Förderung des sozialen Handelns im Sportunterricht durch den Einsatz von ausgewählten Spiel- und Übungsformen

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung
1.1 Aufbau der Arbeit
1.2 Problemstellung und Leitfragen der Arbeit

2. Begriffsbestimmung
2.1 Soziales Lernen
2.2 Kooperationsfähigkeit als Teil der Sozialkompetenz

3. Der Sportunterricht als Möglichkeit einer Förderung sozialen Miteinanders und kooperativen Verhaltens
3.1 Sozialförderung im Sportunterricht? Plädoyer für einen kooperativ gestalteten Sportunterricht
3.2 Zur Problematik von Kooperation und Wettkampf - ein Spannungsverhältnis
3.3 Merkmale und Auswahlkriterien von kooperativen Spielen
3.4 Klassifizierung von kooperativen Spielen

4. Planung der Unterrichtseinheit
4.1 Unterrichtsvoraussetzungen
4.1.1 Allgemeine Unterrichtsvoraussetzungen
4.1.2 Räumlich-materielle Unterrichtsvoraussetzungen
4.1.3 Zur Lerngruppe
4.1.4 Der Kompetenzstand der Schüler
4.2 Bezug zum Rahmenlehrplan
4.3 Standardformulierungen
4.4 Standardkonkretisierung
4.5 Begründung der allgemeinen didaktischen und methodischen Entscheidungen
4.5.1 Didaktische Reduktion
4.5.2 Methodische Entscheidungen

5. Synopse der Unterrichtsreihe

6. Durchführung der Unterrichtsreihe - Darstellung und Analyse ausgewählter Unterrichtssequenzen
6.1 Darstellung der ersten Doppelstunde
6.1.1 Inhaltliche Schwerpunktsetzung
6.1.2 Standard und Standardkonkretisierung der ersten Doppelstunde
6.1.3 Unterrichtsverlauf
6.1.4 Methodisch-didaktische Entscheidungen
6.1.5 Übungsbeschreibung und Begründung der Auswahl
6.1.6 Reflexion der ersten Doppelstunde
6.2 Darstellung der zweiten Doppelstunde
6.2.1 Inhaltliche Schwerpunktsetzung
6.2.2 Standard und Standardkonkretisierung der zweiten Doppelstunde
6.2.3 Unterrichtsverlauf
6.2.4 Methodisch-didaktische Entscheidungen
6.2.5 Übungsbeschreibung und Begründung der Auswahl
6.2.6 Reflexion der zweiten Doppelstunde

7. Gesamtreflexion

8. Abbildungsverzeichnis

9. Tabellenverzeichnis

10. Literaturverzeichnis

11. Anhang

1. Einleitung

In den aktuellen Diskussionsbeiträgen zur Thematik „Schule und deren Aufgabe(n)“ gibt es wenige Erwartungen, die so sehr im Konsens und Vehemenz vorgetragen werden, wie die, dass Schule zur Bildung von Werten und normativen Verhaltensweisen beizutragen habe. Lässt man die Debatten bezüglich dieses Themas Revue passieren, so lässt sich eine Abkehr einer kognitiven Orientierung der Schularbeit hin zu einer forcierten Forderung nach Werterziehung, resp. Sozialerziehung konstatieren. Werterziehung wird evident im Konsens für eine Zeit gefordert, in der als Diagnose des Sozialverhaltens Erziehungsdefizite, gar ein Erziehungsnotstand erklärt wird. Der Bildung wird hierbei die Aufgabe zuteil, die Schule als eine Lebenswelt begreiflich zu machen, in der sich unausweichlich ein Bewusstsein von Werten und Normen, alltäglichen Verhaltensstandards und den Regeln der öffentlichen Kommunikation herausbildet, resümierend postuliert, einen Fundus an normativen Überzeugungen und moralischen Standards zu vermitteln, der für alle eine unumstößliche Validität besitzen soll.^[1] Dies geschieht in einer erwünschten Weise, wenn die Schule als Welt gestaltet ist, die Normen und ihre Geltung erfahrbar, prüfbar und akzeptierbar macht. Konkretisiert und kultiviert werden diese Prozesse der Bildung eines moralischen Bewusstseins nicht allein im Schulleben und durch die Verfassung der Schule, sondern auch und vor allem in der kommunikativen Alltagssituation, in der Begegnung von Lehrern^[2] und Schülern^[3] sowie in der Auseinandersetzung der Schüler untereinander. Die daraus sich ergebenden Formen der moralisch relevanten Gestaltung des schulischen Lebens finden sich inzwischen in den Vorgaben der Schulgesetzgebung des Landes Berlin (§ 3 des Berliner Schulgesetzes).

„(2) Die Schülerinnen und Schüler sollen insbesondere lernen,

1. für sich und gemeinsam mit anderen zu lernen und Leistungen zu erbringen sowie ein aktives soziales Handeln zu entwickeln, […],

6. Konflikte zu erkennen und sie vernünftig und gewaltfrei zu lösen, Konflikte aber auch zu ertragen,

7. Freude an der Bewegung und am gemeinsamen Sporttreiben zu entwickeln.“^[4]

Des Weiteren wird in § 3 des Berliner Schulgesetzes konkretisiert.

