Rolle und Stellenwert von Input, Blackbox und Output beim Spracherwerb

INHALTSVERZEICHNIS

Widmung

Vorwort

Résumé

Abstract

EINLEITUNG

1. Entstehungsgeschichte des Themas

2. Problematik, Forschungshypothesen und Ziel der Arbeit

3. Erkenntnisinteresse

4. Forschungsdesign

5. Aufbau der Arbeit

6. Forschungsstand

TEIL I - THEORETISHER TEIL
KAPITEL I : KURZER ÜBERBLICK ÜBER „SPRACHE“ UND DEREN FACETTEN
1. Begriffsbestimmung: Sprache
1.1 Begriffsbestimmung: Spracherwerb
1.1.1 Erstspracherwerbstheorien
1.1.1.1 Der behavioristische Ansatz
1.1.1.2 Der nativistische Ansatz
1.1.1.3 Der kognitivistische Ansatz
1.1.1.4 Der interaktionalistische / funktionalistische Ansatz
1.1.1.5 Der epigenetische Ansatz
1.1.1.6 Die Gegenstandstheorie
1.1.1.7 Die Gebrauchstheorie
1.1.1.8 Input- und Outputregulierungsmodelle
1.1.2 Fremdspracherwerbstheorien
1.1.2.1 Die kontrastive Hypothese
1.1.2.2 Die Interlanguage-Hypothese
1.1.2.3 Die Identitätshypothese
1.1.2.4 Die kreative Konstruktionstheorie
1.1.2.5 Die Interaktionshypothese
1.2 Die (Fremd)Spracherwerbsformen
1.3 Was setzt den Erwerb einer Sprache voraus?
KAPITEL II: INPUT BEIM SPRACHERWERB
2. Begriffsbestimmung: Input
2.1 Die Etappen beim Input
2.1.1 „Apperceived“ Input
2.1.2 “Comprehended” Input
2.1.3 „Intake“
2.1.4 „Integration“
2.1.5 „Output“
2.2 Rolle von Input
2.3 Inputformen beim Spracherwerb
2.3.1 Das Hören
2.3.2 Das Lesen
KAPITEL III: BLACK-BOX BEIM SPRACHERWERB
3. Zur Black-Box
3.1 Black-box-Theorien
3.1.1 Theorie der Kognitivisten
3.1.2 Zeichen-Gestalt-Theorie
3.1.3 Soziale Entwicklungstheorie
3.1.4 Das TOTE-Konzept
3.2 Die Sprachrezeption und –produktion
3.2.1 Sprachproduktionstheorie
3.2.2 Sprachrezeptionstheorie
3.3 Neurovorgänge im Gehirn
3.3.1 Anatomie und Funktionsweise des Neurons
3.3.2 Das Lesen
3.3.2.1 Neuronale Übernahme beim Lesen
3.3.2.2 Lokalisation des Lesens
3.3.2.3 Zum Verstehen des Gelesenen
3.3.3 Das Hören
3.3.3.1 Neuronale Übernahme beim Hören
3.3.3.2 Lokalisation des Hörens
3.3.3.3 Zum Verstehen des Gehörten
3.3.4 Das Sprechen
3.3.4.1 Lokalisation
3.3.4.2 Mechanismus der Sprachproduktion
3.3.5Das Schreiben
3.3.5.1 Lokalisation
3.4 Hirnvorgänge bei der Kompetenzentwicklung:
Unifikation zwischen Prozessen und Sprachelementen
3.4.1 Neurobiologische Notwendigkeiten für die Unifikation in der Sprache
3.4.2 Linke Hirnhemisphäre als Unifikationsraum für Sprache
3.4.3 Syntaktische Unifikation
3.4.4 Semantische und phonologische Unifikation
3.5 Die Rolle des Gedächtnisses
3.5.1 Das Ultrakurzzeitgedächtnis
3.5.2 Das Kurzzeitgedächtnis
3.5.3 Das Langzeitgedächtnis
KAPITEL IV: OUTPUT BEIM SPRACHERWERB
4. Begriffsbestimmung: Output
4.1 Rolle von Output
4.2 Die Outputformen Schreiben und Sprechen
KAPITEL V: INPUTS- UND OUTPUTSHEMMENDE FAKTOREN ...86
5.1 Die Sprachkrankheiten
5.1.1 Die Aphasie
5.1.1.1 Die Kategorien von Aphasie
5.1.2 Die Lesestörungen: Die Dyslexie / Alexie
5.1.3 Die Schreibstörungen: Die Dysgraphie / Agraphie
5.1.4 Die Sprechstörungen
5.1.5 Die Hörstörungen
5.2 Die sprachbezogenen Faktoren
5.2.1 Die Interferenzen
5.2.1.1 Die interlingualen Interferenzen
5.2.1.2 Die intralingualen Interferenzen
5.2.2 Die Sprachkomplexität
5.2.2.1 Die Verbstellung
5.2.2.2 Das Subjekt
5.2.2.3 Die Satzgliedstellung

TEIL II - EMPIRISCHER TEIL
KAPITEL VI: EMPIRISCHE ANALYSEN
6.1 Zu der Methode
6.1.1 Hintergründe der Methode
6.1.2 Zur eigenen Methode
6.2 Zur Datenerhebung
6.2.1 Zum Verhalten der Probanden
6.2.2 Zu den erhobenen Daten
6.2.2.1 Gruppe
6.2.2.2 Gruppe
6.2.2.3 Gruppe
6.2.2.4 Gruppe
6.2.3 Zur Interpretation der Daten
6.2.4 Zur Analyse der Daten
KAPITEL VII: ERGEBNISSE DER FORSCHUNG
7. Ergebnisse der Forschung
7.1 Hypothesenüberprüfung
7.2 Einschränkung der Gültigkeit der Ergebnisse
7.3 Mögliche Weiterarbeit

SCHLUSSBEMERKUNGEN

LITERATURVERZEICHNIS

ANHANG

VORWORT

Die vorliegende Arbeit beschäftigt sich mit dem Stellenwert von Input, Blackbox und Output beim Spracherwerb. Diese Arbeit, die sich u.a. an Sprachlehrer richtet, beinhaltet Erkenntnisse, die die biologischen, psychologischen und neurologischen Grundlagen des Erwerbs einer Sprache bilden

Die fehlende Dokumentation war die Hauptschwierigkeit bei der Anfertigung dieser Arbeit. Diese Arbeit ist dank der unermüdlichen Betreuung von Prof. Alexis NGATCHA zustande gekommen. Dafür bin ich ihm dankbar

