Die „friedliche Revolution“ in der DDR 1989. Darstellung in aktuellen Schulgeschichtsbüchern

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Das Ende der DDR im fachwissenschaftlichen Diskurs
2.1 Darstellung
2.2 Kontroversen
2.2.1 Externe Faktoren
2.2.2 Interne Faktoren
2.2.2.1 Systemimmanente Faktoren
2.2.2.2 Gesellschaftliche Faktoren
2.2.2.3 Ökonomische Faktoren

3. Das Schulgeschichtsbuch
3.1 Das Schulgeschichtsbuch im Spannungsfeld divergierender Ansprüche
3.2 Verschiedene Typen von Schulgeschichtsbüchern
3.3 Funktionen des Schulgeschichtsbuches
3.4 Kriterien des „idealen“ Schulgeschichtsbuchs
3.4.1 Brauchbarkeit für die Unterrichtspraxis
3.4.2 Brauchbarkeit für den Erwerb narrativer Kompetenz
3.4.2.1 Brauchbarkeit für die historische Wahrnehmung
3.4.2.2 Brauchbarkeit für die historische Deutung
3.4.2.3 Brauchbarkeit für die historische Orientierung
3.5 Das Schulgeschichtsbuch in der Praxis
3.6 Das Schulgeschichtsbuch als Politikum

4. Schulbuchanalyse
4.1 Allgemeine Beschreibung der untersuchten Schulgeschichtsbücher
4.2. Analyse der Darstellungen
4.2.1 Methodische Vorbemerkungen
4.2.2 Die Charakterisierung der Ereignisse
4.2.3 Die Ausgangslage
4.2.4 Die Kommunalwahlen
4.2.5 Die Flüchtlingswelle
4.2.6 Die Feierlichkeiten zum 40. Jahrestag der DDR
4.2.7 Die Demonstrationen, der Rücktritt der Regierung und der Mauerfall
4.3 Analyse ausgewählten Quellenmaterials und der Arbeitsaufträge
4.3.1 Fachdidaktische Maßgaben an Quellenmaterial und Arbeitsaufträge
4.3.2 Analyse

5. Fazit

6. Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Am Abend des 9. November 1989 verlas der für Medien zuständige Sekretär des ZK der SED Günter Schabowski auf einer Pressekonferenz in Ost-Berlin ein Papier, dessen genauen Inhalt er bis zu diesem Zeitpunkt nicht genau kannte und der ihn wohl ebenso überraschte wie die anwesenden Journalisten: Auf Beschluss des Zentralkomitees der SED sollte eine neue Reiseregelung in Kraft treten, die es den Bürgern der DDR gestatte, „Privatreisen nach dem Ausland“ und „ständige Ausreisen“ zu unternehmen – „unverzüglich“, wie Schabowski hinzufügte. Dies bedeutete die sofortige Öffnung der innerdeutschen Grenze und den Fall der Berliner Mauer, die West- und Ost-Berlin seit knapp 30 Jahren getrennt hatte. In einem historischen Kontext betrachtet schloss sich mit dem Anschluss der DDR an die Bundesrepublik als Folgewirkung des Endes des Ost-West-Konfliktes und dem Fall der Mauer das Kapitel der „deutschen Frage“ nach den Grenzen und der territorialen Ordnung Deutschlands. Diese zog sich spätestens seit der Revolution 1848/49 wie ein roter Faden durch die deutsche Geschichte. Mit der „Einheit in Freiheit“ sind nach Ansicht des Historikers Andreas Rödder für das vereinigte Deutschland nach den „katastrophalen Umwegen“ die „Hoffnungen des 19. Jahrhunderts“ schließlich doch noch in Erfüllung gegangen.^[1] In der historischen Fachwissenschaft und der breiten Öffentlichkeit wird dem Volk der ehemaligen DDR zugutegehalten, für diesen „Glücksfall“^[2] der deutschen Geschichte gesorgt zu haben, in dem es im Herbst 1989 nach 40 Jahren der Bevormundung und Gängelung den aufrechten Gang gelernt und in einer „friedlichen Revolution“ seine unterdrückerischen Machthaber abgeschüttelt habe. Seitdem wird “mit ‚1989‘ Geschichtspolitik betrieben“.^[3] In großen Teilen der Gesellschaft scheint Konsens darüber zu herrschen, dass die DDR ein Unrechtsstaat war, der sich dem Streben aller Deutschen nach Freiheit und Demokratie in den Weg stellte und dessen Ende nur gerecht war. Historische Darstellungen über die DDR scheinen von einer voreingenommenen Perspektive zugunsten demokratisch-marktwirtschaftlicher Verhältnisse geprägt zu sein und den Zweck zu verfolgen, das SED-Regime als „Unrechtsstaat“ zu bewerten anstatt seine politische Ziele zu analysieren. Dies kann umgekehrt jedoch nicht bedeuten, dass alles, was über die DDR und ihre Geschichte geschrieben worden ist, außerhalb jeder Kritik steht.

Diese Arbeit geht von der These aus, dass, insofern Schulbuchinhalte durch Lehrplanvorgaben politisch-administrativ legitimiert sind und „im Spannungsfeld politischer und gesellschaftlicher Interessen“ stehen,^[4] die Analyse schulbuchförmigen Wissens auch als Analyse gesellschaftlich und zeitlich vorherrschenden Wissens gesehen werden kann. Davon ausgehend soll in dieser Arbeit untersucht werden, ob und inwiefern die Darstellungen des Zusammenbruchs der DDR 1989 in vier aktuellen Schulgeschichtsbüchern gesellschaftliche Ideologien und politische Tendenzen widerspiegeln und vermitteln.

„1989“ ist an hessischen Schulen verbindlicher Inhalt des Geschichtsunterrichts der Sekundarstufe I und II. Im Gymnasium wird das Thema im Rahmen der Unterrichtseinheit „Ost-West-Konflikt, Europäische Einigung und deutsche Frage 1945-1990“ zum ersten Mal in Jahrgangsstufe 9 behandelt (G8).^[5] Aus jüngeren Studien geht indessen hervor, dass die meisten Schüler zu wenig über die DDR und ihr Ende wissen.^[6] Trotz der Verankerung des Themas im Lehrplan und starken Interesses seitens der Schüler sei eine Konfrontation mit dem Thema im Geschichtsunterricht selten, so dass der Eindruck eines „gewaltigen Defizits“ bleibe. Ulrich Bongertmann zufolge herrsche unter Schülern Ahnungslosigkeit insbesondere über den „diktatorischen Charakter“ der DDR.^[7] Historischer Aufklärungsbedarf bestehe insofern, als es insbesondere in Ostdeutschland den gegenwärtigen Trend gebe, an die DDR als „Heimstatt von Ruhe und Sicherheit“ zu erinnern, wohingegen das Interesse an ihr im Westen schwinde.^[8]

Das Ende der DDR ist Zeitgeschichte und somit Geschichte, die „noch qualmt“. Wenn für das historische Lernen der Gegenwartsbezug konstitutiv ist, so kann im Geschichtsunterricht die Frage nach der Eigenart und Entwicklung aktueller gesellschaftspolitischer Veränderungsprozesse nicht ignoriert werden. Wenn man davon ausgeht, dass aus der Geschichte gelernt wird, kann die Betrachtung ähnlicher, mit aktuellen Phänomenen in einem „Sinnzusammenhang“^[9] stehender Ereignisse der Vergangenheit Aufschluss über zeitgenössische Entwicklungen geben. Ausgehend von der Behandlung des Endes der DDR 1989 ließe sich im Geschichtsunterricht ein aktueller Bezug zu den als „Arabischer Frühling“ bezeichneten Volkserhebungen, die sich seit Anfang 2011 im arabischen Raum ausbreiteten, herstellen. Der polit-historische Unterricht sollte einen Beitrag dazu leisten, die Schüler bei der Deutung und Beurteilung solcher aktueller politischer Umbruchszenarien zu unterstützen. Dies schließt die Ermutigung zu theoretischer Distanz gegenüber vordergründigen Erklärungsansätzen ein, die politische Revolten je nachdem, ob ihre Ziele und Absichten dem eigenen politischen Ideal entsprechen oder nicht, als „Revolutionen“ würdigen oder zu „Putschs“ und „Aufständen“ abwerten.