„(3) Schulische Bildung und Erziehung sollen die Schülerinnen und Schüler insbesondere befähigen, 1. die Beziehungen zu anderen Menschen in Respekt, Gleichberechtigung und gewaltfreier Verständigung zu gestalten sowie allen Menschen Gerechtigkeit widerfahren zu lassen, […],

7. ihre körperliche, soziale und geistige Entwicklung durch kontinuierliches Sporttreiben und eine gesunde Lebensführung positiv zu gestalten sowie Fairness, Toleranz, Teamgeist und Leistungsbereitschaft zu entwickeln, […].“^[5]

Wie aus den Ausführungen ableitbar, ist das Postulat nach einer werteorientierten Sozialerziehung bzw. einer Förderung des sozialen Handelns eminenter Bestandteil der Berliner Schulgesetzgebung und somit ein verbindlicher Realisierungsauftrag für die Berliner Schulen. Die explizite Förderung sozialen Handelns und Verhaltens und daraus resultierend die Konzeption und Realisierung meiner Unterrichtsreihe zu diesem Schwerpunkt lässt sich aus den vorgegebenen Formulierungen des Schulgesetzes herleiten und erfährt weitere Berechtigung in den Ausführungen des Berliner Rahmenlehrplans Sport für die Sekundarstufe I^[6], dessen Bezug in Punkt 4.2 hergestellt wird.

1.1 Aufbau der Arbeit

Anhand ausgewählter Spiel- und Übungsformen, die im weiteren Verlauf der Arbeit konkretisiert und ausdifferenziert werden, steht die Förderung des sozialen Handelns im Sportunterricht unter besonderer Berücksichtigung der pädagogischen Perspektive „Kooperation“ im Mittelpunkt der Unterrichtssequenz. Um einen Überblick über die Begrifflichkeiten „soziales Handeln“ und „Kooperation“ zu bekommen, erachte ich es als maßgeblich, im Anschluss an den einleitenden Teil der Arbeit, diese Termini zu erarbeiten und einzuordnen. Im Verlaufe der Abhandlung soll folgenden Fragestellungen nachgegangen werden: Wie entwickelten sich definitorisch die evozierten Begriffe? Was sind deren Sinnattribuierungen? Welche Deutungsvielfalt besteht ob der Auslegung der Termini in der herrschenden , wissenschaftlichen Literatur , d.h. in welchen Zusammenhang bzw. mit welcher Konnotation werden die Begrifflichkeiten gebraucht? Um Antworten auf die enumerierten Fragen zu geben, erachtet es der Autor als zweckdienlich, eine Definitionsgrundlage ob der Termini zu schaffen, die es ermöglichen soll, die konzeptionelle Planung der Unterrichtsreihe, die Auswahl der Spiel- und Übungsformen, die Umsetzung der Sequenz sowie vor allem die Analyse und Reflexion der Unterrichtsreihe unter den genannten Akzentuierungen einordnen zu können. Anhand der herausgearbeiteten Definitionen lässt sich sodann beurteilen, inwieweit das soziale Verhalten bei den Schülern defizitär ausgeprägt war und in welchem Ausmaß das Sozialverhalten gefördert werden konnte. Der nachfolgende Punkt geht der Frage nach, warum Sozialförderung gerade im Sportunterricht realisierbar ist und welche Möglichkeiten der Sportunterricht bietet, gewünschte prosoziale Verhaltensweisen zu fördern. In dem sich anschließenden Gliederungspunkt werden Gründe für den Einsatz von kooperativen Spielen im Sportunterricht mit der Zielsetzung erörtert und erklärt, warum die ausgewählten Spiel- und Übungsformen sinnvoll sind, um die gewünschten Sozialkompetenzen zu fördern. Es wird hernach eine Einordnung der kooperativen Spiele vorgenommen und auf ihre Funktionalität hinsichtlich des Unterrichtsvorhabens überprüft, die den Einsatz im Fortgang der Arbeit legitimieren soll. Fortführend wird die Gesamtkonzeption der Reihe, resp. die Planung der Unterrichtsreihe dezidiert vorgestellt und erläutert. Der Hauptteil der Arbeit beschäftigt sich mit der retrospektiven Reflexion der gehaltenen Sequenz. In diesem Teil werden zwei exklusiv ausgewählte Doppelstunden eingehend betrachtet und reflexiv ausgewertet. In diesem Zusammenhang werden die in Punkt 1.2 formulierten Leitfragen mit in das Beurteilungsspektrum einfließen und es soll der Versuch einer Beantwortung der Fragen unternommen werden. Eine abschließende Behandlung erfahren die Leitfragen in der finalen Gesamtreflexion, welche die relevanten Aspekte dieser wissenschaftlichen Arbeit aufgreift, resümiert und einordnet.