Für ihre moralische, materielle und finanzielle Unterstützung danke ich meinen Eltern FOMANO Michel und FOMANO Veronique, meinem Schwager Lontouo Marcus. Ebenfalls danke ich meiner älteren Schwester Lontouo Virginie, meiner Braut Odile Komih, meinen jüngeren Brüdern und Schwestern Arnaud Dzounda, Abel Fiala, Christelle Makuété, Flavienne Contio und meinem Kommilitonen Claude Nouné für ihre vielfältige Unterstützung. Ich bedanke mich bei den Dozenten der Deutschabteilung an der Universität Jaunde I für ihre Ratschläge

TSAMO FOMANO Williams

RESUME

Le présent travail de recherche s’intitule Importance de l’input, du blackbox, de l’output dans l’acquisition de la langue. Il se donne pour objet l’étude de ces trois concepts qui se définissent respectivement comme le processus de réception de la langue, la partie du cerveau la traitant, le processus de la restitution de la langue ou son résultat. Connaître les mécanismes psycholinguistiques et neurolinguistiques qui s’intègrent dans le processus de l’acquisition de la langue, constitue ma motivation pour cette recherche

Les réflexions menées à ce sujet révèlent qu’il existe deux moyens principaux de réception de la langue : la lecture et l’audition. Un message ou texte écrit ou parlé doit être formulé de manière simple et compréhensible pour faciliter son assimilation et par conséquent l’acquisition linguistique par le récepteur. Le cerveau de celui-ci, grâce à son mécanisme neurologique de réception, de rétention et de production de l’information, traite le message. L’apprenant (maintenant émetteur) dispose également de deux moyens principaux pour s’exprimer : l’écrit et l’oral

Le texte écrit ou oral d’un apprenant peut contenir des insuffisances lexicales, grammaticales, syntaxiques, phonologiques, etc. dues à la non maîtrise des différents aspects linguistiques

Les interférences linguistiques, la malformation congénitale ou l’endommagement accidentel des parties cérébrales responsables de la lecture, de l’audition, de la rédaction, de l’expression orale peuvent entraîner une réception et production erronées ou imparfaites de la langue

On peut également retenir de la partie empirique de ce travail que, dans l’apprentissage courte durée, l’apprenant restitue plus efficacement par écrit qu’oralement les informations acquises oralement

ABSTRACT

This research work is entitled the importance of the input, the blackbox and the output in language acquisition. It sets out to study these three aspects that are respectively defined as the process of language reception, the part of the brain treating language and the process of language restitution or its result. The rational of this work is therefore, the comprehension of the psycholinguistic and neurolinguistic mechanisms that mark the process of language acquisition

Reflections on the aforementioned topic show that there are two main ways of receiving language: reading and listening. Any written or spoken message or text should be framed in a simple way in order to facilitate its understanding and therefore, the linguistic acquisition by the receiver. Through the neurologic mechanism of reception, retention and production of information, the receiver’s brain treats the message. The learner (who is now the speaker) also has two major ways of expression: writing and speaking

The written or spoken text of any learner may contain lexical, grammatical, phonological, syntactic mistakes, etc. resulting from the ignorance of the various linguistic aspects

Linguistic interferences, the congenital malformation or the unexpected damage of the parts of the brain responsible for reading, listening, writing and speaking may lead to language misreception or misproduction

It can also be retained from the empirical part of this research that in short duration learning, learners render more efficiently in writing than in speaking the information received in listening

EINLEITUNG

1. Entstehungsgeschichte des Themas

Die vorliegende Arbeit ist die Fortsetzung einer Recherche, die ich vor einigen Jahren angefangen habe^[1]. Ich würde hier also sagen, dass die Motive für diese Arbeit immer jene sind, die für die bisher von mir an der Universität vorgelegte Arbeit gelten. Eines der Bücher, - Das Buch ist von Ernst Apeltauer, 1997, und heisst: „Grundlagen des Erst- und Fremdsprachenerwerbs“ - die uns im 4. Jahrgang an der Ecole Normale Supérieure für ein Seminar zur Verfügung gestellt wurden, hob die Aktivitäten des Gehirns beim Spracherwerb hervor. Ich hatte daher festgestellt, dass das Gehirn beim Spracherwerb den zentralen Platz einnimmt, weil es alle Aktivitäten steuert. Ansporn zu dem Thema Rolle und Stellenwert von Input, Blackbox und Output beim Spracherwerb ist also der Versuch, noch mehr über die Hirnaktivitäten beim Spracherwerb zu wissen. Viele Menschen begnügen sich mit dem Wissen, dass Sprache zur Kommunikation dient, nicht aber damit, wie sie erworben wird. Es sei an dieser Stelle gesagt, dass kognitive Prozesse bei Menschen während einer Kommunikation ablaufen und aufschlussreicher ist, dass es ein Verhältnis zwischen dem Gehörten (Input) und dem Gesagten (Output) besteht. Die Erforschung dieser Parameter ist Gegenstand der vorliegenden Arbeit.

2. Problematik, Forschungshypothesen und Ziel der Arbeit

Die unterschiedlichen Fragen, die die Problematik dieser Arbeit bilden, sind folgende:

- Was ist das Verhältnis zwischen Input und Output, d.h. dem Aufnahme- und Produktionsprozess von Informationen?
- Wie werden Informationen oder Lernimpulse aufgenommen?
- Welche Hirnprozesse durchlaufen sie? Wie werden sie im Gehirn verarbeitet?
- Wie werden Informationen produziert? Wie sehen produzierte Informationen aus?
- Welche Faktoren beeinträchtigen den Input und den Output?

Die gestellten Fragen lassen zwei Hypothesen annehmen. Die erste lautet: Es besteht eine Relation zwischen Input und Output, wobei eine sinnvolle Kenntnisproduktion von einer erfolgreichen Informationsaufnahme vorausgesetzt wird.

Die zweite Hypothese leitet sich von der ersten ab: Im kurzzeitigen Lernen kann ein Hörimpuls besser schriftlich wiedergegeben werden als mündlich.

Unsere Arbeit wird darin bestehen, den oben aufgeworfenen Fragen nachzugehen, mit dem Ziel, den Bezug zwischen Input und Output zu zeigen, deren Vollzug psychologische Mechanismen einschließt.

3. Erkenntnisinteresse

Durch diese Arbeit kann der Fremdsprachenlehrer in Ausführlichkeit erfahren, wie sowohl die Rezeption als auch die Produktion von Sprache geschieht. Ferner kann diese Arbeit auch den Lehrern ermöglichen, die psycho- und neurologischen Aspekte des Spracherwerbs zu erfassen und somit den Lernenden zu besseren Leistungen verhelfen.