Die Darstellung der DDR und ihres Endes im Geschichtsunterricht sind Gegenstand zahlreicher didaktischer Untersuchungen und Analysen. Eine 1999 von Günter Buchstab herausgegebene Analyse von Lehrplänen und Unterrichtswerken für Geschichte und Sozialkunde zu Geschichte der DDR und der deutschen Einheit verfolgt das Ziel, „eine Bestandsaufnahme der Darstellung von Geschichte und politischem System der ehemaligen SBZ/DDR und des Einigungsprozesses vorzunehmen und wesentliche Tendenzen und Akzentsetzungen in den Lehrplänen und Unterrichtswerken vorzustellen“.^[10] Eine 2004 von Carsten Schröder im Auftrag der Stiftung für Aufarbeitung der SED-Diktatur veröffentlichte Expertise zur „Darstellung der friedlichen Revolution in der DDR im Schulbuch“ untersucht, welche Begriffe 13 ausgewählte Schulbücher für das Ende der DDR verwenden, ob die Protestbewegung in einen Zusammenhang mit osteuropäischen Reformbewegungen gestellt wird und welcher Stellenwert den einzelnen Akteursgruppen zukommt.^[11] In einer 2006 von Ulrich Arnswald et al. veröffentlichten Studie wurden Schulbücher nach fünf Politikfeldern und einzelnen Indikatoren untersucht, u.a. auch zur „friedlichen Revolution in der DDR“.^[12] Diese Schulbuchanalysen untersuchen die Unterrichtswerke dahingehend, ob und inwiefern sie bestimmte, für die Behandlung des Themas für konstitutiv erachtete Inhaltsfelder berücksichtigen. Die folgende Schulbuchuntersuchung will umgekehrt herausarbeiten, welche Elemente die Schulbuchautoren für die Darstellung des Endes der DDR für maßgeblich halten und inwiefern durch die Auswahl und die Präsentation der Ereignisse bestimmte politische Urteile transportiert werden. Die genannten Analysen wurden für diese Arbeit deshalb nicht berücksichtigt.

Der Aufbau dieser Arbeit gliedert sich wie folgt: Kapitel 2 behandelt das Ende der DDR im fachwissenschaftlichen Diskurs. Nach einer knappen zusammenfassenden Darstellung der Ereignisse im Jahr 1989 von den Kommunalwahlen im Mai bis zum Fall der Mauer im November (2.1) folgt eine Darstellung der Kontroversen um das Ende der DDR (2.2). In diesem Kapitel soll auf die Vielfalt der Erklärungs- und Deutungsansätze zum Zusammenbruch der DDR hingewiesen werden. Ich beschränke mich an dieser Stelle darauf, die hauptsächlichen Faktoren, die in der Fachwissenschaft für das Ende der DDR verantwortlich gezeichnet werden, zu systematisieren und die größeren Argumentationslinien maßgeblicher Fachwissenschaftler zum Zusammenbruch der DDR aufzuzeigen. Es werden externe (2.2.1) und interne (2.2.2) Faktoren des Endes der DDR erläutert. Zum einen ist es im Rahmen dieser fachdidaktischen Arbeit, in der die Analyse von Schulgeschichtsbüchern im Vordergrund steht, nicht nötig, einen vollständigen Überblick über die fachwissenschaftlichen Kontroversen um das Ende des SED-Staates zu geben. Zum anderen ist die Zahl wissenschaftlicher Veröffentlichungen zu Ursachen, Verlauf und Folgen der Ereignisse vom Herbst 1989 immens und kaum mehr überschaubar.^[13]

Kapitel 3 behandelt das Geschichtsbuch als didaktisches Medium des Geschichtsunterrichts. Es verfolgt das Ziel darzulegen, was ein Geschichtsbuch zu einem Schulgeschichtsbuch macht. Nach einer knappen Darstellung des Kompromisscharakters eines Schulgeschichtsbuches (3.1) folgt ein historischer Abriss verschiedener Schulgeschichtsbuchtypen bis hin zum aktuellen kombinierten Lern- und Arbeitsbuch (3.2). Daraufhin werden mit Jörn Rüsen (1992) die Funktionen (3.3) sowie Kriterien für das „ideale“ Schulgeschichtsbuches (3.4) erörtert. Es folgt ein Abschnitt zum Einsatz von Schulgeschichtsbüchern in der Unterrichtspraxis und ihrer Praxistauglichkeit (3.5). Die in diesem Kapitel vorgestellten Umfrageergebnisse ermittelten Bodo von Borries et al. in einer 1992 durchgeführten empirischen Studie zum Geschichtsbewusstsein Jugendlicher (veröffentlich 1995) sowie im Rahmen einer 2002 durchgeführten Befragung und einem Benutzungsexperiment mit 1291 Lernenden der 6. bis 12. Jahrgangsstufe und 70 Lehrkräften zu Beurteilung und Gebrauch von Schulgeschichtsbüchern in der Praxis (veröffentlicht 2005 und verkürzt wiedergegeben 2006). Abschließend soll herausgearbeitet werden, inwiefern es sich bei einem Schulbuch um „Politikum“ handelt und welche Konsequenzen dies für die politische und historische Bildung im Allgemeinen und Wissen in Schulbüchern im Besonderen hat (3.6).

In Kapitel 4 soll die eingangs gestellte Frage, wie aktuelle deutsche Schulgeschichtsbücher den Zusammenbruch der DDR darstellen, beantwortet werden. Zunächst werden die Schulbücher allgemein im Hinblick auf Umfang der Kapitel und Layout beschrieben (4.1). Im Folgenden geht es um die Schilderung der politischen Entwicklung des Jahres 1989 in der DDR bis einschließlich des Falls der Mauer am 9. November. Dieses Ereignis wurde als Endpunkt der Analyse gewählt, da die SED-Herrschaft bereits mit dem Fall der Mauer faktisch am Ende war.^[14] Auf die Folgen dieser Entwicklung (Wiedervereinigungsprozess und deutsche Einheit) wird nicht eingegangen. Es soll lediglich ermittelt werden, wie die Schulbücher das Ende des „zweiten deutschen Staates“ beschreiben und erklären. Die Ausführungen beruhen auf der Analyse der darstellenden Passagen von vier in Hessen aktuell zugelassenen Schulgeschichtsbüchern für den gymnasialen Zweig der Sekundarstufe I (4.2).^[15] Nach einer Vorbemerkung zum methodischen Verfahren der Analyse (4.2.1) und der Analyse der Charakterisierung der Ereignisse (4.2.2) folgt die Untersuchung der Darstellung der einzelnen Ereignisse (4.2.3 bis 4.2.7). Zur Überprüfung der Darstellungen auf faktische Korrektheit gemäß fachwissenschaftlicher Erkenntnisse wurde auf die Arbeiten von Richter (2009) und Rödder (2009) zurückgegriffen.

Ergänzend zur Analyse der Verfassertexte werden in Kapitel 4.3 ausgewählte Text- und Bildquellen analysiert, die den Darstellungen der politischen Ereignisse 1989 in der DDR in den vier untersuchten Schulbüchern folgen. Nach einer Darlegung fachdidaktischer Kriterien zur Analyse von Quellen und Aufgabenstellungen (4.3.1) wird in der Analyse der zentralen Frage dieses Kapitels nachgegangen, ob und inwiefern die in den Verfassertexten explizit und implizit dargelegten Standpunkte in der Auswahl der Quellen und den Arbeitsaufträgen ihre Entsprechung finden (4.3.2).

Im Fazit (5) werden die Analyseergebnisse zusammengefasst und abschließend beurteilt. Es wird außerdem knapp auf mögliche Konsequenzen der Ergebnisse für die Unterrichtspraxis eingegangen.^[16]

2. Das Ende der DDR im fachwissenschaftlichen Diskurs

2.1 Darstellung

Über die Konstellation der Ereignisse, die in ihrer zeitlichen Abfolge und ihren Wirkungszusammenhängen das aktuelle Geschichtsbild der „friedlichen Revolution“ von 1989 in der DDR konstituieren, herrscht in der Fachwissenschaft grundlegend Einigkeit. Auf ereignisgeschichtlicher Ebene fällt der Umsturz in der DDR in den Zeitraum zwischen den Kommunalwahlen im Mai 1989 und den ersten und einzigen freien Volkskammerwahlen in der DDR im März 1990. Dieser Zeitraum wird von der Fachwissenschaft in zwei Phasen eingeteilt. Die erste Phase endet mit dem Fall der Mauer am 9. November 1989, der eine „Wende in der Wende“ und somit die zweite Phase einleitete: Die DDR sollte von dann an nicht mehr reformiert, sondern abgeschafft und mit der Bundesrepublik wiedervereinigt werden. Ihr faktisches Ende fand die „Revolution auf der Straße“ mit ihrer “demokratischen Absegnung“ bei den Volkskammerwahlen am 18. März 1990.^[17]