1.2 Problemstellung und Leitfragen der Arbeit

Seit dem 1 Schulhalbjahr 2010/2011 unterrichte ich die Lerngruppe, bestehend aus zwei Klassen des 7. Jahrgangs. Nach einer ersten Phase, in der ich die Schüler sukzessiv intensiver kennenlernte, entwickelte sich bei mir der Eindruck, dass bei einigen Schülern mangelndes Sozialverhalten ausgeprägt war. Basierend auf meinen Beobachtungen in den von mir gestellten Übungsformen zeigten die Schüler evidente Kommunikationsprobleme in der Absprache mit Mitschülern, mangelnde Bereitschaft, sich in die Gemeinschaftsarbeit zu integrieren und fehlende Fähigkeit, Konflikte sachlich und wertfrei zu bewältigen. Ausartungen dieser Verhaltensweisen manifestierten sich zu der Aufgabe diametral entgegengesetztem, kontraproduktivem Gehabe, spöttischen und herabwertenden Gesten Mitschülern gegenüber, unfairen Spiel- und Verhaltensweisen, hin zu aggressiven verbalen und physischen Auseinandersetzungen untereinander. Resultierend aus meinen diagnostischen Beobachtungen erachtete ich es als maßgeblich, meinen Unterricht in exponierter Weise kooperativ und integrativ zu gestalten und durch die Realisierung dieser Unterrichtssequenz diesem unkooperativem Verhalten entgegenzuwirken, d.h., einen Förderschwerpunkt auf die Ausprägung prosozialer Verhaltensweisen zu legen. Demzufolge ergab sich die übergeordnete Zielsetzung, kooperative Verhaltensweisen anzubahnen und herauszubilden. Folgende Leitfragen sollen dienlich sein, eine thematische Akzentuierung für die gesamte Arbeit vorzunehmen und die resultierenden Ergebnisse meiner Unterrichtssequenz entsprechend einordnen zu können:

1. Durch welche Spiel- und Übungsformen kann die Herausbildung sozialer Verhaltensweisen proaktiv gestaltet werden?
2. Haben sich durch die realisierte Unterrichtssequenz das soziale Handeln und die Kooperationsfähigkeit positiv entwickelt?
3. Wie kann man die positive Entwicklung diagnostizieren?
4. Hat sich das methodische Vorgehen im Hinblick auf die Förderung des sozialen Handelns und der Kooperationsfähigkeit bewährt?

Ich möchte insistieren, dass das Ziel meines Konzeptes eine Förderung von Sozialverhalten verfolgt. Dies impliziert jedoch nicht, dass das Konzept einseitig auf ein bloßes Verhaltenstraining abzielt. Vielmehr sollen Maßnahmen im Rahmen des Sportunterrichts entwickelt werden, damit Schüler lernen, gemeinschaftlich zu handeln und rücksichtsvoller miteinander umzugehen.

2. Begriffsbestimmung

Wie es der Titel dieser Arbeit bereits impliziert, trätieren die nachfolgenden Aus­führungen prononciert die Begriffe „soziales Handeln“ sowie „Kooperation“. In der herrschenden Fachliteratur besteht Uneinigkeit bezüglich der Definition dieser beiden Termini. Um einen Überblick über die Deutungsvielfalt der Begrifflichkeiten zu geben, soll subsekutiv der wissenschaftliche Diskurs bezüglich der für diese Arbeit relevanten Begriffe aufgezeigt und eingeordnet werden. Im Folgenden soll eine für diese Arbeit gültige Definition erarbeitet werden, anhand derer man die Ergebnisse der Unterrichtsreihe examinieren kann.

2.1 Soziales Lernen

Wie in der Einleitung bereits deutlich gemacht, ist das soziale Lernen neben dem kognitiven Lernen eine der Hauptsäulen in der Ausbildung der Lernenden. Wird der Begriff „soziales Lernen“ handlungsbezogen gedeutet, impliziert er z. B. das Erlernen von Fairness, Kommunikationsfähigkeit, Verantwortungsbewusstsein, Konfliktfähigkeit, Altruismus, Empathie etc. Die Förderung und Herausbildung dieser sogenannten Sekundärtugenden sind eine der Zielsetzungen des aktuellen Rahmenlehrplans für das Fach Sport. Welche Annahmen und Auslegungen bestehen sodann zur Thematik „soziales Lernen und Handeln“? Seit den wegweisenden Arbeiten von MILLER/DOLLARD (behavioristische Lerntheorie, 1941^[7] ) und BANDURA/WALTERS (Beobachtungslernen, 1963^[8] ) erhielt die definitorische Auslegung der Begrifflichkeiten ihren Eingang in den wissen­schaftlichen Diskurs. Mit der Implementierung der Termini gingen eine Vielzahl an Deutungen einher, weshalb es keine allgemeingültige und gängige Definition gibt. Die Begriffe erhalten je nach Perspektive und Auslegung (Sportpsychologie, Sportsoziologie, Sportpolitik, Sportpädagogik, Sportdidaktik) verschiedenartige Konnotationen und Interpretationsansätze. Ziele und Inhalte sozialen Lernens sind überdies schwierig zu operationalisieren, zum Einen, weil die Bewertung sozialer Verhaltensweisen subjektiv ist, zum Anderen auch aufgrund divergierender Vorstellungen innerhalb einer Gesellschaft und eines Zeitraumes. Dennoch lässt sich konstatieren, dass der Begriff „sozial“ im Alltagsgebrauch eine positive Konnotation erfährt und synonym mit gesellschaftsfähigem Verhalten ge­braucht wird. Übergeordnet über Begriffe wie sozialer Kompetenz, soziales Lernen und Handeln steht der Begriff „Sozialisation“. In der Sportpädagogik wird Sozialisation meist als Hyperonym für alle Prozesse verwendet, die den Menschen in seine soziale Umwelt integrieren und zur Entwicklung seiner Persönlichkeit beitragen, wobei das soziale Lernen als der Teil der Sozialisation verstanden wird, der auf intentionalen, pädagogisch gesteuerten Lernprozessen beruht.^[9] Hierbei ist der Hinweis berechtigt, dass soziales Lernen auch nicht-intentional erfolgen kann sowie, dass beim sozialen Lernen auch asoziale Verhaltensweisen erlernt werden können. KELLER/HAFNER verstehen unter sozialem Lernen folgendes:

