, Neuss, S. 58.

^[4] Jöde, F. (1930): Musik und Gesellschaft, in: Arbeitsblätter für soziale Musikpflege und Musikpolitik, 1. Jg. 1930, Heft 1.

^[5] Vgl. Rizzi, W. (2008/2009): Von treibenden Quallen und korrektem Kaffee, in: Mohr, A. (Hrsg.): Singen mit Kindern – Schriftenrei­he Osnabrücker Symposium, Osnabrück, S. 25.

^[6] Vgl. Suppan, W. (1984): Der musizierende Mensch, Mainz, S. 79–87.

^[7] Vgl. Kreutz G. (2004): Wirkungen und Bedeutungen des Chorsingens, in: Kreutz & Bähr (Hrsg.): Anstöße – musikalische Bildung fordern und fördern, S. 108.

^[8] Vgl. Blaukopf K. (1996): Musik im Wandel der Gesellschaft – Grundzüge der Musiksoziologie, Darmstadt, S. 13.

^[9] Vgl. Smudits, A. (2007): Wandlungsprozesse der Musikkultur, in: Motte-Haber & Neuhoff (Hsrg.): Musiksoziologie, Laaber, S. 120.

^[10] Ebd. S. 144.

^[11] Vgl. Reinfandt, K.-H. (1993): Singen als erzieherisches Mittel im Schulgesang des 19. Jahrhunderts, in: Kaiser & Nolte & Roske (Hrsg.): Vom pädagogischen Umgang mit Musik, Mainz, S. 104–105.

^[12] Vgl. Platon: Der Staat, drittes Buch, 401d–402a.

^[13] Vgl. Abel-Struth, S. (1985): Grundriß der Musikpädagogik, Darmstadt, S. 458.

^[14] Ebd. S. 459.

^[15] Vgl. Reinfandt (1993) S. 104.

^[16] Vgl. Abel-Struth (1985) S. 461.

^[17] Vgl. Gruhn, W. (2003): Geschichte der Musikerziehung, Hofheim, S. 239–252.

^[18] Ebd. S. 220.

^[19] Vgl. Gruhn, W. (2003): Geschichte der Musikerziehung, Hofheim S. 273–276.

^[20] Vgl. Reinfandt, K.-H. (1993) S. 104.

^[21] Vgl. Riemer, F. (2009): Gedanken zu einer Theorie der Chorklassen, in: Riemer & Zieske (Hrsg.): Chorklassen, Hannover, S. 9.

^[22] Vgl. Holland-Moritz, T. (2010/2011): Kleine Phänomenologie der Kinderchorliteratur, in: Mohr (Hrsg.): Der Kinderchor, Osnabrück, S. 52.

^[23] Vgl. Gruhn (2003) S. 398.

^[24] Vgl. Adorno, T. ( 1972): Dissonanzen – Musik in der verwalteten Welt, Göttingen, S. 75.

^[25] Vgl. Alt, M. (1968): Didaktik der Musik – Orientierung am Kunstwerk, Düsseldorf, S.19.

^[26] Vgl. Günther, U. (1993): Adorno und die Folgen, in: Kaiser & Nolte & Roske (Hrsg.): Vom pädagogischen Umgang mit Musik, Mainz, S. 63–65.

^[27] Jank, B. (2008a): Wo steht das Singen heute? Wie denken Schulmusikstudierende und Schüler darüber? In: Bäßler & Nimczik (Hrsg.): Stimme(n) – Kongressbericht 26. Bundesschulmusikwoche 2006, Mainz, S. 322.

^[28] Vgl. Gruhn (2003) S. 357.

^[29] Vgl. Bastian, H. G. (2000): Musik (erziehung) und ihre Wirkung, Mainz.

^[30] Vgl. Brünger, P. (2009): Musik mit der Stimme, in: Helms & Schneider & Weber (Hrsg.): Handbuch des Musikunterrichts, Kassel, S. 86.

^[31] Ebd. S.86.

