Obwohl der Begriff der nachhaltigen Entwicklung in den letzten Jahren auch im pädagogischen Diskurs äußerst populär geworden ist, scheint eine inhaltliche und methodische Fundierung noch äußerst marginal. Zielsetzung der vorliegenden Arbeit ist es deshalb, einen genaueren Blick auf die Konzeption „Bildung für nachhaltige Entwicklung“ zu werfen und vorhandene Widersprüche aufzudecken. Deshalb soll der gegenwärtige Diskurs der Konzeption analysiert und im Kontext bildungstheoretischer Fragestellungen diskutiert werden. Im Anschluss wird der Versuch unternommen, unter Rückgriff auf die phänomenologische Pädagogik, Impulse eines erfahrungsbasierten Ansatzes für die Bildung für nachhaltige Entwicklung herauszuarbeiten.
Im Verlauf der Arbeit kristallisierten sich drei Fragestellungen heraus, die auch das inhaltliche Vorgehen leiten:
1. Was beinhaltet die Konzeption der Bildung für nachhaltige Entwicklung?
2. Welcher Kritik muss sich diese Bildungskonzeption stellen?
3. Inwiefern könnte die phänomenologische Pädagogik dahingehend wichtige Impulse für die Bildung für nachhaltige Entwicklung liefern?
Zu Beginn wird konkret nach dem aktuellen Verständnis des Begriffs „Nachhaltige Entwicklung“ gefragt und dessen jüngere Entwicklung im Kontext relevanter politischer Entscheidungsprozesse resümiert. Daran anschließend lassen sich grundlegende Prämissen, Dimensionen und Strategien aufzeigen, die den Kerngedanken des Leitbildes verdeutlichen. Des weiteren wird der Frage nachgegangen, inwiefern das Postulat einer nachhaltigen Entwicklung neue Perspektiven und Handlungshorizonte eröffnet, oder ob es sich bei diesem inflationär gebrauchten Begriff nicht doch um eine „Leerformel“ (Jänicke, 1993, S. 149.) handelt, die die unübersehbaren Divergenzen in den ökonomischen, ökologischen und sozialen Zielsetzungen internationaler Akteure zu überdecken und drohende internationale Verteilungsprobleme schon im Vorfeld rhetorisch abzumildern sucht (vgl. Birnbacher & Schicha, 2011, S. 26.).