- die Aneignung sozialer Verhaltensweisen und Fertigkeiten,
- die Bildung sozialer Einstellungen und Werthaltungen und
- die Übernahme sozialer Rollen.^[10]

Nach dieser Auslegung und Ausführung zum Begriff des sozialen Lernens ist jedoch noch nicht gekennzeichnet, was konkret soziale Verhaltensweisen sind und inwiefern sich soziale Fertigkeiten manifestieren, somit überprüfbar machen. Was genau sind nun also soziale Verhaltensweisen und Fertigkeiten, kompendiös mit sozialer Kompetenz ausgedrückt? Soziale Kompetenz bezeichnet nach Auslegung der beiden Autoren den Komplex all der persönlichen Fähigkeiten und Einstellungen, die dazu beitragen, das eigene Verhalten von einer individuellen auf eine gemeinschaftliche Handlungsorientierung hin auszurichten.^[11] Neben Kooperationsfähigkeit existieren weitere soziale Fähigkeiten und Einzelziele des sozialen Lernens, die sie in Form folgenden Schaubilds illustriert haben:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Soziale Kompetenzen^[12]

Wie ersichtlich, begreifen KELLER/HAFNER soziale Kompetenz als Komposition von Teilfähigkeiten, die, wie durch die in diesem Schaubild dargestellten Zahnräder, ineinander greifen und sich reziprok beeinflussen. Soziale Kompetenzen können in Form von „absichtlicher, gezielter Förderung des Sozialverhaltens durch die Erziehung (Sozialerziehung)“ oder durch „Beobachtungs- und Nachahmungslernen“^[13] ausgebildet und geschult werden. Die evozierten Teilfähigkeiten sollen je nach Spiel- und Übungsform akzentuiert zum Tragen kommen. Eine Fokussierung auf einen Teilaspekt ist jedoch schwerlich umsetzbar, weil bei komplexen Aufgabenstellungen jeweils diverse Anforderungsprofile relevant werden. Dies ist überdies nicht der Anspruch der Arbeit, der, wie bereits herausgearbeitet, eine Anbahnung gesamtheitlicher, sozialer Verhaltensweisen intendiert. Alle Teilfähigkeiten müssen nicht vollständig beherrscht werden, um erfolgreich an Kooperationen teilnehmen zu können, jedoch hängt der diesbezügliche Entwicklungs- und Kompetenzstand der Schüler von der Komplexität des Zusammenwirkens ab. Mit der Kenntnis darüber, was unter sozialem Lernen verstanden wird und aus welchen Teilkompetenzen das Konstrukt „soziales Lernen“ besteht, ist nun die Basis geschaffen, den in der Themenstellung kenntlich gemachten Förderungsschwerpunkt, nämlich das soziale Handeln, zu konkretisieren. Soziales Handeln bedeutet demnach, die aufgelisteten sozialen Teilfähigkeiten bei den Schülern mithilfe ausgewählter Spiel- und Übungsformen anzubahnen und auszuprägen. Die Darstellung des theoretischen Überbaus ist notwendig, um einzelne Komponenten zur Erreichung von Sozialkompetenz zielgerecht fördern zu können. Da diese Arbeit akzentuiert auf die Teilkompetenz „Kooperationsfähigkeit“ eingeht, wird im nachfolgenden Punkt explizit diese Teilfähigkeit des Konstrukts beleuchtet.