^[32] Ebd. S.87.

^[33] Vgl. Barth, V. (2008): Physiologie und Pathologie der Erwachsenen- und Kinderstimme, in: Helms & Schneider (Hrsg.): Vokalpäd­agogik, Kassel, S. 33–34.

^[34] Vgl. Mohr, A. (1997): Handbuch der Kinderstimmbildung, Mainz, S.38–44.

^[35] Vgl. Tietze, W. (1998): Wie gut sind unsere Kindergärten? Eine Untersuchung zur pädagogischen Qualität in deutschen Kin­dergärten, Berlin, S. 254.

^[36] Kreutz (2004) S. 107.

^[37] Vgl. Nagel (2012) S. 61.

^[38] Mohr, A. (1997) S. 49.

^[39] Vgl. Wehr, L. (2009): Alltagszeiten der Kinder, Weinheim, S. 162– S. 177 oder Studie www.mpfs.de Abruf 29.08.2013

^[40] Stundentafel Gymnasium NRW www.schulministerium.nrw.de/BP/Schulrecht/APOen/Stundentafeln/Gymnasium.html Abruf 24.06.2013.

^[41] www.lernstand.hamburg.de Abruf 21.06.2013.

^[42] Vgl. Jank, B. (2008b): Musikunterricht und musikbezogener Bildungskanon, in : Spychinger & Badertscher (Hrsg): Rhythmisches und musikalisches Lernen, Bern, S. 57.

^[43] Vgl. Kreft, E. (1995): Revision der Ausbildungsgänge im Fach Musik, in: Gembris & Kraemer & Maas (Hrsg): Musikpädagogische Forschungsberichte, Augsburg, S. 178.

^[44] Vgl. Bojack, R. (2012) Singen in der Grundschule, Augsburg, S. 100–101.

^[45] Vgl. Bastian, H. G. (2003) Kinder optimal fördern – mit Musik, Mainz, S.9.

^[46] Vgl. Bojack, Regina: Singfähigkeiten von Grundschulkindern, S.2. www.singen-mit-kindern.de/images/stories/papers/smk_Bojack.pdf Abruf 28.05.2013

^[47] Gem. Kelber auf einem Seminar für Stimmbildung an der Leuphana Uni, Lüneburg, Mai 2013.

^[48] Vgl. Mohr, A. (2006): Wünsche des Kinderstimmbildners an Qualifikation und Ausbildung von Erzieherinnen und Grundschullehrerin­nen, www.kinderstimmbildung.de/wuensche.pdf Abruf 31.05.2013.

^[49] Vgl. Gruhn, W. (1998): Der Musikverstand – Neurobiologische Grundlagen des musikalischen Denkens, Hörens und Lernens, Hil­desheim, S. 242.

^[50] Vgl. Bastian, H.G. & Hafen, R. (1990): (Musik-) Lehrer über ihre Fortbildung, in: Ott (Hrsg.): Lehrerfortbildung und Lehrerweite­rung für den schulischen Unterricht, Essen S.42.

^[51] Vgl. Riemer. (2009) S. 9.

^[52] Vgl. Bastian (2003) S. 9.

^[53] Vgl. Gruhn (1998) S. 242.

^[54] Vgl. Motte-Haber, de la H. (2007): Musikalische Sozialisation, in: Musiksoziologie, Laaber, S. 401.

^[55] Vgl. Spychinger, M. (2006): Musikalische Fähigkeiten bilden sich nicht von selbst, in: Fuchs & Brunner (Hrsg.): Welchen Musik­unterricht braucht die Grundschule? Essen, S. 22.

^[56] Abel-Struth (1985) S. 350.

^[57] Vgl. Knigge, J. & Lehmann-Wermser, A. (2008): Bildungsstandards für das Fach Musik – eine Zwischenbilanz, In: Zeitschrift für Kritische Musikpädagogik, Sonderedition 2008, S.60, www.zfkm.org/sonder08-kniggeetal.pdf Abruf 29.05.2013.