Mit den Kommunalwahlen am 7. Mai 1989 fanden die letzten Wahlen nach Einheitsliste in der DDR statt. Oppositionelle Gruppen signalisierten schon im Vorfeld, die üblichen Fälschungen der Abstimmungsergebnisse durch die SED nicht mehr ohne weiteres hinzunehmen. Die Maßnahme der Partei, viele Personen „aus der Staatsbürgerschaft“ zu entlassen und ihnen die Ausreise in die Bundesrepublik zu gestatten, vermochte die Krise nicht zu entschärften. Laut offiziellem Wahlergebnis fielen 98,85 Prozent der Stimmen auf die „Nationale Front“ – ein im Vergleich zu früheren Wahlen schlechtes Ergebnis. Oppositionelle Friedens- und Ökologiegruppen, die die Auszählungen beobachtet hatten, konnten jedoch Abweichungen feststellen und bis zu 20 Prozent Gegenstimmen registrieren. Als Folge der Wahlfälschungen kam es zu Demonstrationen und Protesten, in denen sich der „Dissens zwischen Volk und Führung“ einerseits sowie ein „gewachsenes Selbstbewusstsein“ des Bürgerprotests gegen die Allmacht von Partei und Staat andererseits erkennen ließ. Auf einem ökumenischen Treffen der christlichen Kirchen in Dresden forderten Kritiker eine Reformierung und Demokratisierung des Wahlrechts, ein Ende der Versorgungsengpässe sowie die Öffnung für Reformen wie in der UdSSR, Polen und Ungarn. Zudem verurteilten sie die Billigung der blutigen Niederschlagung der Demokratiebewegung in Peking im Juni 1989 seitens der SED. In den Sitzungen des Politbüros hingegen beschäftige man sich ungeachtet der Krise fast nur mit Nebensächlichkeiten.

Bereits am 2. Mai hatte Ungarn mit dem Abbau der Grenzbefestigungen zu Österreich begonnen und damit einen neuen Fluchtweg geschaffen. Hunderte DDR-Bürger strömten in die Botschaften der Bundesrepublik zunächst in Budapest und schließlich auch in Warschau und Prag, die bald hoffnungslos überfüllt waren. Als die ungarische Regierung den Fluchtwilligen ohne Rücksprache mit der DDR-Führung am 10./11. September die Ausreise gewährte, kam es zum größten Massenexodus seit dem Bau der Mauer 1961. Bis September verließen über 25.000 Flüchtlinge die DDR, deren Regierung nun den Zusammenbruch fürchten musste.

Auch innerhalb der DDR wuchs der Widerstand von Oppositionsgruppen an, die nicht ausreisen, sondern die DDR durch Reformen im Innern verändern wollten. Das Anfang September gegründete „Neue Forum“ mahnte zum "demokratischen Dialog“ über rechtsstaatliche, wirtschaftliche und kulturelle Aufgaben; die Bürgerbewegung „Demokratie jetzt“ formulierte „Thesen für eine demokratische Umgestaltung der DDR“. Auf den Montagsdemonstrationen, die seit dem 4. September im Anschluss an Friedensgebete in Leipzig stattfanden, gaben die Oppositionellen der Kritik der Ausreisewilligen zwar prinzipiell recht, erwiderten deren Ausruf „Wir wollen raus!“ jedoch mit einem trotzigen „Wir bleiben hier!“. In der Zwischenzeit verärgerten die miserable Versorgungslage und die personellen Lücken in Betrieben und öffentlichen Einrichtungen, die die Ausreisewelle gerissen hatte, auch die bis dahin eher unpolitischen Kreise der Bevölkerung. Die Empörung wuchs, als Volkspolizisten am 11. September Demonstranten massenhaft verhafteten. Von nun an schlossen sich immer mehr Menschen den Montagsdemonstrationen an und skandierten die Parole „Wir sind das Volk!“

Bis zum 4. Oktober verliefen die Demonstrationen weitestgehend friedlich. Am Dresdner Hauptbahnhof kam es an diesem Tag zu gewalttätigen Auseinandersetzungen zwischen 3.000 Bürgern und der Polizei. Nachdem die DDR darauf bestanden hatte, 7.600 Flüchtlinge mit einem Sonderzug aus der Tschechoslowakei über DDR-Territorium in die Bundesrepublik zu transportieren, versuchten viele entlang der Fahrtstrecke und besonders am Dresdener Hauptbahnhof ebenfalls den Sonderzug zu nutzen und in die BRD auszureisen. Mit der Absicht, die SED-Herrschaft abzuschaffen, forderten Bürgerbewegungen am selben Tag freie Wahlen unter UN-Kontrolle. Die DDR-Führung zeigte sich sowohl von der Ausreisewelle als auch von den Massendemonstrationen wenig beeindruckt, auch wenn das Ministerium für Staatssicherheit eine „miese“ Stimmung selbst innerhalb der Parteiorganisation konstatierte und „ernste Befürchtungen“ hinsichtlich der politischen Stabilität der DDR äußerte.

Am 7. Oktober feierte die SED den 40. Jahrestag der Gründung der DDR. Bei Protesten kam es zu gewaltsamen Zwischenfällen zwischen Demonstranten und der Polizei. Die eine Woche später beginnenden Herbstferien nutzten viele DDR-Bürger für eine Flucht über die ČSSR und Ungarn. Der Durchbruch im Kampf gegen die SED-Herrschaft gelang den Demonstrierenden auf der Leipziger Montagsdemonstration am 9. Oktober, als 70.000 Menschen trotz der Gefahr eines gewaltsamen Einschreitens der Sicherheitskräfte „mutig“ und „friedlich“ auf die Straße gingen. Die SED entschied sich gegen „Pekinger Verhältnisse“ und zerschlug den Demonstrationszug nicht.

Dem „Neuen Forum“ hatten sich in der Zwischenzeit 25.000 Menschen angeschlossen. Allen voran verlangte die Evangelische Kirche im Namen der Bürger von der DDR-Führung politische Veränderungen. Nachdem am 16. Oktober 120.000 Menschen in Leipzig ohne Zwischenfälle demonstriert hatten, musste die Parteiführung reagieren. Am 17. Oktober besprachen Egon Krenz und Günther Schabowski zusammen mit anderen Politbüromitgliedern Schritte zur Absetzung Erich Honeckers, um eine „Wende“ in der Politik einzuleiten. Tags drauf entband das ZK der SED Honecker „auf eigenen Wunsch“ von allen Ämtern. Egon Krenz wurde neuer Generalsekretär der SED, ebenso Vorsitzender des Staatsrates sowie des Nationalen Verteidigungsrates. Am 23. Oktober fanden sich auf der Leipziger Montagsdemonstration 300.000 Menschen ein, um gegen diese „neue Machtkonzentration“ und die „Wendehälse“ zu protestieren.

Am 4. November demonstrierten in Ost-Berlin eine Million Menschen für Presse-, Reise-, Meinungs- und Versammlungsfreiheit und insbesondere für freie Wahlen. Insgesamt 26 Personen, darunter Schriftsteller wie Stefan Heym und Christa Wolf, sprachen auf der Versammlung zu den Demonstranten. Nun zeigten sich auch in den Reihen der SED Zerfallserscheinungen. Auf einer Tagung des ZK am 8. November wurden elf Parteiführer aus dem Politbüro entlassen. Hans Modrow wurde am 13. November zum neuen Regierungschef gewählt. Die wirkliche Zäsur der „Wende“ war die überraschende Öffnung der Grenzübergänge am 9. November. Am Ende der weiteren politischen Entwicklung stand schließlich die Wiedervereinigung der beiden deutschen Staaten. Am 3. Oktober 1990 trat die DDR der BRD offiziell bei.

2.2 Kontroversen

Historiker, Politik- und Sozialwissenschaftler haben sich dem Systemzusammenbruch in der DDR mit unterschiedlichsten theoretischen und methodischen Ansätzen versucht zu nähern.^[18] Selbst Forscher, die den „Untergang des kommunistischen Systems“ prophezeit hatten, waren angesichts des jähen Zusammenbruchs der DDR, die stets als einer der stabilsten Staaten des Ostblocks galt, überrascht. Es mag deshalb nicht verwundern, dass das Ende der DDR einen breiten wissenschaftlichen Diskurs mit verschiedenartigen, einander konträren Erklärungen und einem „Überangebot an Deutungen“^[19] nach sich zog.