2.2 Kooperationsfähigkeit als Teil der Sozialkompetenz

Auch bei der Definition des Begriffs „Kooperation“ herrscht Uneinigkeit bezüglich einer einheitlichen, inhaltlichen Eingrenzung. Etymologisch entstammt der Terminus „Kooperation“ der lat. Sprache („cooperatio“) und bedeutet „Zusammenarbeit“. BRANDAUER bezeichnet Kooperation als „eine soziale Verhaltensform, bei der mehrere Gruppenmitglieder mit unterschiedlichen Fähigkeiten und Einstellungen sich an gemeinsamen Zielen orientieren, die sie durch gemeinsames Handeln erreichen wollen.“^[14] Kooperation und kooperatives Verhalten bedeutet demnach im Rahmen von Schule und Sportunterricht, etwas möglichst gut gemeinsam (miteinander) zu realisieren. Für diese Zusammenarbeit ist ein gemeinsames Anliegen oder Ziel von großer Bedeutung. Erst durch die übereinstimmende Zielorientierung macht soziales Miteinander und kooperatives Verhalten Sinn. Kooperatives Verhalten ist also dadurch bestimmt, dass „individuelle Ziele im Rahmen eines gemeinsamen Ziels beibehalten werden. Dabei erleichtern die Individuen anderen das Erreichen individueller Teilziele, sofern diese nicht im Widerspruch zum gemeinsamen Ziel stehen.“^[15] Der Sportwissenschaftler ANDERS ist nahezu kongruent mit der Definition BITTNERS und bezeichnet Kooperation als „die wechselseitige Beziehung zwischen Personen oder Gruppen, durch die ein Ziel in gemeinsamer Anstrengung erreicht und somit eine gemeinsame Belohnung erzielt wird.“^[16] Hierbei ist anzumerken, dass diese Belohnung nicht für jeden Kooperierenden gleich groß sein muss. Sie hängt vom individuellen Einsatz oder hierarchischen Rang des Akteurs ab. Im Mittelpunkt steht die Zusammenarbeit für das Erreichen eines gemeinsamen, übergeordneten Großziels, dass das Erreichen eines Teilziels (individuelle Belohnung) erleichtert oder überhaupt erst ermöglicht. In der Interaktion mit dem Mitschüler beim Erreichen der jeweiligen Ziele wird die Kooperationsfähigkeit eines jeden Mitglieds gefördert. Der interaktionistische Ansatz, d.h. der Austausch und die Kooperation mehrerer Mitglieder untereinander, fördert somit die Fähigkeit, die Andersartigkeit des anderen bewusst wahrzunehmen, sie anzuerkennen und sich auf Gemeinsamkeiten mit ihm einzustellen. Es ist die Fähigkeit, die eigenen Interessen und Wünsche adäquat zu vertreten und zugleich Bedürfnisse der Partner zu respektieren und zu akzeptieren. Prämisse des kooperativen Handelns soll sein, dass keine Furcht vor Blamage, Ausgrenzung und Diskriminierung besteht. Jeder Schüler muss in seiner Verantwortung für das gemeinsame Ziel seinen Standort haben und seine Fähigkeiten bestmöglich zum Erreichen des Großzieles einsetzen. Soweit zum theoretischen Handlungsverlauf, dessen Verwirklichung sich in der Realität oft anders darstellt. Dennoch soll der Versuch unternommen werden, entsprechend dem skizzierten, theoretischen Handlungsmodell in der Praxis gerecht zu werden. Das Modell soll auch bei dieser Arbeit angewandt werden, um insbesondere den Ist-Zustand der Gruppe festzustellen und soll ferner bei der Diagnose von Verhaltensdefiziten nützlich sein.

3. Der Sportunterricht als Möglichkeit einer Förderung sozialen Miteinanders und kooperativen Verhaltens

3.1 Sozialförderung im Sportunterricht? Plädoyer für einen kooperativ gestalteten Sportunterricht

Um soziales Handeln und Kooperationsfähigkeit zu initiieren, ist es Aufgabe des Sportlehrers, Raum und Anlass zu schaffen, diese Kompetenzen zu fordern und zu fördern. Der Sportunterricht bietet per se eine gute Möglichkeit, die Schüler, emotional geöffnet, leidenschaftlich und engagiert, zu treffen, und sie so positiv zu stimulieren. Durch seine besonderen Interaktions- und Kommunikationsstrukturen werden dem Sportunterricht besondere Möglichkeiten der Sozialerziehung attribuiert. Im Sportunterricht sind die Gelegenheiten, soziale Erfahrungen zu machen, besonders häufig, weshalb hier eine Einflussnahme zu Gunsten prosozialen Verhaltens besonders aussichtsreich erscheint. MÜLLER schätzt diese Voraussetzungen ähnlich ein und weist darauf hin, dass dem Sportunterricht im Hinblick auf soziales Lernen eine besondere Bedeutung zukommt, „da er aufgrund seines ausgeprägten Handlungs-Charakters und der Vielzahl ablaufender Interaktionen Kindern die Möglichkeit bietet, positiv-beziehungsstiftende Aktivitäten in einer Gemeinschaft zu erleben, soziale Einstellungen und Formen des friedlichen und produktiven Miteinanders zu erfahren und einzuüben.“^[17] Dieses Potenzial des Sportunterrichts, gewünschte Verhaltensweisen zu kanalisieren, gilt es auszuschöpfen und Angebote für die Schüler zu schaffen, in denen sie auf konstruktiver Weise Kontakt zueinander aufnehmen, Beziehungen intensivieren und gemeinsam zielgerichtet interagieren.^[18] Kooperationsfähigkeit darf nicht als Selbstverständlichkeit vorausgesetzt werden, sondern wird im Verlaufe eines langen Lernprozesses angeeignet, was die eingangs betonte Feststellung untermauert, dass die Förderung des sozialen Handelns eine überdauernde Entwicklung darstellt und nicht binnen einer Unterrichtssequenz vollends förderbar ist. Wie bereits angedeutet, ist vor allem auch der Sportlehrer in seiner Funktion als Anleiter Vorbild und somit Modell für die Schülerschaft. Der Sportlehrer muss von der Notwendigkeit sozialen Verhaltens überzeugt sein und dies auch verkörpern; andernfalls würde die Sozialerziehung aufgesetzt wirken und wenig fruchtbar verlaufen. Er muss authentisch und transparent zugleich auf unfaire bzw. unkooperative Verhaltensweisen maßregelnd eingehen und muss gleichermaßen dafür sorgen, ein friedliches, kommunikationsoffenes „Klima“ zu schaffen.