^[58] Daucher, H. (1990): Zum Legitimationsproblem der ästhetischen Erziehung, in: Kraemer (Hrsg.): Musik und bildende Kunst, Essen, S.17.

^[59] Cerachowitz, C. (2012): Musizieren – Zentrum des Musiklernens in der Schule, Augsburg, S. 11.

^[60] Vgl. Abel-Struth (1985) S. 362.

^[61] Vgl. Kraemer, R-D. (2004): Unterrichtsstörungen im Fach Musik, in: Kreutz & Bähr, S. 44.

^[62] Abel-Struth (1985) S. 410.

^[63] Vgl. Knigge & Lehmann-Wermser (2008) S. 63.

^[64] Bildungsplan Baden-Württemberg Musik im Fächerkanon Mensch, Natur, Kultur (2004), S. 105 www.bildung-staerkt-men­schen.de/service/downloads/Bildungsstandards/GS/GS_MeNuk_bs.pdf Abruf 28.05.2013.

^[65] Bildungsplan Baden-Württemberg (2004) S. 96.

^[66] Vgl. Knigge, Lehmann-Wemser (2008) S. 68.

^[67] Vgl. Bojack, R.: Singfähigkeiten von Grundschulkindern, S.1 www.singen-mit-kindern.de/images/stories/papers/smk_Bo­jack.pdf Abruf 28.05.2013.

^[68] Ebd. S. 3.

^[69] Zit. nach Sobirey, W. (2002): Grußwort zum 14. Jahreskongress des Bundesverbandes deutscher Gesangspädagogen in Hamburg, Hamburg, S. 6.

^[70] Vgl. Gembris, H. (1998): Grundlagen musikalischer Begabung und Entwicklung, Augsburg, S. 307.

^[71] Vgl. Brünger (2009) S. 93.

^[72] Vgl. Jank, B. (2008a) S. 322.

^[73] Vgl. Stadler Elmer, S. (2011): Entwicklung des Singens, in: Bruhn & Kopiez & Lehmann (Hrsg.): Musikpsychologie, Hamburg, S. 146.

^[74] Ebd. S. 147.

^[75] Vgl. Singer, W. (2004): Musische Bildung muss spätestens im Kindergarten beginnen, in: Welck v. & Schweizer (Hrsg.): Kinder zum Olymp, Köln, S. 22–26.

^[76] Vgl. Bastian, H. G.(2012): Musik(v)erziehung – Denkimpule, Augsburger Schriften, Band 101, Augsburg, S.25–28.

^[77] Vgl. Rolle, C. (1998): Ästhetische Bildung durch musikalische Erfahrung? In: Kaiser (Hrsg.): Ästhetische Theorie und musikpäd­agogische Theoriebildung, Mainz, S. 66–68.

^[78] Vgl. Jedem Kind ein Instrument (JeKi) als JeKi-Sti Bestandteil, www.jedem-kind-seine-stimme.de/cms/front_content.php?idcat=13 Abruf 29.06.2013.

^[79] Vgl. Gruhn (1998) S. 243.

^[80] Vgl. Klöppel, R. (1997): Die Kunst des Musizierens – von den physiologischen und psychologischem Grundlagen zur Praxis, Darm­stadt, S. 101.

^[81] Vgl. Scheidegger, J. (2004): Die schweizerischen Schulversuche mit erweitertem Musikunterricht, in: Kreutz & Bähr (Hrsg.): Anstöße – musikalische Bildung fordern und fördern, Mainz, S. 54.

^[82] Vgl. Scheidegger (2004) S. 55.

^[83] Vgl. Spahn, C. & Richter B.: Singen und musizieren ist gesund, S. 1–2, www.singen-mit-kindern.de/images/stories/papers/smk_Spahn_u_Richter.pdf Abruf 29.05.2013.

^[84] Vgl. Riemer (2009) S. 27.