4. Forschungsdesign

Die Antwort auf die gerade gestellten Fragen bildet den theoretischen Teil meiner Arbeit, in dem ich der ersten aufgestellten Hypothese nachgehe. Dabei stütze ich mich u.a. auf die Texte von Manfred Spitzer Lernen. Gehirnforschung und die Schule des Lebens, 2007, Susan Gass Input, Interaction, and the second language learner, 1997, die schon viel über den Input und Output geschrieben haben. Die mittlere Etappe, die zwischen dem Input und dem Output liegt, bei der das Gehirn wichtige Prozesse übernimmt, wurde bereits von Bryan, u.a. Neuropsychologie, 1996; John P. J. Pinel Biopsychologie, 2001; Frederic Vester Denken, Lernen, Vergessen. Was geht in unserem Kopf vor, wie lernt das Gehirn, und wann lässt es uns im Stich?, 1979, usw. bearbeitet und darauf werde ich zurückgreifen. Bevor ich auf Überlegungen zu Input eingehe, lehne ich mich an die Theorien des Erst- und Zweitspracherwerbs an, um die unterschiedlichen Auffassungen aufzuzeigen, die dem Erwerb einer Sprache vorangehen. Bei den Überlegungen über Vorgänge, die nach dem Input das Gehirn durchlaufen, ziehe ich neurolinguistische Theorien heran.

In dem empirischen Teil untersuche ich, wie im kurzzeitigen Lernen Hörimpulse in Sprech- und Schreiboutput verwandelt werden können. Es geht eigentlich darum, zu erforschen, ob Lernende das besser schriftlich oder mündlich wiedergeben können, was sie gehört haben. Die zwei Versuchsgruppen bestehen aus jeweils fünfzehn Lernern. In der ersten Phase der Datensammlung lese ich Wörter vor und fordere die Lerner auf, sie in einem beschränkten Zeitabstand zu schreiben. In der zweiten lese ich Wörter vor und jeder Lernende soll sie in beschränktem Zeitabstand aussprechen. Wir lehnen uns an einige bekannte gedächtnispsychologische Methoden an, die wir am Anfang dieses Teils darstellen.

5. Aufbau der Arbeit

Die Arbeit besteht aus sieben Kapiteln. In dem ersten Kapitel mit der Überschrift Kurzer Überblick über Sprache und deren Facetten untersuche ich, wie Sprache erworben wird und was deren Erwerb zugrundeliegt. In dem zweiten Kapitel Input beim Spracherwerb untersuche ich den Input, dessen Etappen, Rolle und Formen beim Spracherwerb. Das dritte Kapitel Blackbox beim Spracherwerb untersucht die Vorgänge, die im Gehirn ablaufen, wenn man eine Sprache rezipiert und produziert. Die Blackbox-, die Sprachrezeptions- und die Sprachproduktionstheorien, die Neuroprozesse bei der Verarbeitung von Fertigkeiten Lesen, Hören, Sprechen und Schreiben stehen im Mittelpunkt. In diesem Teil wird ebenfalls die Rolle des Gedächtnisses herausgearbeitet. Das vierte Kapitel Output beim Spracherwerb setzt sich mit dem Output, mit dessen Rolle und Formen beim Spracherwerb auseinander. In dem fünften Kapitel Inputs- und outputshemmende Faktoren gehen wir auf die Spur, die das Verständnis und die Produktion von Sprache erschweren. Den empirischen Untersuchungen widme ich das sechste Kapitel. Dabei werden Daten erhoben, niedergeschrieben und analysiert. In dem letzten Kapitel werden die Forschungsergebnisse diskutiert.

6. Forschungsstand

Viele Psycholinguisten haben sich mit den Begriffen Input und Output beim Lernen befasst (vgl. Manfred Spitzer (2007), Susan Gass (1997), Stephen Krashen (1995), usw.), die nutzbringende und auszuwertende Recherchen geführt haben.

In seinem 2007 erschienenen Werk Lernen. Gehirnforschung und die Schule des Lebens definiert Manfred Spitzer Input als das in den Kopf eingehende Signal^[2]. Man könnte darunter verstehen, dass mit Input der aus der Aussenwelt kommende Impuls gemeint wird. Diesem Werk widmet er einen Teil betitelt Input und Output ^[3]. In diesem Teil versucht er aufzuzeigen, wie das Gehirn den Input verarbeitet und ihn wieder zum Output verwandelt. Er schreibt Folgendes:

Die zum Gehirn ziehenden Nervenfasern übertragen Impulse, die im Hinblick auf die Informationsverarbeitung den Input des Gehirns darstellen. Gewiss, im Hinblick auf den Stoffwechsel sind ca. 400 bis 500 Kilokalorien/Tag der Input. […] Die ungeheure Menge an Information wird vom Gehirn verarbeitet, d.h. in einen Strom von Impulsen umgesetzt, der das Gehirn wieder zum grössten Teil über Fasern verlässt und Verhalten steuert. Man kann im Hinblick auf diesen Output in ähnlicher Weise verfahren wie beim Input. […] Was also leistet unser Gehirn? – Es setzt Input in der Grössenordnung von 100 MB/s in Output der Grössenordnung 50 MB/s um ^[4].

Was hier steht, sind einige Textteile, in denen Spitzer die Begriffe Input und Output zusammenbringt. Wenn Sie die übrigen Textteile lesen, werden Sie feststellen, dass er davon spricht, welche Zahl von Neuronen an Aktivitäten des Inputs und Outputs beteiligt sind und mit welcher Geschwindigkeit Impulse in den Gehirn ein- und aus ihm ausgehen.

In dem von Herbert Fartacek veröffentlichten Text Grundsätzliche Überlegungen zur kognitiven Neurobiologie des Lesens^[5] wird Manfred Spitzer herangezogen:

Netzwerke werden trainiert, indem man ihnen immer wieder Beispiele der zu lernenden Input-Output-Beziehung darbietet, dann den Input verarbeiten lässt, die Abweichung des Resultats der Verarbeitung mit dem gewünschten Resultat feststellt und danach die Synapsengewichte so ändert, dass sich der Output dem gewünschten Output annähert. Angeleitetes Lernen muss daher langsam ablaufen, damit nicht nur Einzelnes gelernt wird, sondern allgemeine Strukturen des Input gelernt werden. Neuronale Netzwerke extrahieren allgemeine Strukturen aus Beispielen selbsttätig ^[6].

Es erfolgt aus diesem Zitat, dass Spitzer ebenfalls den Zusammenhang zwischen Input und Output anstellt, indem er die Aktivitäten von Neuronen und Synapsen hervorhebt. Er argumentiert, dass ein erfolgreicher Input den Vollzug dieser Neuroaktivitäten voraussetzt.