3.2 Zur Problematik von Kooperation und Wettkampf

– ein Spannungsverhältnis

Wie bereits evoziert, ist Kooperationsfähigkeit ein bedeutender Aspekt der sozialen Kompetenz, der als Förderungsziel des Sportunterrichts einen eminent hohen Stellenwert in Anspruch nimmt. Bei der praktischen Realisierung wird dieser aber oftmals durch den Wettbewerbscharakter und den Konkurrenzgedanken interferiert, pointierter ausgedrückt: Wettbewerb und Kooperation stehen diametral zueinander. Um dem entgegenzuwirken, ist es von Bedeutung, Spiel- und Übungsanlässe zu kreieren, die den Wettbewerbsgedanken minimieren und stattdessen die Interaktion und das gemeinsame, zielgerichtete Wirken maximieren. Ausgangspunkt für die Propagierung kooperativer Aufgaben und Spiele war die Beobachtung, dass „die Betonung des Wettkampf- und Überbietungsprinzips im Schulsport bestimmte Schülergruppen permanent benachteiligt und von Erfolgserlebnissen weitgehend ausschließt.“^[19] Die Folgen für die Persönlichkeitsentwicklung der betroffenen Schüler reichen oftmals über den Sportunterricht hinaus bis ins Erwachsenenalter. Diesen sogenannten „sportschwachen“ Schülern^[20] wird der Weg zum lebenslangen Sporttreiben, der von der Sportpädagogik und -didaktik gefordert wird, erheblich erschwert. Andererseits wird Schülern, die einem beständigen Wettkampf- und Leistungsgedanken ausgesetzt sind, das Erlernen kooperativer Verhaltensformen ebenfalls verwehrt. Kompetitive Spiele können zu einer Verschlechterung der zwischenmenschlichen Beziehung und zu einer Abgrenzung der Spieler untereinander führen. Tatsächlich stehen Schüler im Sportunterricht in dreifacher Weise unter Konkurrenzdruck: 1.: Die Art der Wettkampfaufgabe bedingt das Gefühl der Schüler, den „Gegner“ überbieten zu müssen. 2.: Notengebung / Notendruck durch den Lehrer. 3.: Gruppendynamik, bzw. Rangordnungskämpfe, um informelle Positionen innerhalb des Klassengefüges einzunehmen oder zu behaupten.^[21] Diese Belastungssituationen für die Schüler und das damit einhergehende Aneignen ausschließlich kompetitiver Leistungsgedanken gilt es zu minimieren, daher einen Sportunterricht anzubieten, in dem die Schüler auf die Bewusstmachung gemeinsamen Sporttreibens hin erzogen werden. Es liegt nicht in der Intention dieser Ausführungen, Kooperation und Wettkampf strikt voneinander zu trennen oder den Konkurrenzgedanken gänzlich auszuschließen und zu verbannen. Es ist Utopie, anzunehmen, einen ausschließlich kooperativ gestalteten Sportunterricht anbieten zu können. Die wenigsten Handlungssituationen des Sportunterrichts -zumindest bei den Spielformen- sind weder in reiner Form kooperativ noch wettbewerbsmäßig strukturiert. Nach BITTNER enthalten die meisten Wettkampfspiele Anteile von Kooperation, kooperative Spiele Anteile von Wettkampf. Lediglich das Maß unterscheidet sie.^[22]

3.3 Merkmale und Auswahlkriterien von kooperativen Spielen

In vielen kooperativen Spielen bleibt das Konkurrenzprinzip erhalten, doch wird der Gegner nach außen verlagert. Bewirkt wird dies durch Spielregeln, die eine Notsituation simulieren (bspw. eine „Naturgefahr“ oder auch das drohende Nicht-Erreichen des vorgegebenen Spielziels, resp. des gemeinsamen Endziels). Der vielen kooperativen Aufgaben und Spielen inhärente Konkurrenzgedanke dient allein in funktionaler Absicht zum Aufbau eines Aktivationszirkels. Im Mittelpunkt steht nicht mehr das Niederringen eines Gegners, sondern der Spaß am gemeinsamen Spiel, am gemeinschaftlichen Lösen einer widerständigen Aufgabe - kurzum die Spielhandlung selbst.^[23] Diese Qualität des Wettkampfes (gegen einen Außengegner) markiert eine Besonderheit kooperativer Aufgaben und Spiele gegenüber den wahren Wettspielen und kennzeichnet zugleich ihre hervorragende Eignung für den Erwerb von Kooperationsfähigkeit. Somit fördern kooperative Spiele kein individualistisch-konkurrenzhaftes Handeln, sondern ein auf gemeinschaftliches Miteinander angelegtes Handeln. Nach Auffassung von BITTNER zeichnen sich vier folgende Merkmale zur Einschätzung von kooperativen Handlungsweisen aus:

1. „Puzzle-Prinzip“: Die Aufgabe ist so formuliert, dass jeder Teilnehmer wichtig ist, um das gemeinsame Endziel zu erreichen. Jedes Gruppenmitglied soll eine Rolle erhalten, die einen konstruktiven Beitrag zur Lösung der Aufgabe enthält. Die Aufgaben müssen so gestellt sein, dass eine zu einseitige Arbeitsteilung vermieden wird.
2. Kooperative Spiele enden erst, wenn alle Spieler einer Gruppe im Ziel sind.
3. Die Spielregel sieht Wettkampf einzelner Schüler oder Gruppen gegen andere nicht vor.
4. Leistung wird nicht im sozialen Vergleich bewertet sondern bleibt allein auf das Handeln der Gruppe bezogen. Maß der Leistung kann sein: Wurde die Aufgabe gelöst oder nicht? Kann bei einer Wiederholung eine im ersten Durchgang erreichte Zeit bzw. Leistung unterboten werden – z. B. weil eine effektivere Kooperationsform gewählt wurde? Welche Schwierigkeitsstufe innerhalb vorgegebener Anforderungsniveaus wurde erreicht?^[24]