^[85] Vgl. Bossinger, W. (2006): Die heilende Kraft des Singens – von den Ursprüngen bis zu modernen Erkenntnissen über die soziale und gesundheitsfördernde Wirkung vom Gesang, Battweiler, S. 65.

^[86] Vgl. Vowinkel, B. (2011): Das Molekül der Nächstenliebe – Oxytocin – Artikel des humanistischen Pressedienstes · Nr. 12270 http://hpd.de/node/12270 Abruf 03.06.2013.

^[87] Lehrplan Musik NRW für die Grundschule, S. 87 www.standardsicherung.schulministerium.nrw.de/lehrplaene/upload/lehrplaene_download/grundschule/grs_faecher.pdf Abruf 07.07.2013.

^[88] Vgl. Bastian (2000) S. 19.

^[89] Altenmüller, E. (2002): Singen – die Ursache? Zur Hirnphysiologie des Gesanges, in: Belcanto bis Belting – XIV. Jahreskongress des Bundesverbandes deutscher Gesangspädagogen, Hamburg, S.58.

^[90] Vgl. Bastian (2000) S. 58.

^[91] Vgl. Gembris, H. & Kraemer, R.-D. & Maas, G. (Hrsg.) (2002): Macht Musik wirklich klüger? Forum Musikpädagogik, Augsburg.

^[92] www.cantoelementar.de, Singprogramm für Kindergärten, Abruf 10.09.2013.

^[93] Vgl. Schierhorn, K.-A. (2008): Instrumentalspiel von Schülerinnen und Schülern, in: Lehmann & Weber (Hrsg.): Musizieren inner­halb und außerhalb der Schule, Essen, S. 98.

^[94] Vgl. Spychinger, M. (2006) Ansätze zur Erklärung der kognitiven Effekte musikalischer Betätigung, in: BMBF (Hrsg.): Bildungs­forschung, Band 18, Macht Mozart schlau? Die Förderung kognitiver Kompetenzen durch Musik, Berlin, S. 117.

^[95] Vgl. Spychinger, M. (2002): Was bewirkt Musik? In: Gembirs & Kraemer & Maas (Hrsg.): Macht Musik wirklich klüger? Augs­burg, S. 29.

^[96] Vgl. Spychinger (2006) S. 118.

^[97] Vgl. Spitzer (2002) S. 179.

^[98] Ebd. S. 174–180.

^[99] Vgl. Singer (2004) S. 22–26.

^[100] Adorno, T. (1972) S. 75.

^[101] Vgl. Brünger (2009) S. 94.

^[102] www.jedem-kind-seine-stimme.de/cms/upload/Musikschule_NE_Flyer08_lay1.pdf Abruf 07.07.2013.

^[103] Vgl. Adamek, K. & Blank, T. (2010): Singen in der Kindheit, Münster, S. 35.

^[104] Vgl. Anshel, A. & Kipper, D. (1988): The influence of Group Singing on trust and cooperation, in: Journal of Music Therapy, XXV (3), S. 145–155 http://westallen.typepad.com/files/anshel-jmustherapy-1988.pdf Abruf 07.07.2013.

^[105] Vgl. Altenmüller, E. (2006) Psychologische und neurowissenschaftiche Beiträge zu den kognitiven Effekten musikalischer Betäti­gung, in: BMBF (Hrsg.): Bildungsforschung, Band 18, Macht Mozart schlau? Die Förderung kognitiver Kompetenzen durch Musik, Berlin, S. 67.

^[106] Vgl. Riemer (2009) S. 27.

^[107] Vgl. Rheinberg, F. (2004): Intrinsische Motivation und Flow-Erleben, Uni Potsdam S.34–35, www.psych.uni-potsdam.de/people/rheinberg/files/Intrinsische-Motivation.pdf Abruf 07.07.2013.

^[108] Vgl. Jentschke, S. & Koelsch, S.(2007): Einflüsse von Entwicklungsveränderungen auf die Musikwahrnehmung und die Beziehung von Musik und Sprache, in: Fuchs (Hrsg.): Kinder- und Jugendstimme, Berlin, S. 82.