Inhaltsverzeichnis
1. Vorwort
2. Einleitung
3. Das Leitbild „Nachhaltige Entwicklung“
3.1 Die historische Entwicklung des Leitbilds
3.1.1 Die Ursprünge in der Forstwirtschaft
3.1.2 Die Grenzen des Wachstums
3.1.3 Der Brundtland-Bericht
3.1.4 Der Erdgipfel von Rio
3.2 Grundlegende Prämissen, Dimensionen und Strategien
3.2.1 Der soziale Leitgedanke: Gerechtigkeit
3.2.1.1 Intergenerationelle Gerechtigkeit
3.2.1.2 Intragenerationelle Gerechtigkeit
3.2.2 Das Drei-Säulen-Modell der nachhaltigen Entwicklung
3.2.2.1 Ökologie
3.2.2.2 Ökonomie
3.2.2.3 Soziales
3.2.3 Strategien nachhaltiger Entwicklung
3.2.3.1 Effizienz
3.2.3.2 Konsistenz
3.2.3.3 Suffizienz
3.2.3.4 Ökologischer Fußabdruck und Umweltraum-Prinzip
3.2.4 Der Indikatoren-Katalog nachhaltiger Entwicklung
3.2.4.1 Ökologische Indikatoren
3.2.4.2 Ökonomische Indikatoren
3.2.4.3 Soziale Indikatoren
3.3 Diskussion: Nachhaltige Entwicklung – Die Quadratur des Kreises?
3.3.1 Begriffliche Fragestellungen
3.3.1.1 Starke oder Schwache Nachhaltigkeit
3.3.1.2 Fehlende inhaltliche Eingrenzung
3.3.2 Wissenschaftstheoretische Fragestellungen
3.3.2.1 Unsicherheit wissenschaftlicher Erkenntnisse
3.3.2.2 Fehlende Objektivität der Forschung
3.3.3 Ethische Fragestellungen
3.3.3.1 Ethnozentrismus
3.3.3.2 Unzureichende Reflexion ethischer Fragestellungen
4. Die Konzeption „Bildung für nachhaltige Entwicklung“
4.1 Die historische Entwicklung der Konzeption
4.1.1 Der Paradigmenwechsel in der Umweltbildung
4.1.1.1 Von der Konservation zur Innovation
4.1.1.2 Von der Eindimensionalität zur Multidimensionalität
4.1.1.3 Vom Bedrohungs- zum Modernisierungsszenario
4.1.2 Von der Agenda 21 zur Bildung für nachhaltige Entwicklung
4.1.2.1 Das Bildungsverständnis in der Agenda 21
4.1.2.2 Der Orientierungsrahmen der Bund-Länder-Kommission
4.1.3 Die UN-Dekade „Bildung für nachhaltige Entwicklung“
4.1.3.1 Exkurs: Transformationsgesellschaft
4.1.3.2 Bildung für nachhaltige Entwicklung und Lebenslanges Lernen
4.1.3.3 Das aktuelle Förderprogramm der Bund-Länder-Kommission
4.2 Grundlegende Inhalte, Ziele und Handlungsfelder
4.2.1 Kernthemen
4.2.1.1 Der Syndromansatz des WBGU
4.2.1.2 Ökologische Kernthemen
4.2.1.3 Ökonomische Kernthemen
4.2.1.4 Soziale Kernthemen
4.2.2 Das Kompetenzmodell
4.2.2.1 Der Katalog der Schlüsselkompetenzen der OECD
4.2.2.2 Das Kompetenzmodell innerhalb der Bildung für eine nachhaltige Entwicklung
4.2.3 Der Sachstand in den verschiedenen Bildungsbereichen
4.2.3.1 Vorschulische Bildung
4.2.3.2 Schulische Bildung
4.2.3.3 Berufliche Bildung
4.3 Bildung für nachhaltige Entwicklung – nachhaltige Bildung?
4.3.1 Begriffliche Fragestellungen
4.3.1.1 Fehlende inhaltliche Eingrenzung
4.3.1.2 Fehlende methodische Eingrenzung
4.3.2 Machtanalytische Perspektive auf Bildung für nachhaltige Entwicklung
4.3.2.1 Diskursive Strukturen
4.3.2.2 Gouvernementale Strukturen
4.3.3 Bildungstheoretische Fragestellungen
4.3.3.1 Reduktion auf rationale Bedeutungsmuster
4.3.3.2 Unzureichende pädagogische Reflexion der Zeitstrukturen
5. Skizze: Der mögliche Beitrag der phänomenologischen Pädagogik für die Bildung für nachhaltige Entwicklung
5.1 Kurze Darstellung der wichtigsten Begriffe
5.1.1 Husserls Begriff der Lebenswelt
5.1.2 Merleau-Pontys Begriff der Leiblichkeit
5.2 Lernen als Erfahrung
5.2.1 Die Frage nach dem Ursprung des Lernens
5.2.1.1 Störung des Selbstverständlichen
5.2.1.2 Suchbewegungen
5.2.2 Lernen auf Umwegen
5.2.2.1 Der fruchtbare Moment
5.2.2.2 Vom lebensweltlichen Auskennen zum wissenschaftlichen Wissen
5.2.3 Impulse für die Bildung für nachhaltige Entwicklung
5.2.3.1 Reflexion der Inhalte und der praktischen Umsetzung
5.2.3.2 Anknüpfung an lebensweltliche Erfahrungen
5.2.3.3 Offenheit des Bildungsprozesses
5.3 Erfahrungsfelder
5.3.1 Leiblichkeit
5.3.1.1 Der Pathos
5.3.1.2 Der bewegte Beweger
5.3.1.3 Bedeutung der Lernumwelt und Reflexion des Verhältnisses zwischen Mensch und Natur
5.3.2 Die Bedeutung der Zeit im Lernprozess
5.3.2.1 Das Zeitbewusstsein des Menschen
5.3.2.2 Momente der Verzögerung
5.3.2.3 Kritische Auseinandersetzung mit gouvernementalen Praktiken und pädagogische Reflexion der Zeitdimension
5.3.3 Die Bedeutung des Anderen
5.3.3.1 Lernen als intersubjektiver Vollzug
5.3.3.2 Das Fremde und Ansätze interkultureller Bildung
5.3.3.3 Kritische Auseinandersetzung mit dem Vorwurf des Ethnozentrismus und dem Gerechtigkeitsparadigma
6. Fazit
7. Literaturverzeichnis
Zielsetzung und thematische Schwerpunkte
Die vorliegende Arbeit untersucht die theoretische und methodische Fundierung der Konzeption „Bildung für nachhaltige Entwicklung“. Ziel ist es, die in diesem Diskurs vorhandenen Widersprüche aufzudecken, die aktuelle Konzeption im Kontext bildungstheoretischer Fragestellungen kritisch zu analysieren und unter Rückgriff auf die phänomenologische Pädagogik neue Impulse für einen erfahrungsbasierten Bildungsansatz zu entwickeln.