Die von mir erarbeitete Planung und in der Unterrichtssequenz realisierten Spiel- und Übungsformen entsprechen nicht immer vollständig den aufgeführten Merkmalen. Bei der Entscheidung zu den einzelnen Aufgabenformen war für mich ausschlaggebend und daher relevant, ob durch ein Spiel oder eine sportliche Aktivitätsaufgabe a) ein Übermaß an Konkurrenz hervorgerufen und dadurch die Handlungsorientierung der Schüler einseitig beeinflusst wird und b) das Selbstwertgefühl Einzelner oder die sozialen Beziehungen der Schüler beeinträchtigt wird. Durch die unter diesem Aspekt ausgewählten Spiel- und Übungsformen in dieser Unterrichtssequenz sollten sodann Gelegenheiten zum kooperativen Handeln schaffen, in denen Schüler

- miteinander statt gegeneinander handeln, um gemeinsam Herausforderungen zu überwinden und nicht, um einander zu besiegen;
- zum Gelingen einer Aufgabe einander helfen und zusammenarbeiten müssen, wobei jeder der Beteiligten ein notwendiges Mitglied ist, der seinen Beitrag beisteuern kann und leisten muss;
- durch körperlichen Kontakt und Kommunikation sich intensiver kennenlernen;
- sich angenommen und als Mitglied einer Gemeinschaft fühlen können, weil Sanktionen fehlen;
- ein Mindestmaß an Erfolgserlebnissen sowie ein freudvoll-entspanntes Bewegungshandeln erfahren, frei von Leistungsvergleich.^[25]

3.4 Klassifizierung von kooperativen Spielen

Als Erstes bestimmt die motorische Komplexität der Aufgabe den Schwierigkeitsgrad. Daneben sind es zwei Merkmale, die im Wesentlichen das soziale Anforderungsniveau einer Aufgabe beeinflussen:

1. Gruppengröße:

Grundsätzlich gilt, dass zur Problemlösung eine Gruppe möglichst genau so viele Mitglieder haben sollte, wie zur Zielerreichung notwendig ist. Allgemein gilt die als oft optimal genannte Zahl der Mitglieder von vier bis sechs. Gegen zu große Teams spricht die Tatsache, dass die durchschnittliche Einzelleistung bei steigender Mannschaftsgröße messbar nachlassen kann.^[26]

2. Grad der „Offenheit“ bzw. „Geschlossenheit“ zur Handlungslösung:

- Spiele und Aufgaben, die nur eine eng begrenzte („ geschlossene “) Handlungslösung zulassen:

Diese Aufgaben und Spiele verlangen zwar ein gewisses Maß an Absprache und gegenseitiger Rücksichtnahme, bieten aber nur wenig Spielraum für eigene Ideen und Lösungsformen. Idee und Struktur dieser Aufgabenform setzen dem Handlungs- und Entscheidungsraum der Schüler noch relativ enge Grenzen. Daher ist auch die Wahrscheinlichkeit für Konflikte innerhalb der Gruppe gering. Innerhalb dieser Kategorie gibt es erhebliche Unterschiede, die u.a. aus den verschiedenartigen psycho-motorischen Anforderungen resultieren. „ Blindenführer “ ist ein Beispiel für eine einfache Aufgabe, welche gekennzeichnet ist durch eine eindeutige Rollenverteilung und ein geringes Maß an motorischer Fertigkeit; „ Gruppen-Jonglage “ hingegen für eine komplexe Aufgabe (Rollenverteilung zwar weiterhin klar festgelegt, aber höhere Anforderungen an die koordinativen und kommunikativen Fähigkeiten). KLEINMANN gliedert die „geschlossenen“ Spiel- und Übungsformen weiter aus und ordnet diese einem Anforderungsprofil zu: Bei den Partnerspielen differenziert er in a) Spiele zur Kontaktförderung, b) Spiele zur Kommunikationsförderung und c) Spiele zur Schulung der Selbst- und Fremdwahrnehmung. Bei den Kleingruppenspielen ordnet er Übungen zu a) Spiele zur Kontaktförderung, b) Spiele zur Kommunikationsförderung, c) Spiele zur Kooperationsschulung, d) Integrationsspiele, e) Spiele zur Schulung von Selbst- und Fremdwahrnehmung zu.^[27]

- „ Offene “ Spiele und Aufgaben mit Problemlösungs-Charakter:

Hier ist ein mehr oder minder weit vorgefasstes Handlungsziel vorgegeben. Der Lösungsweg sowie die Art des Ergebnisses lassen Spielraum für kreative Ideen der Handelnden und fordern gemeinschaftlich Entscheidungen. Das größere Maß an Handlungsfreiheit ist zugleich eine Hürde, an der kooperationsungeübte Schüler oft scheitern, weil sie ihre gruppendynamischen Konflikte nicht lösen können. Spiele und Aufgaben mit Problemlösungs-Charakter (Bsp.: „ Alle retten sich aufs Dach “) bilden aufgrund ihrer „offenen“ Handlungsmöglichkeiten die schwierigere Variante kooperativen Handelns und eignen sich eher für Fortgeschrittene als für Anfänger. Zwei Grundregeln lassen sich aus den Merkmalen „Gruppengröße“ und „Grad der Offenheit/ Geschlossenheit“ ableiten, um das Anforderungsniveau für die Auswahl kooperativer Aufgaben und Spiele zu ermitteln.