Dies spiegelt sich in den unterschiedlichen Benennungen wider, die für die Ereignisse von 1989/90 verwendet werden: „Wende“, „friedliche Revolution“, „Implosion“, „Refolution“, „Umbruch“ oder „Zusammenbruch“, um nur die am häufigsten diskutierten zu nennen.^[20] Mit einer eigenen Terminologie für das Geschehen 1989/90 versucht die Forschung, der Unverwechselbarkeit des revolutionären Umbruchs in der DDR und dem gesamten Ostblock gerecht zu werden. Stellvertretend für viele Autoren bezeichnet Konrad H. Jarausch die Ereignisse von 1989 in Hinblick auf Tempo, Akteure, Ziele und Ausmaße als Revolution.^[21] Dafür spreche erstens die „Geschwindigkeit des Ereignisablaufs in der DDR“, zweitens die Tatsache, dass der „Druck für den Wandel von wachsenden Demonstrationen“ erzeugt wurde, die letztlich von den „Volksmassen getragen“ wurden, drittens, das Ziel der Demonstranten einer „fundamentale[n] Demokratisierung des realen Sozialismus durch eine Verfassungsänderung“ und viertens die Ingangsetzung einer „grundlegende[n] Umwälzung aller wirtschaftlichen, institutionellen und ideologischen Lebensverhältnisse“ durch die „Machtbernahme der als politische Parteien organisierten Oppositionskräfte.“^[22] Viele Forscher mahnen angesichts der Schwierigkeit einer Typologisierung der Ereignisse eine Differenzierung des Revolutionsbegriffes an, so dass er in der Literatur mit zahlreichen Adjektiven modifiziert und von einer „friedlichen“, „demokratischen“, „nachholenden“, „dreifachen“, „protestantischen“ oder „Kerzen-Revolution“ gesprochen wird, um wieder nur einige Beispiele zu nennen.^[23]

Größtenteils zurückgewiesen wird der Begriff der „Wende“. Der Schriftstellerin Christa Wolf sah er zu sehr „nach einem bloßen Anpassen von ‚oben‘ an die ‚unten‘ stattfindende Bewegung“ aus. Vor allem aber wird der Begriff abgelehnt, da es der Generalsekretär der SED Egon Krenz selbst war, der am 18. Oktober 1989 erstmals von einer „Wende“ sprach und damit zwar seinen Willen zur Reform der DDR, aber auch zu deren Machterhalt zum Ausdruck brachte.^[24]

Ebenso umstritten ist die Zäsur des Anfangs vom Ende. Durchlebte die DDR „40 letzte Jahre“? Verlor sie die Loyalität ihrer Bürger mit der Niederschlagung des Arbeiteraufstands am 17. Juni 1953 oder erst 1968, als NVA-Soldaten indirekt an der Niederschlagung des „Prager Frühlings“ beteiligt waren? Leiteten die Wirtschaftsreformen Ende der sechziger Jahre auch das Ende der DDR ein, oder erst die Rücknahme der Breschnew-Doktrin durch den Generalsekretär der KPdSU Michail Gorbatschow Mitte der achtziger Jahre?^[25]

Monokausale Deutungen bilden in den fachwissenschaftlichen Untersuchungen zu den Ereignissen 1989/90 also die Ausnahme. Die meisten Forscher bevorzugen ein ganzes Ursachenbündel aus sich ergänzenden externen und internen Faktoren zur Erklärung des Zusammenbruchs der DDR. Uneinigkeit besteht unter den Wissenschaftlern weniger über die Bestandteile des „Sets“ an Ursachen als vielmehr in der Frage nach der Gewichtung der verschiedenen inneren und äußeren Aspekte.^[26] Das Ende der DDR wird daher vielfach nicht als ein linearer Prozess betrachtet, sondern als Resultat eines „teilweise zufälligen Zusammenwirkens höchst disparater Faktoren“,^[27] die im Folgenden in zusammenfassender Form vorgestellt werden sollen.^[28]

2.2.1 Externe Faktoren

Kurz nach seinem Amtsantritt im März 1985 leitete der damalige Generalsekretär des Zentralkomitees der KPdSU Michail Gorbatschow unter den Leitbegriffen „Glasnost“ („Transparenz“, „Öffentlichkeit“) und „Perestroika“ („Umbau“) weitreichende wirtschaftliche und politische Reformen in der Sowjetunion ein. Die Fachwissenschaft misst Gorbatschow und seinem Reformwerk eine große historische Bedeutung zu. Gorbatschow habe zwar nicht zielstrebig auf den Verlust des äußeren sowjetischen Imperiums hingearbeitet – im April 1985 war der Warschauer Vertrag noch verlängert worden – und sei nicht frühzeitig für eine deutsche Einheit eingetreten,^[29] seine Politik habe letztlich jedoch zur deutschen Wiedervereinigung geführt. Die Forschung kann sich bislang nur auf Vermutungen stützen, was Gorbatschow dazu bewog, seine Position „um 180 Grad zu verändern und die Vereinigung der beiden deutschen Staaten nicht nur zuzulassen, sondern regelrecht zu fördern.“^[30]

Rödder führt aus, dass die Reformen mit einer verschärften Kritik an Parteikadern begannen und mit personellen Neustrukturierungen einhergingen. Der Leitbegriff „Perestroika“ war an die Bevölkerung gerichtet und forderte sie zu mehr Eigenverantwortung und individueller Leistung auf, was zu einer „Flut von Gesetzen zur marktwirtschaftlichen Reform der sozialistischen Wirtschaftsordnung [führte].“^[31] Demokratisierungsmaßnahmen als Antwort auf sich äußernde Oppositions- und Separationsbewegungen „unterhöhlten das Herrschaftsmonopol der Kommunistischen Partei und damit den Kern des politischen Systems der Sowjetunion.“^[32] Gorbatschow habe schließlich die Kontrolle über sein Reformwerk verloren und damit einen Prozess in Gang gesetzt, der ihn zum „Liquidator wider Willen“ des sowjetischen Imperiums machte und die deutsche Wiedervereinigung so erst ermöglichte.^[33]

Die DDR folgte dem politischen Reformkurs der Sowjetunion nicht. Rödder bezeichnet die Entscheidung Erich Honeckers, des Generalsekretärs des Zentralkomitees der SED, die Reformpolitik der Sowjetunion nicht zu übernehmen, als „die wohl folgenschwerste Entscheidung der überalterten SED-Führung in der Ära Gorbatschow".^[34] Laut Wilfried Loth war die Verweigerung Honeckers gegenüber den Reformen Gorbatschows der Grund dafür, dass Tausende DDR-Bürger über Ungarn in den Westen flüchteten, nachdem die ungarische Regierung ihren Grenzzaun nach Österreich im Mai 1989 abgebaut hatte.^[35] Herman Weber argumentiert, die faktische Ablehnung der Reformpolitik Gorbatschows durch Honecker habe einen „Zweifrontenkrieg“ gegen die politische Opposition im Innern und die Sowjetunion ausgelöst, den die DDR nicht gewinnen konnte.^[36] Rödder argumentiert, Honecker habe nicht anders handeln können, da er sich der Tatsache bewusst war, dass sich der sozialistische Überbau bei einer kapitalistischen Gestaltung der Ökonomie nicht halten könne.^[37] Den innenpolitischen Veränderungen, zu denen die Gorbatschow´schen Reformen in der Sowjetunion führten, folgte nach Jesse mit der allmählichen Aufgabe der „Breschnew-Doktrin“ Ende der achtziger Jahre^[38] auch ein außenpolitischer Wandel.^[39] Mit der Rücknahme der Doktrin konzedierte Gorbatschow jeder kommunistischen Partei des Warschauer Paktes politische Selbstständigkeit sowie souveräne Entscheidungsfreiheit über die Bewältigung von Entwicklungsproblemen im eigenen Land. Er verlautbarte außerdem, dass keiner der Staaten für sich eine besondere Rolle in der sozialistischen Gemeinschaft beanspruchen dürfe.^[40] Der freiwillige Verzicht der sowjetischen Führung auf ihre politische Vormachtstellung in Osteuropa wird von einer großen Mehrheit der Forscher als notwendige Voraussetzung für den Kollaps der DDR angesehen. Es besteht weitgehend Einigkeit darüber, dass die DDR nur solange existieren konnte, wie die Sowjetunion als ihre wichtigste Machtbasis sie bedingungslos protegierte.^[41] Ein Umbruch in der DDR oder in einem anderen sozialistischen Staat sei nur möglich gewesen, da ein Systemwandel und Reformversuche in der sowjetischen Hegemonialsphäre nun nicht mehr unter der Drohung einer Militärintervention der Sowjetunion standen.^[42] Der Rücknahme der „Breschnew-Doktrin“ als Faktor des Zusammenbruchs der DDR wird innerhalb der Forschung deshalb auch von Autoren, die ansonsten die diversen innenpolitischen Faktoren priorisieren, das größte Gewicht beigemessen.^[43]