^[109] Vgl. Riemer (2009) S. 28.

^[110] Vgl. Trei, L. (2005): Musical training helps language processing, studies show, Standford News http://news.stanford.edu/news/2005/november16/music-111605.html Abruf 08.07.2013.

^[111] Vgl. Rosbach, A. (1995): Schriftspracherwerb und Musik, Augsburg, S. 66.

^[112] Vgl. Singen in der Grundschule (2009), Tagungsdokumentation, Neuss.

^[113] Vgl. Mohr, A. (2011): Singförderung im Kindesalter – Bildungspolitscher Auftrag und pädagogische Herausforderung, www.kin­derstimmbildung.de/Singfoerderung%20im%20Kindesalter.pdf Abruf 31.05.2013.

^[114] Vgl. Spychinger (2009) S. 58.

^[115] Vgl. Nietsche, P. (2001, Neuauflage): Die Pflege der Kinder- und Jugendstimme, Mainz, S. 12.

^[116] Vgl. Adelmann, W. (2008): Richtige Tonlagen für das Singen in Kindergarten und Schule, Hamburg, S. 4–5.

^[117] Vgl. Fröschels, E. (1921): Untersuchungen über die Kinderstimme, in Zentralblatt für Physiologie, 34, S. 477–484.

^[118] Vgl. Riemer (2009) S. 10–11.

^[119] Hoffmann von Fallersleben (1798-1874) unterlegte viele Volksliedmelodien mit Texten für Kinder und erschuf neue Melodien. Sei­ne Lieder „Kuckuck, Kuckuck”, „alle Vögel sind schon da”, „Winter ade”, „der Kuckuck und der Esel”, „Sum, sum, sum” und „ein Männlein steht im Walde” bilden den eigentlichen Ursprung der Gattung „Kinderlieder”.

^[120] Vgl. Riemer (2009) S. 20.

^[121] Ebd. S. 21.

^[122] www.jedem-kind-seine-stimme.de/cms/upload/pdf/Tandemunterricht_-_Rahmenkonzept.pdf Abruf 09.07.2013.

^[123] Vgl. Niessen, A. & Lehmann K. (2011): Das ist auch ein schöner frischer Moment in der Klasse mit zwei Lehrern, in: Afs-Maga­zin, Musikpädagogik, Jhrg. 2011, Heft 32, S. 10–13.

^[124] Vgl. Riemer (2009) S. 22.

^[125] Ebd. S. 22.

^[126] Ebd. S. 20.

^[127] Vgl. Ritter, B. (2010): Musikalische Bildung in der Ganztagsschule, www.miz.org/static_de/themenportale/einfuehrungstexte_pdf/01_BildungAusbildung/ritter.pdf Abruf 24.05.2013.

^[128] Statistik der Studierenden in Studiengängen für Musikberufe www.miz.org/intern/uploads/statistik8.pdf Abruf 28.05.2013.

^[129] Spenden, Stiftungen und Sponsoring unterstützen die Musikkultur jährlich mit ca. 400 Millionen. Quelle: Söndermann, M. (2010): Öffentliche und private Musikfinanzierung, S. 1, www.miz.org/static_de/themenportale/einfuehrungstexte_pdf/02_Musikfoerde­rung/soendermann.pdf Abruf 28.05.2013.

^[130] Vgl. Söndermann (2010) S. 5.

^[131] www.die-carusos.de Abruf 11.06.2013.

^[132] Vgl. Statistik der aktiven Laiensänger www.miz.org/intern/uploads/statistik41.pdf Abruf 10.07.2013.

^[133] www.jedem-kind-seine-stimme.de/cms/front_content.php Projekt der Musikschule Neuss, Abruf 11.06.2013.

^[134] www.primacanta.de Abruf 11.06.2013, Eine Anfrage bei der Projektleiterin von Primacanta ergab, dass noch keine Evaluationsergeb­nisse zum Stand Juni 2013 vorliegen.