- Historische Entwicklung und theoretische Prämissen des Leitbilds „Nachhaltige Entwicklung“.
- Kritische Analyse des aktuellen Bildungsverständnisses und der zugrunde liegenden Machtstrukturen.
- Diskussion bildungstheoretischer Fragestellungen wie Ethnozentrismus und Normativität.
- Erweiterung der Bildungsperspektive durch phänomenologische Ansätze zu Leiblichkeit, Zeit und Alterität.
Auszug aus dem Buch
Die Ursprünge in der Forstwirtschaft
Die erste schriftliche Erwähnung des Prinzips der Nachhaltigkeit findet sich zu Beginn des 18. Jahrhunderts im Zusammenhang mit forstwirtschaftlichen Überlegungen. Der Rohstoff Holz wurde zu jener Zeit stark genutzt, überwiegend als Baustoff und Energieträger. Dementsprechend wurden weite Flächen in Europa gerodet - schnell wurde deutlich, dass dieses Prinzip der Übernutzung zu einem baldigen Rohstoffmangel führen würde (vgl. Lexikon der Nachhaltigkeit, 2011). Deshalb taucht in dieser Zeit zum ersten Mal der Begriff der Nachhaltigkeit auf: In einer umfangreichen Abhandlung fordert der sächsische Berghauptmann von Carlowitz, „daß es eine continuirliche beständige und nachhaltende Nutzung gebe / weil es eine unentbehrliche Sache ist / ohne welches das Land in seinem Esse nicht bleiben mag“ (Carlowitz, 1732, S. 105.) Dieses ökonomische Prinzip war damals eine ebenso innovative Idee, wie die Forderung, den folgenden Generationen die selbe Ressourcennutzung zu erhalten: „Jede weise Forstdirektion muß daher die Waldungen des Staates [...] so benutzen suchen, daß die Nachkommenschaft wenigstens ebenso viel Vorteil daraus ziehen kann, als sich die letztlebende Generation zueignet“ (Hartig, 1804, S. 1.). Damit wird bereits ein weiteres fundamentales Element des heutigen Verständnisses nachhaltiger Entwicklung, die generationenübergreifende Gerechtigkeit thematisiert.
Interessant erscheint, dass die damaligen Bemühungen einer nachhaltigen Forstwirtschaft insofern ins Leere liefen, als die langfristigen Planungen durch unvorhersehbare Naturphänomene und Kriege zunichte gemacht wurden, beziehungsweise die Ressource Holz durch die Entdeckung neuer Rohstoffe und Fertigungsmöglichkeiten zunehmend an Bedeutung verlor (vgl. Grober, 2010.).
Zusammenfassung der Kapitel
1. Vorwort: Dieses Kapitel führt in die historische Entwicklung des Fortschritts- und Zukunftsgedankens ein und skizziert das dialektische Spannungsverhältnis von Fortschritt und Entfremdung.
2. Einleitung: Hier wird die Zielsetzung der Arbeit dargelegt, die Konzeption „Bildung für nachhaltige Entwicklung“ im Kontext bildungstheoretischer Fragestellungen kritisch zu hinterfragen und zu analysieren.
3. Das Leitbild „Nachhaltige Entwicklung“: Das Kapitel analysiert die historische Entwicklung, die grundlegenden Prämissen, Dimensionen und Strategien des Leitbilds sowie die damit verbundenen begrifflichen, wissenschaftstheoretischen und ethischen Herausforderungen.
4. Die Konzeption „Bildung für nachhaltige Entwicklung“: Hier wird die historische Entwicklung der Bildungskonzeption, ihre Inhalte, Ziele und Handlungsfelder sowie eine machtanalytische und bildungstheoretische Kritik der aktuellen Praxis dargestellt.