Die Unzulänglichkeiten Manfred Spitzers Beiträge zum Input und Output bestehen darin, dass er keinesfalls jene Hirnaktivitäten darstellt, die zwischen den Input und Output vorkommen oder verlaufen. Es ist auch festzustellen, dass seine Grundgedanken am Input gerichtet sind, indem er darauf beharrt, dass immer wieder Beispiele gegeben werden müssen, damit sich Neuroaktivitäten vollziehen. Forschungen sollen aber darüber geführt werden, was zwischen Input und Output vorkommt, d.h. welche Vorgänge das Gehirn durchlaufen, nachdem sich Input vollzogen hat. Diese Vorgänge kann man wirklich erfahren, wie es Manfred Spitzer selbst denkt:

Was also leistet unser Gehirn? – Es setzt Input in der Grössenordnung von 100 MB/s in Output der Grössenordnung 50 MB/s um. Wie es diese Aufgabe bewältigt, war noch bis vor wenigen Jahren völlig unklar. Dies hat sich geändert. Man kann heute aus der Kenntnis des Aufbaus und der Funktion des Gehirns einige Prinzipien ableiten, wie höhere geistige Leistungen vollbracht werden, die in den Bereich des Verständlichen rücken ^[7].

Aus dieser Äusserung geht hervor, dass man eigentlich diese Prozesse erfahren kann und erfahren soll. Dafür soll man nicht mehr nur von Neuronen und Synapsen sprechen, sondern auch die Sprachfertigkeiten miteinbeziehen, deren Erwerb der Zweck alles Sprachlernen ist.

Ein anderer Wissenschaftler, der sich mit dem Input und Output beschäftigt hat, ist Susan Gass. Sie hat 1997 das Buch Input, Interaction, and the Second Language Learner veröffentlicht, das aus sieben Kapiteln besteht. Das erste „Modeling Second Language Acquisition“ befasst sich u.a. mit den unterschiedlichen Etappen, die zwischen dem Input und dem Output vorkommen. Es sind: „apperceived“ Input, „comprehended“ input, „intake“ und „integration“^[8]. Sie bespricht auch die Faktoren Vorkenntnisse, Aufmerksamkeit, Bewusstheit, usw., die in diesen Etappen eingreifen und sie beeinflussen. Das dritte Kapitel „The nature and function of input“ setzt sich mit der Qualität von Input auseinander. Sie stellt einen Zusammenhang zwischen Input und Kultur her, wobei der Input von einem Muttersprachler verschieden von dem von einem Fremdsprachler ist. Im vierten Kapitel „Input and Second Language Acquisition Theories“ geht es um die Rolle, die der Input im Fremdsprachlernen übernimmt. Im sechsten Kapitel „Comprehension, Output, and the Creation of Learner Systems“ gibt Susan Gass Hinweise auf die Rolle des Outputs und darauf, wie der Output als Produkt aussieht.

Ich habe hier einen Überblick nur über die Kapitel gegeben, die jeweils Input oder Output als Gegenstand haben. Susan Gass arbeitet sie heraus. Wir können aber feststellen, dass jene Etappe vernachlässigt ist, die zwischen den Input und den Output eingreift. Diese Etappe umfasst die Mechanismen, die beim Lernen im Gehirn ablaufen. Wissenschaftler wie Andrea Eichhorn schreibt in ihrem Vortrag Wie lernen Kinder eine Fremdsprache? Spracherwerbstheoretische Erkenntnisse und entwicklungspsychologische Voraussetzungen, dass Forschungen bezüglich dieser Mechanismen geführt werden sollen. Eine Gliederung Eichhorns Vortrag lautet:

Kindliche Lernwege - viele Wege führen zum Ziel

(5 Lernwege nach Günther, B. und Günther, H.)

Lernweg 1: Input-Output-Modell

Bei diesem Modell geht man davon aus, dass man dem Kind Anweisungen/Instruktionen geben kann. Diese werden aufgenommen, innerlich gespeichert, verarbeitet und mit anderen Erfahrungen und Wissensbeständen verknüpft, damit das Kind zu einer sprachlichen Äußerung fähig ist. Zu beachten ist aber eine Unbekannte - die Blackbox! ^[9]

Aus dem Vorausgegangenen geht hervor, dass die Blackbox unbekannt ist und berücksichtigt werden muss. Sie ist dieses Hirnteil, in den man nicht hinsehen kann, in dem diese Mechanismen ablaufen, von denen wir gerade sprechen.

TEIL I THEORETISCHER TEIL

KAPITEL I : KURZER ÜBERBLICK ÜBER „SPRACHE“ UND DEREN FACETTEN

In diesem Kapitel habe ich vor, die Begriffe Sprache und Spracherwerb zu erläutern. Dann werde ich mich an die Theorien des Erst- und Zweitspracherwerbs anlehnen, um die unterschiedlichen Auffassungen aufzuzeigen, die dem Erwerb einer Sprache vorangehen.

1. Begriffsbestimmung: Sprache

Sprache kann man definieren als Mittel zur Kommunikation und Verständigung der Menschen. In der Wissenschaft ist es schwierig, von Sprache zu sprechen, ohne Ferdinand De Saussure heranzuziehen, denn er gehört denjenigen, die sich am Ende des 19. Jahrhunderts mit Sprache auseinandergesetzt haben. Für ihn ist Sprache „ ein grammatikalisches System, das virtuell in jedem Gehirn einer Gesamtheit oder vielmehr in dem Gehirn einer Gemeinschaft existiert.^[10] “ Aus diesem Zitat erfolgt, dass Sprache ein Gebilde von grammatischen Regeln ist und existiert vollkommen nur in der Masse. Er gibt sogar auch zu verstehen, dass Sprache die Mitglieder einer Gemeinschaft ermöglicht, sich auszutauschen. Diese Funktion der Sprache erscheint ebenfalls in dem folgenden Zitat:

Sprache ist kein natürliches Phänomen, sondern ein kulturelles. Sie entwickelte sich nicht als Konsequenz biologischer Voraussetzungen, entstand vielmehr, sozusagen spontan, aus den Kommunikationsbedürfnissen menschlicher Kollektivität. Wo immer der homo sapiens sich zusammenrottete, schuf er Verständigungsmöglichkeiten, so dass es die Sprache nicht gibt, sondern nur Sprachen.[…]^[11].

Sprache dient also den Menschen, zu kommunizieren und sich zu verstehen. Es wäre aufschlussreich zu erwähnen, dass die Sprache nicht nur jene ist, die die Grammatik enthält, sondern auch jene ist, die sich stumm und mit Gesten vollzieht. Die Sprache der Tauben und Stummen gilt hier als Beispiel. Wir sollen die Sprache nicht auf Menschen einschränken. Es gibt eine Art Sprache, die sich jeweils unter Tierarten entwickelt hat, anhand derer Tiere sich verstehen. Klaus P. Hansen dazu: „ Wölfe verständigen sich durch Laute und Verhalten; Bienen kommunizieren, wie man inzwischen weiss, durch Flugbewegungen. Sie tanzen eine Art geographische Skizze, um den Artgenossen die Lage von Futterquellen mitzuteilen.^[12] “ Dieser Aussage entnehmen wir, dass unter Tieren eine Art Sprache ebenfalls besteht, deren sie sich bedienen, um zu kommunizieren. Die Sprache, mit der wir uns in dieser Arbeit befassen, ist die menschliche. Wir setzen uns im folgenden Teil damit auseinander, was man unter „Spracherwerb“ versteht, mit dem Zweck, die verschiedenen Auffassungen aufzuzeigen, anhand derer man verstehen kann, wie Sprache erworben wird. Anders ausgedrückt: Wir haben vor, auf die unterschiedlichen Aspekte und Parameter einzugehen, die vorkommen, wenn man sich einer Sprache aneignet.