^[135] Vgl. Malmberg, I. ( 2012): Projektmethode und Musikunterricht – didaktisch-methodische Prozesse der Projektmethode für Lehr- und Lernprozesse im Musikunterricht, Wien, S. 111.

^[136] Vgl. Bastian, H. G. (1993): Musiklehrer und ihr Berufsfeld im Schülerurteil, in Kaiser & Nolte & Roske (Hrsg): Vom pädagogischen Um­gang mit Musik, Mainz, S. 210–211.

^[137] www.jekiss.info und www.muenster.de/stadt/musikschule/jekiss_projekt.html Abruf 11.06.2013.

^[138] www.bosse-verlag.de/shop/produkt/details/BE2854 DVD JEKISS, Abruf 17.06.2013.

^[139] www.muenster.de/stadt/musikschule/ueber-uns.html Kurzdarstellung der Westfälischen Musikschule, Abruf 11.06.2013.

^[140] Vgl. Jank B. (2013): Singen als Dialog zwischen menschlicher Kommunikation und musikalischer Bildung in: Buschmann & Jank (Hrsg.): Belcantare – Jedes Kind kann Singen, Potsdamer Schriftenreihe zur Musikpädagogik, Heft 3/1, Brandenburg, S. 59.

^[141] www.musikschulen.de/medien/doks/mk09/AG%205.pdf, Referat auf dem Musikschulkongress 2009, Abruf 11.06.2013.

^[142] Vgl. Reuther, I. (2012): Jekiss – Jedem Kind seine Stimme – Sing mit! Konzeptband, Kassel, S. 66.

^[143] Ebd.

^[144] Ebd. S. 29–36.

^[145] Vgl. Reuther, I. (2012): S. 66.

^[146] Ebd. S. 53.

^[147] Ebd. S. 90–128.

^[148] Ebd. S. 42–43.

^[149] Vgl. Reuther (2012) S. 43–45.

^[150] Ebd. S. 45.

^[151] Vgl. Maschke, H. (1998): Möglichkeiten der Einführung und Erarbeitung von Liedern, in: Polzin & Schneider & Steffen-Wittek ( Hrsg.): Musik in der Grundschule, Frankfurt/ Main, S. 224–225.

^[152] Vgl. Reuther (2012) S. 128–158.

^[153] Vgl. Beckers, E. & Özdemir, M. (2010): Zwischenbericht zur Evaluation des Projekts – Jedem Kind seine Stimme, Singende Grund­schulen in Münster www.muenster.de/stadt/musikschule/pdf/jekiss_zwischenbericht.PDF Abruf 13.06.2013.

^[154] Standards der Evalutionsforschung www.degeval.de/degeval-standards/standards Abruf 13.06.2013.

^[155] Vgl. Beckers & Özdemir (2010) S. 3.

^[156] Ebd. S. 5.

^[157] Vgl. Keller, U. & Metje, B. (2010): Mixed Methods in der Evalutionsforschung in: Knolle (Hrsg.): Evaluationsforschung in der Mu­sikpädagogik, Essen, S. 11.

^[158] Vgl. Beckers & Özdemir (2010) S. 5.

^[159] Vgl. Beckers & Özdemir (2010) S. 8.

^[160] Vgl. Beckers & Özdemir (2010) S. 9–11.

^[161] Ebd. S. 11–12.

^[162] Vgl. Bräuer, H.-J. (1998): Trägt der Musikunterricht in der Grundschule zur Allgemeinbildung bei? In: Polzin & Schneider & Steffen­-Wittek (Hrsg.): Musik in der Grundschule, Frankfurt/Main, S. 29.

^[163] Vgl. Liebert, A. (2009): Chorklassenresümee, in: Riemer & Zielke (Hrsg.): Chorklassen – Musikunterricht mit gesangspädagogi­schem Schwerpunkt – Hannover, S. 69.