1. Aufgaben mit „geschlossenem“ Handlungs-Charakter dienen der Vorbereitung für solche mit „offener“ Handlungsstruktur.
2. Sowohl Aufgaben mit „geschlossenem“ als auch „offenem“ Handlungs-Charakter sind leichter zu bewältigen in einer Gruppe mit kleiner Teilnehmerzahl. Sie gehen daher Aufgabenstellungen für große Gruppen voran.^[28]

Die in dieser Unterrichtssequenz realisierten Spiel- und Übungsformen werden den einzelnen Klassifizierungen zugeordnet, entsprechend kenntlich gemacht und in Kapitel 6 eingehender erklärt.

4. Planung der Unterrichtseinheit

In den folgenden Abschnitten werden sowohl institutionelle Voraussetzungen beschrieben als auch Planungsschritte erläutert, die den Rahmen der Unterrichtseinheit bilden.

4.1 Unterrichtsvoraussetzungen

Die Rahmenbedingungen stellen eine genaue Beschreibung des Kompetenzstandes der Schüler und der institutionellen Bedingungen an der Bertolt-Brecht-Oberschule (Integrierte Sekundarschule mit gymnasialer Oberstufe) dar, um die Unterrichtseinheit adressatengerecht planen zu können.

4.1.1 Allgemeine Unterrichtsvoraussetzungen

Die vorliegende Unterrichtsreihe wurde im Februar / März 2011 in einer Lerngruppe der Bertolt-Brecht-Oberschule durchgeführt. Die Lerngruppe setzt sich aus zwei Klassen des 7. Jahrgangs (7.11 und 7.12) zusammen und umfasst insgesamt 25 Schüler, die im Durchschnitt 13 Jahre alt sind. Ich unterrichte die Gruppe seit Beginn des 1. Schulhalbjahres 2010/2011 drei Stunden wöchentlich, wobei mir eine Einzelstunde (Dienstag, 7.Stunde) und eine Doppelstunde (Donnerstag, 1./2. Stunde) zur Verfügung stehen. Insgesamt beansprucht die durchgeführte Unterrichtsreihe vier Einzel- und drei Doppelstunden und erstreckt sich somit über einen Zeitraum von vier Wochen.

4.1.2 Räumlich-materielle Unterrichtsvoraussetzungen

Die Bertolt-Brecht-Oberschule verfügt über zwei eigene Turnhallen, die übereinander liegen. Bei der unteren Ebene ist es möglich, die Halle zu halbieren; die obere Halle kann mittels Trennwand gedrittelt werden. Für den Sportunterricht mit der Lerngruppe steht mir 2/3 der oberen Halle zur Verfügung. Für die Realisierung der einzelnen Spiel- und Übungsformen besteht ein ausreichendes Repertoire an Sportgeräten und Utensilien.

[...]

---

^[1] Vgl. Bildungskommission der Länder Berlin und Brandenburg: Bildung und Schule in Berlin und Brandenburg. Herausforderungen und gemeinsame Entwicklungsperspektiven, 2003, S. 167.

^[2] In dieser Arbeit wird aus stilistischen Gründen nicht immer gesondert die weibliche Form ergänzt: „Lehrer“ meint also „Lehrer und Lehrerinnen“.

^[3] In dieser Arbeit wird aus stilistischen Gründen nicht immer gesondert die weibliche Form ergänzt: „Schüler“ meint also „Schüler und Schülerinnen“.

^[4] Senatsverwaltung für Bildung, Wissenschaft und Forschung: Schulgesetz für das Land Berlin, Schulgesetz in der Fassung vom 28. Juni 2010, S. 10.

^[5] Senatsverwaltung für Bildung, Wissenschaft und Forschung: Schulgesetz für das Land Berlin, Schulgesetz in der Fassung vom 28. Juni 2010, S. 10.

^[6] Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Sport: Berliner Rahmenlehrplan Sport für die Sekundarstufe I, 1. Auflage 2006.

^[7] Vgl. Dollard/Miller 1941.

^[8] Vgl. Bandura 1976.

^[9] Vgl. Pühse 1990, S. 32.

^[10] Keller/Hafner 1999, S. 9.

^[11] Vgl. ebd., S. 9 f.

^[12] Keller/Hafner 2003, S. 10.

^[13] Keller/Hafner 1999, S. 9.

^[14] Brandauer, in: Fleming/Fritz 1995, S. 6.

^[15] Bittner 1985, S. 14.

^[16] Anders, in: Beyer 1987, S. 339.

^[17] Müller 2000, S. 7.

^[18] Vgl. Müller 2000, S. 7.

^[19] Bittner, in: Kreuzer 1984, S. 577.

^[20] Eine gute Zusammenfassung zur Problematik der leistungsschwächeren Schüler bietet folgende Lektüre: Blumenthal, E.: Kooperative Bewegungsspiele, Schorndorf 1977.

^[21] Vgl. Müller 2000, S.10.

^[22] Vgl. Bittner, in: Kreuzer 1984, S 579.

^[23] Vgl. Müller 2000, S. 13.

^[24] Bittner, in: Kreuzer 1984, S. 580.

^[25] Müller 2000, S. 10.

^[26] Vgl. Kleinmann 2005, S. 37.

^[27] Vgl. Kleinmann 2005, S. 45 ff.

^[28] Müller 2000, S. 36 f.