1.1 Begriffsbestimmung: Spracherwerb

Spracherwerb bedeutet das Erlernen der Regeln der jeweiligen Sprache. Er bedeutet das zu lernen, wie mit Sprache eigene Gedanken und Gefühle ausgedrückt, wie Handlungen vollzogen und von anderen verstanden werden können^[13]. Hierbei sind auch nonverbale Signale wie Mimik und Gestik bedeutsam. Viele Theorien sind entwickelt worden, um es zu zeigen, wie Erst- und Fremdsprachen erworben werden.

1.1.1 Erstspracherwerbstheorien

In Forschungen im Bereich der Psycholinguistik ist untersucht worden, wie Kinder ihre Erst- oder Muttersprache erwerben. Mehrere Theorien in dieser Richtung haben sich also entwickelt. Ich möchte mich hier u.a. auf den Artikel von Dieter Wolff^[14] stützen, um diese unterschiedlichen Erstspracherwerbstheorien darzustellen.

1.1.1.1 Der behavioristische Ansatz

Zwar hat es auch schon vor den Behavioristen Versuche gegeben, den kindlichen Spracherwerb zu erklären, ein ausführliches Erklärungsmodell finden wir aber erst bei ihnen. Besonders Skinner^[15] hat in seinem Buch Verbal Behavior von 1957 eine umfassende Darstellung der behavioristischen Theorie zum Spracherwerb gegeben. Diese Theorie besagt, dass der Spracherwerb durch ein Kind sich durch Imitation vollzieht.

Das Bewusstsein wird als eine „black box“ angesehen, so dass Erkenntnisse über Beobachtungen gewonnen werden müssen. Der Nachahmungswunsch des Kindes wird durch die Bezugsperson in der Regel positiv verstärkt („ Reinforcement “), d.h., bildet das Kind zufällig Laute, wird es diese langfristig gewohnheitsmäßig artikulieren, wenn sie durch Erwachsene bestärkt werden. Nachahmung („ Response “) ist die Reaktion auf einen Reiz („ Stimulus “). Wird beispielsweise durch Hunger die Lautfolge „da-da“ ausgelöst und erhält das Kind daraufhin Nahrung, wurde der Spracherwerb positiv verstärkt. In Folge dessen wird in diesem Kontext die Lautfolge „da-da“ regelmäßiger vom Kind benutzt werden.

Ähnlich wird bei negativer Verstärkung (Korrektur, Tadel, Ignoranz etc.) ein gezeigtes Sprachverhalten entsprechend geändert werden. Des Weiteren ist für den Lernerfolg entscheidend, dass die Abfolge von reiz, Reaktion und Verstärkung möglichst kleinschrittig und direkt erfolgt. Um zu gewährleisten, dass die Bedeutung des Wortes dauerhaft verfügbar bleibt, bedarf es gemäß dem Behaviorismus häufigen Übens und Wiederholungen, solange bis die Assoziationen gewohnheitsmäßig ausgebildet sind^[16].

Für die Behavioristen ist Sprache kein geistiges Phänomen, sondern ein Verhalten. Wie andere Formen des menschlichen Verhaltens wird Sprache durch Prozesse der „ Habit-Formation “ gelernt, deren Hauptkomponenten die folgenden sind:

(1)Das Kind imitiert die Laute und Strukturmuster, die um es herum gesprochen werden.
(2)Die Erwachsenen erkennen die Versuche des Kindes als ihren eigenen Äußerungen ähnlich und verstärken sie durch unterschiedliche Arten von Belohnungen.
(3)Um mehr Belohnungen zu erlangen, wiederholt das Kind die Laute und Strukturmuster, so dass sie zu Gewohnheiten (habits) werden.
(4)Auf diese Weise wird das verbale Verhalten konditioniert, bis die Gewohnheiten mit den Erwachsenenmodellen übereinstimmen ^[17].

Diese Komponenten verweisen darauf, dass das Kind die Sprache erwirbt, nur wenn es daran angewöhnt ist, Sprachlaute in seiner Umgebung zu hören, d.h. wenn es sich in einer Immersionssituation befindet. Der Prozess der „ Habit-Formation “ ist identisch für Mensch und Tier, deren Spracherwerb darin besteht, ein bestimmtes Verhalten zu imitieren und zu habitualisieren. Innerhalb dieses theoreti­schen Rahmens sind die kindlichen Sprachäußerungen als fehlerhafte Versionen des Sprachverhal­tens der Erwachsenen angesehen. "Fehler" sind einfach das Ergebnis unvollständigen Lernens, die sich dadurch erklären, dass der Prozess der „Habit-Formation“ noch nicht abgeschlossen ist.

Auch bei komplexeren Lernprozessen (wie beispielsweise der Aneignung grammatischer Strukturen) bleiben die Behavioristen bei der Vorstellung des Imitierens von Sprachereignissen der kindlichen Umwelt. Der Lernprozess wird durch „ reinforcement “ gesteuert. Zur Produktion ähnlicher Strukturen befähigt die sich einstellende Generalisierung^[18].

1.1.1.2 Der nativistische Ansatz

Der Hauptvertreter dieser Theorie ist Noam Chomsky, der Skinners Ansatz in den fünfziger Jahren stark angegriffen hat. Chomskys Ansatz geht davon aus, dass der Mensch mit einer angeborenen Fähigkeit zum Spracherwerb zur Welt kommt^[19]. Er führte eine Reihe von Argumenten auf, die den behavioristischen Ansatz als unrichtig herausstellten. Wenig später veröffentlichte er dann seinen eigenen Versuch einer Erklärung des menschlichen Spracherwerbs. Unter den Gründen, die Chomsky gegen Skinners Hypothese vortrug, waren die folgenden:

(1)Sprache ist nicht einfach Verhalten. Unserem eigentlichen Verhalten unterliegt ein komplexes Regelsystem. Diese Regeln machen es möglich, eine unendliche Menge von Sätzen zu produzieren und zu verstehen, von denen die meisten nie zuvor angetroffen wurden. Diese Kreativität ist nur möglich, weil wir Regeln und nicht Verhalten gelernt haben.
(2)Beim Spracherwerb erwerben Kinder ein abstraktes Regelwissen. Sie sind aber nicht diesen Regeln ausgesetzt, sondern sprachlichen Äußerungen. Der Prozess des Extrahierens von abstraktem Regelwissen aus konkreten Beispielen kann nicht durch Habit-Formation erklärt werden.
(3)Obwohl Kinder unterschiedlichen sprachlichen Äußerungen ausgesetzt sind, gelangen sie alle zu den gleichen unterliegenden Regeln. Kinder konstruieren ihr eigenes Regelsystem und passen es dem Erwachsenensystem an. Das heißt also, dass die Kindersprache nicht nur durch externe Kräfte geformt wird, sondern durch das Kind selbst. Es konstruiert sie kreativ in der Interaktion mit seiner Umgebung^[20].