^[164] Vgl. Riemer (2009) S. 21.

^[165] Vgl. Beckers & Özdemir (2010) S. 15.

^[166] Vgl. Diekmann, A. (1999): Empirische Sozialforschung – Grundlagen, Methoden, Anwendungen, Reinbek, S. 299.

^[167] Vgl. Bojack-Weber, R. (2012): Singen in der Grundschule – Eine Untersuchung zur Singfähigkeit und zum Singverhalten von Grund­schulkindern, Augsburg, S.49.

^[168] Handlungsorientierter Unterricht, Institut für Lehrerausbildung der Uni Innsbruck
www.uibk.ac.at/ils/downloads/lernkulturen/hand­lungsorientierter-unterricht.pdf Abruf 14.06.2013.

^[169] Vgl. Riemer (2009) S. 20.

^[170] Vgl. Reuther (2012) S. 27.

^[171] Vgl. Riemer (2009) S. 21.

^[172] Vgl. Beckers & Özdemir (2010) S. 18.

^[173] Vgl. Brünger, P. (2009): Musik mit der Stimme, in: Helms & Schneider & Weber (Hrsg.): Handbuch des Musikunterrichts, Kassel, S. 88–89.

^[174] Vgl. Fröschels, E. (1921): Untersuchungen über die Kinderstimme, in Zentralblatt für Physiologie, 34, S. 477–484.

^[175] Vgl. Bruhn, H. (1991): Hör auf zu singen – Du bist ein Brummer! In: Kraemer (Hrsg.): Musikpädagogik, Mainz, S. 60.

^[176] Vgl. Beckers & Özdemir (2010) S. 22.

^[177] Ebd. S. 23–25.

^[178] Ebd. S. 27.

^[179] Vgl. Kelle & Metje (2010) S. 15.

^[180] Vgl. Knigge & Lehmann-Wermser (2008) S. 73.

^[181] Vgl. Bojack-Weber (2012) S. 73.

^[182] Vgl. Bojack-Weber (2012) S. 87.

^[183] Vgl. Forge, S. & Gembris H. (2012): Singförderung in der Grundschule, Münster, S. 14.

^[184] Vgl. Baumann, L. (2011): Vortrag des pädagogischen Leiters von SMS beim Landesmusikrat Hamburg www.landesmusikrat-ham­burg.de/images/stories/lmr/pdf/Baumann_SMS_-_Singen_macht_Sinn.pdf Abruf 20.06.2013.

^[185] www.singen-macht-sinn.de, da die Internetseite zum heutigen Zeitpunkt nicht mehr existent ist, wurden alle Angaben zur Projekt­durchführung beim Projektleiter Stefan Simon schriftlich angefordert (siehe Anhang).

^[186] Vgl. Anlage S. 49–51.

^[187] Vgl. Forge & Gembris (2012) S. 138.

^[188] Vgl. Baumann ( 2011) Vortrag.

^[189] Vgl. Forge & Gembis (2012) S. 5.

^[190] Ebd. S. 7.

^[191] Vgl. Wing, H. D. (1961): Standardized tests of musical intelligence, the Mere, National Foundation of Educational Research, Slough.

^[192] Vgl. Forge & Gembris (2012) S. 25.

^[193] Standards der Evalutionsforschung www.degeval.de/degeval-standards/standards Abruf 13.06.2013.

^[194] Vgl. Forge & Gembris (2012) S. 218.

^[195] Ebd. S. 48–61.

^[196] Ebd. S. 23.

^[197] Vgl. Heinzel, F. (2003): Qualitative Interviews mit Kinder, in: Friebertshäuser & Prengel (Hrsg.): Qualitative Forschungsmethoden in der Erziehungswissenschaft, München, S. 396–413.

^[198] Vgl. Forge & Gembris (2012) S. 61.

^[199] Vgl. Bojack-Weber (2012) S. 51–53.

^[200] Vgl. Forge & Gembris (2012) S. 47.