Weitere Thesen in der Forschung besagen, dass der Westen den Osten „totgerüstet“ habe und dass die bundesdeutsche Entspannungspolitik eine „innere Auflösung der DDR“ beschleunigt habe^[44], indem sie die DDR zugleich stabilisierte und unterminierte.^[45] Uneinigkeit besteht jedoch über den Zusammenhang von Intention und Folgen der Politik der Bundesrepublik.^[46] Die DDR habe sich „im Klima und unter den Anforderungen der Entspannung spürbar geändert – es war ein Wandel bis zur Selbstauflösung, der sich im Prozess der Annäherung an die Bundesrepublik“ vollzogen habe.^[47]

Rödder erwähnt die politische Grundposition der Bundesrepublik gegenüber der DDR, in der sie die Staatsbürgerschaft der DDR nicht anerkannte und die Ostdeutschen rechtlich wie Bundesbürger behandelte.^[48] Darin zeige sich der bundesdeutsche Anspruch, den „ungebrochenen“ Willen der Deutschen „zur Einheit in Freiheit“ politisch durchzusetzen.^[49] Unter den 1989 neu eintretenden Bedingungen wie Massenflucht und Massenbewegung gewannen die „oftmals zu Worthülsen entleerten Formulierungen“ bundesdeutscher Politiker plötzlich „ganz neue, aktuelle Bedeutung.“^[50]

2.2.2 Interne Faktoren

2.2.2.1 Systemimmanente Faktoren

Wie Beate Ihme-Tuchel herausgearbeitet hat, vertreten viele Historiker, Politologen und Soziologen die Ansicht, der „reale Sozialismus“ insgesamt sei auch und vor allem an chronischen Strukturproblemen gescheitert. Ein Mangel an ausreichenden Regelungsmechanismen zum Austragen von Konflikten und Interessensgegensätzen habe zu einer Selbstblockierung des Systems geführt. Der Zusammenbruch des sowjetischen Systems sei letztlich auf unterschiedliche Entdifferenzierungsprozesse zurückzuführen, die dem Differenzierungstrend westlicher Industrienationen entgegenliefen. Dem sozialistischen System habe es an selbstregulativen Mechanismen wie einem Markt, Recht, Öffentlichkeit und Demokratie gefehlt.^[51]

Wie Ihme-Tuchel darlegt, sehen einige Forscher in der Übersteuerung des Systems einen Faktor des Zusammenbruchs der DDR. Die „totalitäre Verdichtung der Staatsmacht“ im Politbüro,^[52] wo über kleinste Dinge des politischen Alltags entschieden wurde, und der Anspruch der Partei, aus ihrem Herrschaftszentrum heraus Politik, Wirtschaft und Kultur bis in die letzten Winkel der Gesellschaft zu bestimmen, habe zu einer „Selbstüberforderung“ der Partei führen müssen, die zugleich aufgrund ihrer angemaßten Allzuständigkeit alle Erwartungen der Bevölkerung auf sich gezogen habe.^[53] Martin Kohli erhebt allerdings den Einwand gegen das Entdifferenzierungsargument, es überbetone den zentralistischen Charakter der sozialistischen Gesellschaft und „entsubjektiviere“ die Subjekte. Er plädiert hingegen für einen Rückgriff auf das Konzept des „Neo-Traditionalismus“ und für die Frage, wie das System die Bereitschaft der Bevölkerung zur Kooperation durch Privilegien gefördert und hergestellt habe.^[54]

2.2.2.2 Gesellschaftliche Faktoren

Nach der Ansicht vieler Soziologen ist für den Zusammenbruch der DDR auch die schwindende Integrationskraft des Systems verantwortlich gewesen. Dieses habe nach „der aktiven Zustimmung von Minderheiten auch die wohlwollende Deutung schweigender Mehrheiten“ verloren und habe zuletzt „nackt“ dagestanden.^[55] Laut dem Soziologen Thomas Gensicke habe sich die Jugend seit 1975 zunehmend „individualistisch und materiell-hedonistisch“ orientiert. Die „Abwendung von offiziellen Strukturen“ habe schließlich zur ostdeutschen Revolution geführt. Gensicke relativiert diesen Standpunkt allerdings durch seinen Verweis darauf, dass die Stimmung Anfang 1989 noch nicht auf breiter Front umgeschlagen sei. Erst die Enthüllungskampagnen der Medien im Herbst 1989 hätten für eine Desillusionierung über die DDR-Realität und zum Jahreswechsel 1989/90 dann zu einem generellen Stimmungsumschwung geführt.^[56]

Die abnehmende Systemloyalität besonders unter Facharbeitern, die Mitte der achtziger Jahre ihr „Stillhalteabkommen“ gekündigt hätten, wird erklärt mit dem Modernisierungsrückstand der DDR-Wirtschaft, mit ineffizienter Arbeitsorganisation und allgemein schlechten Produktionsbedingungen, die als frustrierend und bedrückend empfunden wurden. Michael Hofmann und Dieter Rink sehen einen Zusammenhang zwischen dem großen Anteil an Facharbeitern der Ausreisewelle 1989/90 und dem Zerfall der „traditions- und berufsorientierten Facharbeitermilieus“.^[57]

Zum Legitimitätsverlust der Herrschaft der SED habe außerdem die Überalterung der Herrschenden geführt (der Altersdurchschnitt des Politbüros lag 1989 bei 67 Jahren).^[58] Die „greise Partei- und Staatsführung“^[59], die als eine „Antifa-Generation“ sozialisiert wurde, habe versucht, die ihr aus dieser Sozialisation heraus gewonnenen Einsichten den Nachfolgegenerationen, die selbst unter ganz anderen Bedingungen sozialisiert wurden, nahezubringen. Dies habe zu keinem Erfolg geführt, sondern die Gründer gegenüber ihren Nachfolgegenerationen vielmehr zu „Wächtern der Idee“ gemacht.^[60] Die „abnehmende Bindekraft des Antifaschismus“ wird auch von Jürgen Danyel als Grund für die schwindende Legitimation des SED-Regimes genannt.^[61] Bei den „Alten“ hätten generell Erstarrung und Konservatismus zugenommen, wodurch sich die Nachgeborenen eingeengt gefühlt haben sollen.^[62] Auch weil in der DDR kein „normalbiographischer und biologischer Elitenwechsel“ stattfand und deshalb zwei Generationen ein Gesellschaftsmodell vorfanden, das sie weder erkämpft noch aufgebaut hatten, fand die Herrschaft der SED immer weniger Zustimmung.^[63]

Als ein weiterer wichtiger Faktor, der zur Delegitimierung der SED-Herrschaft beitrug, gilt die Militärintervention gegen den tschechoslowakischen Reformkommunismus 1968. Zwar war die Nationale Volksarmee der DDR nicht direkt an der Niederschlagung des Aufstands beteiligt, jedoch habe die Aktion der Warschauer Vertragsstaaten eine tiefe Zäsur im Bewusstsein vieler DDR-Bürger gebildet.^[64] Mit der Niederschlagung des Aufstands habe das gesamte sowjetische System nicht nur seine „moralische Überlegenheit“, sondern auch seine „Legitimation“ verloren.^[65] So habe die Niederschlagung des „Prager Frühlings“ die Herausbildung einer Opposition im gesamten Ostblock und damit unmittelbar seinen Untergang gefördert.^[66] Stefan Wolle formuliert, 1968 seien die „Weichen“ gestellt worden, die zum Herbst 1989 geführt hätten.^[67]

Eine grundlegende These zur Erklärung der geringen Systemloyalität vieler DDR-Bürger besagt, der DDR als „halbem Land“ und künstlich geschaffenem Staat habe es an nationaler Legitimität gemangelt, so dass den Bürgern eine Identifikation mit ihrer Nation verwehrt geblieben sei.^[68] Wegen der ständigen Bezugnahme der Bürger und Politiker der DDR auf den wirtschaftlichen Erfolg der Bundesrepublik konnte sich die DDR nur als eine sozialistische Alternative zu dieser behaupten. Aufgrund der „Nichtkongruenz von Staat und Nation“ sei es der SED verwehrt geblieben, ihr sozialistisches Projekt mit der „Schubkraft der nationalen Emotion voranzubringen“. Richard Bessel und Ralph Jessen bezeichnen die Konstruktion einer sozialistischen deutschen Nation deshalb als eine „dünnblütige“ ideologische Konstruktion, die niemanden habe überzeugen können.^[69] Jarausch verweist auf die besondere Lage der DDR auf Grund der deutschen Teilung. Diese habe der Bevölkerung der DDR eine „Westoption auf individueller wie ideologischer Ebene“ geboten.^[70]