Aus diesem Zitat erfolgt, dass der Spracherwerb von einem angeborenen Verarbeitungssystem ausgeht. Es bedeutet, dass ein Regelsystem dem Spracherwerb unterliegt, das dem Kind es ermöglicht, eine unendliche Menge von Sätzen zu produzieren und zu verstehen. Anders gesagt: Von der Geburt an verfügt man über Fähigkeiten zum Sprachlernen.

Im Nativismus wird die Geschwindigkeit des Spracherwerbs mit einem angeborenen Sprachorgan erklärt. Eine biologische Grundausstattung, über die allein der Mensch verfügt. Dieses Sprachorgan befähigt in den ersten Lebensjahren zur unbewussten Aneignung von Sprache. In der linken Hirnhemisphäre befindet sich das für die Sprachproduktion, sowie auch das Sprachverstehen verantwortliche Zentrum. Dieses Zentrum nennt man das Broca-Zentrum^[21]. Bezüglich des Spracherwerbs wird im Nativismus angenommen, dass die Spracherwerbsfähigkeit getrennt von der allgemeinen Entwicklung verläuft.

Nach Chomsky verfügt der Mensch von Geburt an über eine Universalgrammatik, aus der ein Kind die für seine Sprache wichtigen Elemente herausfiltern. Dazu benutzt es seinen Erwerbsmechanismus, das LAD („ Language Acquisition Device “), es stellt ein System mentaler Schemata dar. Es ist eine Instanz, die das Kind über Bilder und Resten von Hypothesen dazu befähigt, die richtigen Elemente aus der Universalgrammatik auszuwählen. Es unterstützt das Kind, die für sein Umfeld gültigen Muster und Parameter aus der Universalgrammatik zu identifizieren und zu vernetzen. Diese mentalen Pläne der Universalgrammatik oder auch Sprachuniversalien gelten für alle Sprachen, haben aber in den verschiedenen Sprachen unterschiedliche Bedeutung^[22].

Eine weitere Aussage des Nativismus über den Spracherwerb ist, wie bereits erwähnt, dass Sprache sich unabhängig von anderen kognitiven Fähigkeiten entwickelt und modular ist. Es werden also innerhalb der sprachlichen Fähigkeiten separate Module angenommen. Damit sind auch die Grammatik und Semantik als getrennte Fähigkeiten anzusehen. Des Weiteren wird angenommen, dass bei der Grammatik z.B. regelmäßige und unregelmäßige Flexion in separaten Modulen verarbeitet werden^[23].

1.1.1.3 Der kognitivistische Ansatz

Der Kognitivismus geht davon aus, dass der Spracherwerb ein Teil des allgemeinen menschlichen Reifungsprozess ist und durch eine kognitive Instanz sichergestellt wird. Die Sprache entwickelt sich nach einem genetisch vorbestimmten Bauplan. Dem jeweiligen kognitiven Entwicklungsstand entspricht laut Kognitivismus auch die Sprachentwicklung. So sind komplexe linguistische Operationen erst möglich, wenn die intellektuelle Reife den Rückgriff auf entsprechende kognitive Bestände erlaubt. Der Kognitivismus geht von einer Abfolge aufeinander bezogener Sprachentwicklungsstadien aus, welche sich an den kognitiven Entwicklungsstadien von Piaget orientieren:

1) Das sensomotorische Stadium, das sich von der Geburt an bis zum zweiten Lebensjahr erstreckt, in dem Reflexakten und kognitive Strukturen u.a. sich bilden und vervollkommnen.
2) Das präoperationale Stadium, das im Alter von 7 Jahren durchläuft und die Fähigkeit zur Symbolisierung ausbildet.
3) Das konkretoperationale Stadium, das bis zum zwölften Lebensjahr durchläuft und das Kind zu reversiblen Denkleistungen befähigt. Sprachlich können sie Wörter von ihrer konkreten Bedeutung lösen und für sich spielerisch umdeuten.
4 ) Das formaloperationale Stadium, in dem das Denken des Kindes langsam hypothetisch wird, so dass das Kind abstrahieren, reflektieren und mit Regeln umgehen kann.

Piaget ist der Auffassung, dass Wissen und Erkenntnis nicht statische Zustände sind, sondern Prozesse, die immer von einem niedrigeren zu einem höheren Zustand der Er­kenntnis führen^[24]. Wenn Wissen und Erkenntnis so definiert werden, dann muss versucht werden, den Prozess der Wissenserlangung zu analysieren, die Entwicklung des Wissens. Damit verbindet sich seine Erkenntnistheorie mit der Entwicklungspsychologie, denn der Prozess der Gewinnung von Er­kenntnis kann nur im heranwachsenden Menschen analysiert werden. Aus dieser Perspektive ist zu verstehen, dass Piaget auch am Erwerb von Sprache als einer Form des Wissenserwerbs interessiert war.

Auch Piaget ist der Meinung, dass Wissenserwerb nicht ohne eine kognitive Ausstattung möglich ist, ohne einen festen Kern, mit dem der Mensch zur Welt kommt. Im Gegensatz zu Chomsky aber ist er der Meinung, dass dieser feste Kern nicht mehr oder weniger ist als die menschliche Intelligenz. Mit Hilfe der Intelligenz gelingt es dem Kinde, in der Interaktion mit der Umwelt diesen Kern mit Inhalten zu füllen. Nach dieser Theorie geht die kognitive Entwicklung der sprachlichen Entwicklung voraus. Piaget unterscheidet sich also von Chomsky vor allem dadurch, dass er den festen Kern einmal als eine sehr allgemeine Anlage definiert, und dass er annimmt, dass sich dieser Kern in der Interaktion mit der Umwelt erst eigentlich entwickelt. Er nimmt ferner an, dass die kognitive Entwicklung des Kindes der sprachlichen vorausgehen muss und dass nur solche sprachlichen Strukturen erfasst werden können, die bereits kognitive Entsprechungen haben.