^[201] Ebd. S. 36–38.

^[202] Ebd. S. 38– 41.

^[203] Ebd. S. 41.

^[204] Vgl. Forge & Gembris (2012) S. 42.

^[205] Vgl. Brünger (2009) S. 94.

^[206] Vgl. Forge & Gembris (2012) S. 108.

^[207] Ebd. S. 111.

^[208] Vgl. Schellberg (2005): Musikalische Voraussetzungen künftiger Grundschullehrer, in: Vogt (Hrsg.): Musiklernen im Vor- und Grundschulalter, Essen, S. 91.

^[209] Ebd. S. 88.

^[210] Vgl. Forgis & Gembris (2012) S. 113.

^[211] Ebd. S. 116.

^[212] Hüber, P. (1995): Lehrerausbildung heute, in: Knolle & Ott (Hrsg.): Zur Professionalisierung von Musiklehrern, Mainz, S.17.

^[213] Vgl. Hüber, P. (1995): Lehrerausbildung heute, in: Knolle & Ott (Hrsg.): Zur Professionalisierung von Musiklehrern, Mainz, S. 13.

^[214] Ebd. S. 14.

^[215] Ebd. S. 21.

^[216] Vgl. Forge & Gembris (2012) S. 119.

^[217] Ebd. S. 129.

^[218] Meißner, R. (1995): Blick zurück ohne Zorn – aber mit Stirnrunzeln, Musikstudienräte reflektieren ihre Ausbildung, in: Knolle & Ott (Hrsg.): Zur Professionalisierung von Musiklehrern, Mainz, S. 67.

^[219] Ebd. S. 68.

^[220] Vgl. Forge & Gembris (2012) S. 156.

^[221] Vgl. Forge & Gembris (2012) S. 181.

^[222] Ebd. S. 164.

^[223] Luetgebrune, B. :Wenn Singen zum Selbstläufer wird, Neue Musikzeitschrift, Ausg. 5/11 http://www.nmz.de/artikel/wenn-sin­gen-zum-selbstlaeufer-wird Abruf 18.06.2013.

^[224] Bastian (2003) S. 9.

^[225] Vgl. Fuchs, M. (2008): MNK – eine Bestandsaufnahme, eine Umfrage des Landesmusikrates zum Fächerverbund „Mensch, Natur und Kultur”, in: Landesmusikrat Baden-Württemberg, Karlsruhe, S. 8.

^[226] Vgl. Bastian (2003) S. 16.

^[227] Kretschmar, H. (1881): Ein englisches Aktenstück über den deutschen Schulgesang – Gesammelte Aufsätze über Musik und Ande­res, in: Heise & Hopf & Segler (1973): Quellentexte zur Musikpädagogik, Regensburg, S. 123–136.

^[228] Vgl. Gruhn (2003) S. 243.

^[229] Vgl. Spychinger (2002) S. 11.

^[230] Vgl. Kieper, H. (2001): Einführung in die Schulpädagogik, Weinheim, S. 24–25.

^[231] Vgl. Gruhn (2003) S. 141–144.

^[232] O.V. (1828): Über Erziehung für Musik, in: Aurora, 1. Jrg. , Nr. 51, München, S. 294.

^[233] Adorno (1972) S. 14.

^[234] Vgl. Brünger (2009) S.107.

^[235] Vgl. Greuel, T. & Horst, U. (2011): Singen zwischen Wunsch und und Wirklichkeit – Musikpädagogische Stimmdiagnose in der all­gemein bildenden Schule, in: Greuel & Kranefeld & Szczepaniak (Hrsg.): Singen und Lernen – Perspektiven auf schulische und außerschulische Vokalpraxis, Aachen, S. 69.

^[236] Vgl. Böhle, R & Schormann, C. & Bruhn, H. (1998): Vergleichende Musikpädagogik, in: Bruhn & Rösing (Hrsg.): Musikwissenschaft, Hamburg, S. 357.