Der Loyalitätsverlust in der Gesellschaft äußerte sich Jarausch zufolge einerseits in der Formierung einer öffentlichen Opposition ab Mitte der achtziger Jahre, die sich bei ihrem politischen Widerstand auf den von der SED selbst unterschriebenen Menschenrechtskatalog der KSZE-Konferenz von Helsinki 1975 berief, und andererseits im Massenexodus eines Großteils der Bevölkerung, der im Sommer 1989 über die ungarisch-österreichische Grenze und die deutschen Botschaften in Budapest, Warschau und Prag einsetzte. Er sieht darin zwei wesentliche Aspekte, die die „Strukturkrise“ der DDR erst zu einer „akuten Existenzbedrohung“ werden ließ.^[71] Jarausch verknüpft die ostdeutsche Opposition mit dem Reformkurs der polnischen Solidarność-Bewegung und der tschechischen Bürgerrechtsbewegung Charta 77, wenn er sie, in Anlehnung an Timothy Garton Ash,^[72] als „Inspiration für ostdeutsche Dissidenten“ bezeichnet.^[73] Auch Erhart Neubert sieht in den politisch-alternativen Oppositionsbewegungen die Vorreiter des Umbruchs in der DDR. Durch sie hätte der Widerstand erst eine Massenbasis erlangt, so dass sie die „gesellschaftliche Selbstbefreiung politisch erst möglich“ gemacht hätten.^[74] Ilko-Sascha Kowalczuk betont, die Ereignisse von 1989 „sind nicht zu erklären, ohne die vielfältigen Oppositionsströmungen in den achtziger Jahren zu berücksichtigen“.^[75] Für Rödder war die Bürgerbewegung einer von drei Faktoren, die das Geschehen vom Herbst 1989 in Gang setzten. Sie habe dem Regime den „konkreten Anstoß“ gegeben, „unter dem es zusammenbrach“. Dieser Anstoß sei notwendig gewesen, da „auch ein marodes Regime nicht freiwillig abgetreten (…) wäre.“^[76] Unter dem Begriff der Bürgerbewegung subsumiert Rödder die Ausreisebewegung, die Opposition und die Massenbewegung, die auf den Großdemonstrationen in Leipzig und andernorts im Herbst 1989 zunächst politische Reformen, nach dem Fall der Mauer die Wiedervereinigung mit der Bundesrepublik forderte.^[77]

Nicht alle Forscher messen der Bürgerbewegung eine so große Rolle beim Zusammenbruch der DDR zu. Hagen Findeis weist darauf hin, dass es eine „Reihe notwendiger Bedingungen [gab], die die volle Entfaltung ihres Heldentums erst ermöglichten“, nämlich die Flüchtlinge und die Tatsache, dass die Sowjetunion keine Panzer einsetzte.^[78] Der Politikwissenschaftler Mark R. Thompson nennt die Bürgerrechtler „allenfalls Revolutionäre wider Willen“, keine antikommunistischen Dissidenten, sondern „sozialistische Revisionisten“, die es „zumeist sogar“ ablehnten, „sich als Oppositionelle zu bezeichnen“.^[79] In der Fixierung der Öffentlichkeit und Forschung auf die Bürgerbewegung zeige sich, dass die ostdeutsche Revolution „fundamental missverstanden“ werde. Denn die Bürgerbewegung habe mit der „Dynamik der Massenbewegung – der Revolution“ – von Beginn an nicht Schritt gehalten.^[80]

Detlef Pollack formulierte gegen das vorherrschende Bild, es habe sich bei den Ereignissen 1989 um einen Volksaufstand gehandelt, der ausgehend von der Opposition über die Massendemonstrationen zum Stürz der SED führte, die häufig zitierte These, der Zusammenbruch der DDR sei in Hinblick auf seine inneren Faktoren als eine „Verkettung getrennter Handlungslinien“ verlaufen.^[81] Vier zunächst unabhängig voneinander agierende Bewegungen, die Bürgerrechtsbewegung, die Massendemonstrationsbewegung, die Bewegung der kommunistischen Reformer und die Fluchtbewegung, „die sich alle gegen die starre Führungsriege der SED wandten“, hätten sich parallel entwickelt und seien erst „nach und nach miteinander in Interaktion getreten“, „wodurch es zu einem Ineinandergreifen der einzelnen Bewegungen und damit zu ihrer wechselseitigen Verstärkung kam.“^[82]

2.2.2.3 Ökonomische Faktoren

Wirtschaftliche Faktoren gelten einigen Analytikern des Zusammenbruchs der DDR als wesentliche Ursache. Lothar Fritze kommt zu dem Schluss, dass der „Zusammenbruch des Realsozialismus (…) primär ökonomisch determiniert“ war.^[83] Die Fluchtbewegung sei nicht zuletzt durch einen geringen Lebensstandard ausgelöst worden.^[84] Auch Rödder sieht in der ökonomischen Krise der DDR die „Voraussetzung und in ihrer Zuspitzung auch Ursache für das Ende des SED-Staates.“^[85] Die zunehmenden Versorgungsprobleme und der niedrige Lebensstandard hätten Unzufriedenheit in der Bevölkerung geschürt und die SED gelähmt, als sie sich des Ausmaßes des wirtschaftlichen Niedergangs bewusst wurde. Patrick von zur Mühlen ist hingegen der Ansicht, im Herbst 1989 habe es sich nicht um eine „Konsumentenrevolte“ gehandelt, da Konsumfragen bei den großen Demonstrationen so gut wie keine Rolle gespielt hätten.^[86]

Vielfach wird argumentiert, die Lösung der ökonomischen „Hauptaufgabe“ der Einheit von Wirtschafts- und Sozialpolitik, wie sie Honecker auf dem VIII. Parteitag der SED 1971 verkündet hatte, habe mit ihrem ehrgeizigen Wohnungsprogramm und sozialen Wohltaten die ökonomischen Möglichkeiten der DDR überschritten. Weil die Wohlfahrtspolitik der DDR eine ihrer zentralen Legitimationsgrundlagen war, habe Honecker keine Abstriche an dieser Sozialpolitik zugelassen.^[87] Alexander Schalck-Golodkowski, ab 1975 Staatssekretär im Ministerium für Außenhandel der DDR, bezeichnete die Einheit von Wirtschafts- und Sozialpolitik als den „Sargnagel“ der DDR.^[88] Nach Hans-Hermann Hertle führte die Aufrechterhaltung der „Einheit von Wirtschafts- und Sozialpolitik“ zu einer Auslandsverschuldung der DDR, die unter Honecker „lateinamerikanische“ Dimensionen angenommen habe.^[89]

Dass die DDR zuletzt bankrott gewesen ist, wird also kaum bestritten. Die ehemalige Machtelite stimmt diesem Befund jedoch nicht zu. Kurt Hager, Mitglied des Zentralkomitees und Politbüros der SED und sogenannter „Chefideologe“ der SED, behauptete, die DDR sei nicht pleite gewesen und hätte ruhig weiter wirtschaften können. Schließlich habe sie „nicht nur Schulden“, sondern „auch Guthaben“ gehabt.^[90] Es gibt jedoch auch andere Einwände gegen die „mittlerweile zum Allgemeinplatz gewordene ökonomische Erklärung der demokratischen Revolution“ von 1989. So merkt Winfried Thaa an, wirtschaftliche Probleme hätten in der DDR schon vom Beginn ihrer Existenz an bestanden und seien in der Vergangenheit auch schon einmal gravierender gewesen als im Herbst 1989; nur konnten die wirtschaftlichen Schwierigkeiten damals „kaum mehr überzeugend und in weiterführende, gesellschaftlich akzeptierte Perspektiven integriert werden“.^[91] Ihme-Tuchel fasst zusammen, dass die DDR zwar große wirtschaftliche Schwierigkeiten hatte, es sich jedoch nicht davon ausgehen lässt, dass diese unmittelbar jede Demonstrationen auslösten, die im Herbst 1989 zur Öffnung der Mauer und schließlich zur deutschen Widervereinigung führten.^[92]

3. Das Schulgeschichtsbuch

3.1 Das Schulgeschichtsbuch im Spannungsfeld divergierender Ansprüche

Ein Schulgeschichtsbuch ist ein „Unterrichtsmittel, das für schulische Lehr- und Lernprozesse im historischen (…) Unterricht konzipiert und in Buchform gestaltet ist“.^[93] Es gehört zum Genre des (vor)wissenschaftlichen Sachbuchs, wobei es Besonderheiten aufweist, die es von gewöhnlichen Sachbüchern unterscheidet.^[94] Die Autoren müssen sich inhaltlich an den amtlichen Lehrplänen orientieren, damit das Schulbuch die Zulassungsprüfungen der Kultusministerien besteht, und zudem für die sachliche Richtigkeit und fachwissenschaftliche Aktualität des Buches gerade stehen. Sie müssen darüber hinaus die leitenden didaktischen Prinzipien berücksichtigen und politische und gesellschaftliche Erwartungen, die an ein Schulbuch gestellt werden, befriedigen. Und nicht zuletzt bestimmen privatwirtschaftliche Kalkulationen der Verlage über Ausstattung und Umfang der Bücher und das Einführen aktueller didaktischer Konzepte. Autoren von Schulgeschichtsbüchern arbeiten daher permanent „unter dem Dilemma eines extremen Platzmangels“.^[95] Insgesamt stellt ein Schulgeschichtsbuch deshalb einen Kompromiss zwischen den unterschiedlichen Ansprüchen der Kultusministerien, Fachwissenschaftler, Didaktiker und Verlage dar.^[96]