1.1.1.4 Der interaktionalistische / funktionalistische Ansatz

Hier wird der Spracherwerb in erster Linie als Interaktionsprozess zwischen Mutter und Kind aufgefasst. Es wird davon ausgegangen, dass die Eltern in der ersten Erwerbsphase einen entscheidenden Einfluss über die Quantität und Qualität des Inputs der Kinder beim Spracherwerb haben^[25]. Was somit entscheidend für die Geschwindigkeit des kindlichen Spracherwerbes angesehen wird. Der Schwerpunkt des Interaktionalismus liegt somit auf dem Input, dem das Kind in den ersten Phasen seines Erstspracherwerbes ausgesetzt ist. Er soll aufgrund seiner linguistischen und funktionalen Merkmale die Hypothesenbildung des Kindes zu erstsprachlichen Formulierungen erleichtern. Die Sprechweise in den Gesprächen mit Kindern wird systematisch vereinfacht. Es werden phonologische, morphologische und syntaktische Merkmale verändert. So wird beispielsweise deutlicher artikuliert, langsam gesprochen, kurze und einfache Sätze verwendet und auch auf einen einfachen Wortschatz zurückgegriffen.

Laut Interaktionalismus scheinen Mütter am konsequentesten diese Art des Sprechens einzuhalten. Neben der Simplifikation von Sprache sind noch weitere Strategien in der Mütter-Kind-Interaktion auffällig. So regen sie beispielsweise durch bewusst gesetzte und rhetorische Fragen ihr Kind zum Reden an. Äußerungen des Kindes werden von seiner Mutter strukturell erweitert oder korrigiert. Wortschatz- und Bedeutungsvermittlung werden in die Interaktion eingeflochten und über Impulse wird das Kind motiviert, das Gespräch weiterzuführen^[26].

Die Funktionalisten verweisen darauf, dass das Kind sehr früh die unterschiedlichen Funktionen von Sprache erkennt und dass diese Erkenntnis dazu motiviert, Sprache zu erwerben. Halliday^[27] ist der Meinung, dass Kinder in der Interaktion mit den Bezugspersonen eine bestimmte Sprachfunktion ermitteln und dass sie dann die für diese Funktion erforderlichen sprachlichen Mittel erwerben. Die Sprachfunktion ist sozusagen das Ordnungsprinzip für den Spracherwerb. Das Erfassen der Funktionen wird durch die geistige Entwicklung des Kindes aber auch durch seine Be­dürfnisse bestimmt. Bis zum vierten Lebensjahr erfasst das Kind sieben Sprachfunktionen, zu denen es die sprachlichen Mittel erwirbt. Diese Sprachfunktionen werden mit Beispielen angeführt:

(1) die instrumentale Funktion = "ich will"
(2)die regulative Funktion = "tu, was ich dir sage"
(3)die interaktionale Funktion = "ich und du"
(4)die personale Funktion = "hier bin ich"
(5)die heuristische Funktion = "warum?"
(6)die imaginative Funktion = "stell dir vor"
(7)die repräsentative Funktion = "ich hab was zu erzählen^[28]

Der funktionale Ansatz betont die Bedeutung der Interaktion beim Spracherwerb. Halliday arbeitet ferner heraus, warum seitens des Kindes ein Bedürfnis besteht, Sprache zu lernen. Er gibt aber keinerlei Auskunft über Anlagen und Erwerbsmechanismen, betont also stärker die Umwelt als die anderen Ansätze.

1.1.1.5 Der epigenetische Ansatz

Der epigenetische Ansatz basiert auf verschiedenen Grundannahmen. Zum einen wird angenommen, dass sprachliches Verhalten aus einem Zusammenspiel von Genetik und Umweltfaktoren entsteht, wobei die beiden Faktoren gesondert genommen das Verhalten nicht erklären können, sondern erst durch ihre Interaktion ein Sprachprodukt hervorgebracht werden kann^[29]. Lernen spielt beim epigenetischen Ansatz eine wichtige Rolle, da Kinder sprachliche Strukturen aus dem Umweltangebot konstruieren. Dafür nutzen sie sowohl statische Informationen, als auch Informationen aus einem kommunikativen Kontext. Des Weiteren werden neuronale Netze angenommen, die sich dazu eignen, den Spracherwerb zu simulieren. Konnektionistische neuronale Netzwerke basieren auf der Analogie zur Informationsweitergabe im Nervensystem. Dabei wird Information in Form von Knoten aktiviert, die über ein neuronales Netz miteinander verbunden sind^[30]. Über Verbindungswege werden Inputaktivierungen modifiziert und weitergeleitet, so dass sie einen Output beziehungsweise ein Verhalten produzieren. Konnektionistische Netze können lernen, indem sich die Verbindungsstärke zwischen den Knoten ändert. Des Weiteren wird angenommen, dass sprachliches Lernen im konnektionistischen Netz simuliert werden kann. Dabei lernen die Netze aus dem Input und können selbständig Regelhaftigkeiten konstruieren, die grammatischen Verhalten zugrunde liegen.

1.1.1.6 Die Gegenstandstheorie

Augustinus^[31] entwickelte die Gegenstandstheorie zur Lösung des philosophischen Problems des Spracherwerbs. Seine Theorie orientiert sich an den Zweck des Spracherwerbs. Ihm zufolge lernt der Mensch sprechen, weil der Wunsch besteht, sich mitzuteilen und damit ein Mitglied der Gesellschaft zu werden. Der Vertreter der Gegenstandstheorie untersucht, wie der Sprachlerner zu diesem Ziel erlangt: Alle erworbenen Wörter sind Namen, die man dadurch lernt, dass man auf die Gegenstände zeigt. Die Kenntnis der Bedeutung von Wörtern besteht darin, zu wissen, auf welche Gegenstände sie sich beziehen.

Augustinus erklärt diese Theorie durch das Modell nach Skinner (Behaviorismus): Ein Input (Reiz) wird erfahren und dadurch entsteht eine automatische Reaktion, welche den Output (Reaktion) darstellt. Beispiel: Ein Kind hört einen Erwachsenen sprechen (Input) und das Kind erkennt automatisch, welcher Gegenstand gemeint ist (Output).

Diese Theorie weist Unzulänglichkeiten oder negative Aspekte auf: Das Kind kann erstens nur über das Wortmaterial verfügen, welches ihm beigebracht wurde. Außerdem kann man nicht jedes Wort durch einen Gegenstand erklären und das Kind würde schon eine eigene Sprache beherrschen und übersetzt diese somit in die Sprache der Erwachsenen beim Lernen der Sprache. Man kann oft nur sinnvoll nach der Bedeutung eines Objekts fragen, wenn man die Funktion schon kennt. Wittgenstein^[32] übte eine andere Kritik an dieser Theorie, die ihn zur Einführung seiner eigenen gebracht hat.