5. Skizze: Der mögliche Beitrag der phänomenologischen Pädagogik für die Bildung für nachhaltige Entwicklung: Dieses Kapitel entwirft auf Basis phänomenologischer Theorien (Leiblichkeit, Erfahrung, Zeit, Alterität) Impulse für eine Bildung, die stärker an der Lebenswelt des Einzelnen ansetzt.
6. Fazit: Das Fazit fasst die Ergebnisse zusammen und betont die Notwendigkeit, das Bildungskonzept von einer rein rationalen Teleologie hin zu einer erfahrungs- und lebensweltorientierten Reflexion zu öffnen.
7. Literaturverzeichnis: Umfassende Auflistung der für die Arbeit verwendeten Primär- und Sekundärquellen.
Schlüsselwörter
Nachhaltige Entwicklung, Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE), Phänomenologische Pädagogik, Generationengerechtigkeit, Agenda 21, Kompetenzmodell, Gestaltungskompetenz, Lebenswelt, Leiblichkeit, Zeitstruktur, Machtanalyse, Interkulturelle Bildung, Normativität, Transformation, Nachhaltigkeitsdiskurs.
Häufig gestellte Fragen
Worum geht es in der Arbeit grundlegend?
Die Arbeit analysiert kritisch das Leitbild „Nachhaltige Entwicklung“ und dessen pädagogische Umsetzung in Form der „Bildung für nachhaltige Entwicklung“, wobei sie insbesondere die theoretischen Leerstellen und die Gefahr einer ökonomischen Instrumentalisierung aufzeigt.
Welches sind die zentralen Themenfelder?
Zu den zentralen Themen gehören die historischen Grundlagen der Nachhaltigkeit, die kritische Auseinandersetzung mit dem aktuellen Kompetenzbegriff in der Bildung sowie die Anwendung der phänomenologischen Pädagogik als Korrektiv für zeitgemäße Bildungsprozesse.
Was ist das primäre Ziel der Arbeit?
Das Ziel ist es, die aktuelle Konzeption der „Bildung für nachhaltige Entwicklung“ bildungstheoretisch zu fundieren und Wege aufzuzeigen, wie durch eine stärkere Rückbindung an lebensweltliche Erfahrungen eine tiefere, nicht nur an Effizienz orientierte Bildung ermöglicht werden kann.
Welche wissenschaftliche Methode wird verwendet?
Die Arbeit richtet sich methodisch an der hermeneutischen Textinterpretation aus, wobei teilweise das dialektische Schema angewandt wird, um heterogene Standpunkte im Diskurs darzustellen.
Was wird im Hauptteil der Arbeit behandelt?
Der Hauptteil gliedert sich in die Analyse des Leitbilds „Nachhaltige Entwicklung“ (3), die Untersuchung der konkreten Bildungskonzeptionen inklusive machtanalytischer und bildungstheoretischer Kritik (4) sowie den Entwurf einer phänomenologischen Perspektive für pädagogische Lernprozesse (5).
Welche Schlüsselbegriffe charakterisieren die Arbeit?
Zentrale Begriffe sind neben der „Nachhaltigen Entwicklung“ und „BNE“ vor allem Begriffe aus der phänomenologischen Pädagogik wie „Lebenswelt“, „Leiblichkeit“, „Zeitbewusstsein“ und „Erfahrung“ sowie der kritische Begriff der „Gestaltungskompetenz“.
Welche Rolle spielt die Kritik an der aktuellen BNE-Konzeption?
Die Autorin argumentiert, dass die aktuelle Konzeption Gefahr läuft, Bildung zu einem bloßen Instrument zur Vermittlung von Verhaltensmustern im Sinne politisch-ökonomischer Interessen zu machen, anstatt Raum für freie Subjektentwicklung und kritische Reflexion zu bieten.
Was bietet die phänomenologische Perspektive konkret an?
Sie bietet einen Ansatz, Lernen nicht als reinen Wissenserwerb oder Kompetenzaufbau zu verstehen, sondern als leiblich verankerten, zeitlich verzögerten und intersubjektiven Prozess, der an der konkreten, lebensweltlichen Erfahrung des Einzelnen ansetzt.
- Arbeit zitieren
- Elisabeth Donhauser (Autor:in), 2011, Bildungsziel "Nachhaltige Entwicklung". Leitbild, Konzeption und mögliche Impulse durch die phänomenologische Pädagogik, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/279602