3.2 Verschiedene Typen von Schulgeschichtsbüchern

Noch im 18. Jahrhundert hinein wurde Geschichte in den Schulen mit einer Katechese gelehrt. Katechesen waren Sammlungen positiver und negativer historischer Exempla, die sich die Schüler merken sollten, um aus ihnen Anweisungen für die eigene Lebensführung zu erhalten. Die Geschichte als „Lehrmeisterin des Lebens“ wurde in Form von Sequenzen aus Fragen und Antworten dargestellt, wobei der Lehrer die Antworten häufig erzählerisch ausmalte, um eine vermeintlich zusammenhängende Geschichte zu konstruieren.^[97] Der Katechese folgte der klassische Leitfaden, der während des gesamten 19. Jahrhunderts bis in die 1960er Jahre der vorherrschende Schulgeschichtsbuchtyp war.

Der klassische Leitfaden bestand aus einem kompakten und kaum durch Absätze gegliederten Text, der historisches Wissen als zusammenhängende Erzählung präsentierte. Die geschichtstheoretische Grundlage dieser Form des Schulgeschichtsbuchs war der Historismus. In dessen Sinne sollte die historische Erfahrung nicht „klug für ein andermal“, sondern „weise für immer“ machen.^[98] Im Leitfaden wurde den Schülern eine Meistererzählung der nationalen Geschichte präsentiert, die absolute Geltung beanspruchte und Kritik somit so gut wie unmöglich machte.^[99]

Auf den klassischen Leitfaden folgte das reine Arbeitsbuch.^[100] Bücher dieses Typs enthielten hauptsächlich Bild- und Textquellen mit zahlreichen Arbeitsaufträgen und nur wenige darstellende Texte. Durch das Stellen von Fragen an das Quellenmaterial sollte es dem Schüler möglich gemacht werden, eine Erzählung über die Vergangenheit eigenständig zu konstruieren und grundlegende geschichtswissenschaftliche Methoden einzuüben.^[101]

1966 erschien mit dem von Friedrich Lucas konzipierten Buch „Menschen in ihrer Zeit“ das erste so genannte kombinierte Lern- und Arbeitsbuch, die auch heute noch am häufigsten verwendete Form des Schulgeschichtsbuches. In seiner Doppelstruktur nimmt dieser Schulbuchtypus eine Mittelstellung zwischen dem klassischen Leitfaden und dem reinen Arbeitsbuch ein, Darstellungs- und Materialteil sind klar voneinander getrennt.^[102] Ziel seiner Konzeption ist es, „‘kreative‘, erfahrungs- und handlungsgesättigte Begegnungen mit der Geschichte“ zu ermöglichen.^[103] Das moderne kombinierte Lern- und Arbeitsbuch besteht im Wesentlichen aus vier Elementen: Aus Verfasser- bzw. Autorentexten, Derivaten der Historiographie; aus Fremdtexten, d.h. von anderen Autoren verfassten und in das Buch übernommenen Texten wie Quellenauszügen und Historikerzitaten; aus visuellem Material (Bildquellen, Illusionsbilder, Rekonstruktionszeichnungen, Karten) und schließlich aus Arbeitsfragen und -aufträgen. Darüber hinaus beinhaltet ein Schulgeschichtsbuch so genannte Paratexte. Dazu gehören das Vorwort, der Glossar, das Register, Methodenseiten und Lesetipps.^[104]

3.3 Funktionen des Schulgeschichtsbuchs

Jörn Rüsen definiert Geschichtsbewusstsein als die „mentale Tätigkeit der historischen Erinnerung (…), die die Erfahrung der Vergangenheit deutend so vergegenwärtigt, dass gegenwärtige Lebensverhältnisse verstanden und Zukunftsperspektiven der Lebenspraxis erfahrungskonform entwickelt werden können.“^[105] Die Kompetenzen historischen Erinnerns, das die Entwicklung eines Geschichtsbewusstseins ermöglicht, werden durch historisches Lernen erworben. Dabei handelt es sich um jene Kompetenzen, die junge Menschen brauchen, um Vergangenheit so zu erzählen und zu (re)produzieren, dass sie einen „inneren Zusammenhang“ zwischen ihrer gegenwärtigen und zukünftigen Lebenspraxis und der Vergangenheit erkennen können. Mit historischem Wissen soll das eigene Leben unter „zeitlichen Richtungsbestimmungen“ reflektiert und der eigenen Identität Gesichtspunkte „zeitlicher Erstreckung“ hinzugefügt werden. Letztlich habe ein Schulgeschichtsbuch die Schüler dazu zu befähigen, wahrgenommene Vergangenheit so zu erzählen, dass sie eine Orientierungsfunktion für ihre gegenwärtige und zukünftige Lebenspraxis einnimmt. Diese Fähigkeit Sinn stiftender oder orientierungsgebender Erinnerung in der Form des Erzählens nennt Rüsen narrative Kompetenz. Er zerlegt sie in weitere drei Einzelkompetenzen, nämlich in eine Erfahrungskompetenz, eine Deutungskompetenz sowie eine Orientierungskompetenz.^[106]

3.4. Kriterien für das „ideale“ Schulgeschichtsbuch

3.4.1. Brauchbarkeit für die Unterrichtspraxis

Um seine eigentliche Funktion, das Ermöglichen von historischem Lernen zur Entwicklung eines Geschichtsbewusstseins, erfüllen zu können, müsse ein „gutes“ Schulbuch nach Rüsen seine unterrichtspraktische Brauchbarkeit unter Beweis stellen.

1.) Ein Schulgeschichtsbuch brauche einen formal klaren Aufbau, um den Schülern die Rezeption der im Schulbuch präsentierten Materialien zu erleichtern. Wichtig seien ein klares und einfaches Layout, eine übersichtliche Anordnung und Gliederung aller Materialien, Orientierungshilfen (Inhaltsverzeichnis, Überschriften und Querverweise) und ein Apparat (Stichwortverzeichnis, Glossar und Literaturverzeichnis mit weiterführender Literatur).^[107]

2.) Ein Schulgeschichtsbuch müsse didaktisch deutlich strukturiert sein. Im Aufbau des Buches und der Strukturierung seiner Materialien müssten die didaktischen Intentionen, die inhaltliche Schwerpunktsetzung und die unterrichtsmethodische Konzeption auch für die Schüler erkennbar sein.^[108]

3.) Ein Schulgeschichtsbuch sollte wirksam auf die Schüler bezogen sein. Es müsse die Lernvoraussetzungen seiner Rezipienten berücksichtigen und vor allem hinsichtlich der Sprache den Verständnismöglichkeiten der Schüler entsprechen. Darüber hinaus müsse es sich nicht nur an den Alltagserfahrungen der Schüler orientieren, sondern auch gesamtgesellschaftliche Orientierungsbedürfnisse berücksichtigen, die für die Ausbildung eines Geschichtsbewusstseins der Schüler notwendig seien. Ein „gutes“ Schulgeschichtsbuch habe seine Inhalte so zu präsentieren, dass es den Schülern die Andersartigkeit vergangener Lebensumstände auf eine solche Weise nahebringe, dass sich die Schüler mit Interesse und Neugier darauf beziehen. Schließlich soll auch die Auswahl der in einem Schulgeschichtsbuch behandelten Themen durch einen wirksamen Schülerbezug bestimmt sein, indem sie zum Verständnis der Gegenwart und den Lebenschancen der Kinder beitrage.^[109]

4.) Ein „gutes“ Schulgeschichtsbuch müsse einen Unterrichtsbezug aufweisen, also praktisch verwendbar sein. Um die Kompetenz des Geschichtsbewusstseins zu fördern, dürfe ein Schulgeschichtsbuch nicht nur eine einzige Darstellung von Geschichte beinhalten, sondern müsse auf eine eigene Urteils- und Argumentationsfähigkeit der Schüler abzielen, indem der Autorentext zugunsten der Präsentation von Quellenmaterial und Interpretationsanregungen zurückgestellt werde. Grundsätzlich habe das Schulgeschichtsbuch die Möglichkeit zu eröffnen, die angebotenen Deutungen zu überprüfen und eigene Deutungen erarbeiten zu lassen.^[110]

[...]

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^[1] Rödder (2009), S. 378.

^[2] Wentker (2009), S. 4.

^[3] Kowalczuk (2009), S. 536 .

^[4] Buchstab (1999), S. 1.

^[5] Vgl.: HKM (2010), S. 30.

^[6] Vgl.: Deutz-Schröder/Schroeder (2008).

^[7] Bongertmann (2009), S. 12.

^[8] Ebd.

^[9] Vgl.: Bergmann (2007), S. 105.

^[10] Buchstab (1999), S. 2.

^[11] Vgl.: Schröder (2004).

^[12] Vgl.: Arnswald et al. (2006), S. 68-76.

^[13] Vgl.: Jesse (2003), S. 196. Der Band „Die DDR“ von Beate Ihme-Tuchel gibt einen detaillierten und kenntnisreichen Überblick über die zentralen Forschungskontroversen zur Geschichte der DDR. Weitere Forschungsüberblicke geben Ross (2002) und Jesse (2003).

^[14] Vgl.: Rödder (2009), S. 113.

^[15] Vgl.: HKM (2013), S. 16-17.

^[16] Grundlage dieser Darstellung ist das Kapitel „Die friedliche Revolution von 1989“ der von Hermann Weber verfassten Überblicksdarstellung „Die DDR 1945-1990“, die in der Reihe „Oldenbourg Grundriss der Geschichte“ in 5. Auflage 2012 erschienen ist. Vgl.: Weber (2012), S. 107-120.

^[17] Vgl.: Jesse (2003), S. 200-201.

^[18] Vgl. zu den verschiedenen Forschungsansätzen Pollack (2003), S. 192-195.

^[19] Jarausch (1999), S. 10.

^[20] Zu den unterschiedlichen Benennungen des Zusammenbruchs der DDR vgl. Ihme-Tuchel (2002), S. 73-75.

^[21] Vgl. zum Für und Wider der Bezeichnung der Ereignisse im Herbst 1989 als „Revolution“ Jarausch (1999), S. 25-29, Kowalczuk (2009), S. 536-548 und Rödder (2009), S. 116-117.

^[22] Jarausch (1999), S. 28.

^[23] Vgl. Jarausch (2000), S. 922. Zu den verschiedenen Modifizierungen des Revolutionsbegriffes vgl. Ihme-Tuchel (2002), S. 74-75.

^[24] Vgl.: Timmer (2000), S. 16, Anm. 8. Zur Argumentation gegen die Verwendung des Begriffs „Wende“ vgl. Eppelmann/Grünbaum (2004).

^[25] Vgl.: Ihme-Tuchel (2002), S. 14.

^[26] Vgl.: Koch-Baumgarten et al. (2009), S. 10.

^[27] Mühlen (2000), S. 251.

^[28] Zu einem differenzierten Bewerten und Gewichten innerer und äußerer Faktoren lädt der von Konrad H. Jarausch und Martin Sabrow herausgegebene Sammelband „Weg in den Untergang“ ein (Jarausch/sabrow (1999)).

^[29] Vgl.: Ihme-Tuchel (2002), S. 78.

^[30] Maximytschew (2000), S. 24.

^[31] Rödder (2009), S. 17.

^[32] Ebd.

^[33] Vgl.: Rödder (2009), S. 17 und S. 20.

^[34] Ebd., S. 20.

^[35] Vgl.: Loth (1999), S. 134-135.

^[36] Zitiert nach Jesse (2003), S. 198.

^[37] Vgl.: Rödder (2009), S. 21.

^[38] Über den genauen Zeitpunkt der Rücknahme der „Breschnew-Doktrin“ herrscht in der Forschung kein Konsens, vgl. Jesse (2003), S. 198. Laut Daschitschew (1995), S. 63 erfolgte eine offizielle Rücknahme der Doktrin erst Ende Oktober 1989.

^[39] Vgl.: Jesse (2003), S. 198.

^[40] Vgl.: Küchenmeister/Stephan (1994), S. 713-721.

^[41] Vgl.: Ihme-Tuchel (2003), S. 76.

^[42] Vgl.: Koch-Baumgarten et al. (2009), S. 8.

^[43] Vgl.: Ihme-Tuchel (2002), S. 76.

^[44] Ebd., S. 86.

^[45] Vgl.: Jesse (2003), S. 198-199.

^[46] Vgl.: Ebd., S. 199.

^[47] Bender (1993), S. 1485.

^[48] Vgl. Rödder (2009), S. 71-72.

^[49] Helmut Kohl vor der Bundespressekonferenz im August 1989 zitiert nach Rödder (2009), S. 127.

^[50] Ebd.

^[51] Vgl.: Ihme-Tuchel (2002), S. 79-80.

^[52] Schönhoven (1995), S. 194.

^[53] Vgl.: Bessel/Jessen (1996), S. 14.

^[54] Vgl.: Kohli (1994), S. 37.

^[55] Engler (1995), S. 79.

^[56] Vgl.: Gensicke (1992), S. 1269, S. 1276-77 und S. 1282.

^[57] Hofmann/Rink (1993), S. 33.

^[58] Vgl.: Schroeder/Wilke (1996), S. 470.

^[59] Ihme-Tuchel (2002), S. 83.

^[60] Hoerning (1996), S. 27.

^[61] Vgl.: Danyel (1999), S. 84-85.

^[62] Vgl.: Faulenbach (1998), S. 19.

^[63] Vgl.: Runge (1996), S. 1169.

^[64] Vgl.: Kowalczuk (1998), S. 430.

^[65] Vgl.: Jarausch (1999), S. 23.

^[66] Vgl.: Timmer (2000), S. 40.

^[67] Wolle (1992), S. 45.

^[68] Vgl.: Fulbrook (1997), S. 279.

^[69] Vgl.: Bessel/Jessen (1996), S. 10-11.

^[70] Jarausch (1999), S. 22.

^[71] Vgl.: Ebd., S. 23.

^[72] Vgl.: Garton Ash (1990).

^[73] Vgl.: Jarausch (1999), S. 21.

^[74] Vgl.: Neubert (1997), S. 149.

^[75] Kowalczuk (2009), S. 233.

^[76] Rödder (2009), S. 114.

^[77] Vgl.: Ebd.

^[78] Findeis (1995), S. 190.

^[79] Thompson (1999), S. 15-18.

^[80] Ebd.

^[81] Pollack (1999), S. 41. Dieser These widerspricht das Erklärungsmodell des amerikanischen Wirtschaftstheoretikers Albert O. Hirschmann. Er sieht im Zusammenspiel von „exit“ (Auswanderung) und „voice“ (Widerspruch) die Ursache für den Zusammenbruch der DDR, wobei er den Aspekt des „exit“ betont. Vgl.: Hirschmann (1992).

^[82] Pollack (1999), S. 43.

^[83] Zitiert nach Jesse (2003), S. 199.

^[84] Vgl.: Jesse (2003), S. 199.

^[85] Rödder (2009), S. 113.

^[86] Vgl.: Mühlen (2000), S. 252, Anm. 7 und S. 257.

^[87] Vgl.: Krömke (1995), S. 50.

^[88] Schalck-Golodkowski (1995), S. 169.

^[89] Hertle (1992), S. 130.

^[90] Zitiert nach Hering/Lützenkirchen (1995), S. 65.

^[91] Thaa (1991), S. 834.

^[92] Vgl.: Ihme-Tuchel (2002), S. 89.

^[93] Hug (1985), S. 469.

^[94] Vgl.: Rohlfes (1983), S. 542.

^[95] Ebd.

^[96] Vgl.: Rohlfes (1994), S. 460-461.

^[97] Vgl.: Schönemann/Thünemann (2010), S. 50-55.

^[98] Burckhardt (1982), S. 230.

^[99] Vgl.: Schönemann/Thünemann. (2010), S. 56-61.

^[100] Als Vertreter dieser Schulgeschichtsbuchgattung gilt das 1975 veröffentlichte Buch „Fragen an die Geschichte“ von Heinz Dieter Schmid.

^[101] Vgl.: Schönemann/Thünemann (2010), S. 63-69.

^[102] Vgl.: Ebd., S. 70-76.

^[103] Rohlfes (1994), S. 463.

^[104] Vgl.: Pandel (2006a), S. 18.

^[105] Rüsen (1992), S. 240.

^[106] Vgl.: Ebd., S. 240-241.

^[107] Vgl.: Rüsen (1992), S. 242.

^[108] Vgl.: Ebd.

^[109] Vgl.: Ebd. S. 242-243.

^[110] Vgl.: Rüsen (1992), S. 243-244.