1.1.1.7 Die Gebrauchstheorie

Wittgenstein kritisierte die Gegenstandstheorie und stellte eine eigene Theorie zum Erstspracherwerb auf. Die zentrale Aussage dieser Theorie ist, dass man sprechen lernt, um neue Ereignisse erklären zu können. Auf die Frage, wie man sprechen lernt, antwortet er, dass der Gebrauch eines Wortes von dem Kind durch Erkennen von Gemeinsamkeiten erfasst wird, für die der Begriff verwendet wird. Somit stellt das Kind Verknüpfungen und Regeln auf. Folgende Charakteristiken treten in dieser Theorie auf:

- Der Gebrauch eines Wortes gibt dem Lerner seine Bedeutung.
- Es gibt richtigen Gebrauch und falschen Gebrauch eines Wortes.
- Kinder lernen nicht jedes einzelne Wort, sondern allgemeine Regeln der Sprache, die sie auf neue, nie zuvor gehörte Wörter anwenden können.

Aus diesem letzten Charakteristikum erfolgt eine weitere Erklärung dieser Theorie durch das Modell des Zwergenexperiments nach Spitzer^[33]:

Die Worterfindungen "quangen" und "schmuffieren" existieren nicht, aber man kann diese Wörter dennoch als Verb, Substantiv, usw. definieren:

quangen (Verb)

Quangigkeit (Substantiv)

Quanger (Person, die quangt)

Quangchen (Verniedlichung, Diminutiv)

quangiphobe (Adjektiv, jmd. der nicht gern quangt)

quangophile (Adjektiv, jmd. der gern quangt)

quangig, quangiger, am quangisten (Steigerung; Superlativ)

Quangismus (Begrifflichkeit)

1.1.1.8 Input- und Outputregulierungsmodelle

Diese Modelle wurden von unterschiedlichen Autoren entwickelt, darunter Snow, Farrar, Tomasello^[34]. Es wurde festgestellt, dass Erwachsene in vielfältiger Weise ihre Sprache an die der Kinder dynamisch anpassen. Diese Sprache der Erwachsenen heißt "baby-talk" oder "motherese". Dieser Input der Erwachsenen soll ein Motor des Spracherwerbs sein. Sie sollen sich so leichter ausdrücken, dass deren Sprache für die Kinder verständlich wird.

Erwachsene sollen ebenfalls die Äußerungen von Kindern in verschiedener Weise modifizieren, damit diese ihre Sprache schrittweise verbessern. In diesen Modifikationen kindlicher Äußerungen wird eine weitere Ursache des Spracherwerbs gesehen:

- Expansionen (grammatische Vervollständigungen): z.B. „nein Brille“ „der hat keine Brille“
- Extensionen (inhaltliche Erweiterungen): z.B. „nein Brille“ „Der Mann hat keine Brille auf. Der kann auch so gut sehen“.
- Korrekturen „nein Brille“ = keine Brille
- Bestätigungen richtiger Formen: „keine Brille“ – „richtig: Der hat keine Brille.“

1.1.2 Fremdspracherwerbstheorien

In dem letzten Jahrhundert wurden mehrere Theorien entwickelt, um den Erwerbsmechanismus von Fremdsprachen zu erklären. Ich greife u.a. auf Dieter Wolff^[35] zurück, um diese Theorien darzustellen.

1.1.2.1 Die kontrastive Hypothese

Die kontrastive Hypothese entwickelte sich auf der Grundlage der behavioristischen Lerntheorie. Ihre wichtigste Aussage ist, dass jeder zweitsprachliche Lernprozess auf der Grundlage der Gewohnheiten der Muttersprache vor sich geht. Diese Gewohnheiten interferieren mit den Gewohnheiten, die für die zweite Sprache gebildet werden müssen, und führen zu Lernproblemen. Die kontrastive Hypothese postuliert, dass der Lerner dort, wo es Ähnlichkeiten zwischen der Ausgangs- und Zielsprache gibt, die Zielsprache leichter lernt; wo es hingegen Unterschiede gibt, werden die zielsprachlichen Strukturen nur unter Schwierigkeiten gelernt^[36]. Spiropoulou Paulina-Panajota dazu:

Lado führt an, dass der Gebrauch sprachlicher Strukturen aus automatischen Stimulus-Response-Verbindungen, sog. Habits, besteht. Diese Gewohnheiten sind bewusst oder unbewusst kontrollierbar. Muttersprachliche Gewohnheiten werden in die fremde Sprache übertragen. Wenn die Übernahme einer solchen Gewohnheit in die Zielsprache möglich ist, dann liegt eine Lernerleichterung vor. Wenn die in die Zielsprache übernommene Gewohnheit den Lernprozess stört, dann tritt Interferenz auf und der Lerner sieht sich Lernschwierigkeiten gegenüber (vgl. Lado 1967: 299).

Nach dieser Annahme übertragen die Lerner Strukturen ihrer Muttersprache in die Fremdsprache. Wenn zwischen der Muttersprache (L1) und der Zielsprache (L2) in einem linguistisch definierten Bereich Gleichheit besteht, dann spricht man von einem positiven Transfer. Diese Bereiche werden von den Lernern leichter gelernt und führen nicht zu Fehlern. Wenn auf der anderen Seite spezifische linguistische Unterschiede zwischen der L1 und der L2 bestehen, dann führt dies zum negativen Transfer. Unterschiede führen nach der Kontrastiven Analyse zu Lernschwierigkeiten und Fehlern. Fehler, die auf negativem Transfer zurückzuführen sind, heißen Interferenzfehler.

Nach der Kontrastiven Analyse führen Kontraste zwischen L1 und L2 zu

Lernschwierigkeiten. Daraus ergibt sich, dass Sprachen, die Ähnlichkeiten aufweisen, wie Italienisch und Spanisch, unproblematisch zu lernen sind und dem Lerner nicht so viele Schwierigkeiten bereiten. Man kann dagegen einwenden, dass gerade in Bereichen, in denen es zwischen den beiden Sprachen Ähnlichkeiten gibt, Fehler auftreten können. .Ein Kontrastmangel kann zu Fehlern führen, wenn zielsprachliche Phänomene und ihre Entsprechungen in der Grundsprache ähnlich, aber nicht identisch sind und zwar häufiger, als wenn L1 und L2 ganz unterschiedlich sind. Es kann sein, dass ähnlichen Sprachstrukturen keine besondere Aufmerksamkeit geschenkt wird, weil sie leichter zu lernen sind, so dass feinere Unterscheidungen vernachlässigt werden ^[37] .

Diese Hypothese, diesem Zitat zufolge, wurde auch von Lado weitergeführt, auf den Alexander Hering und Michael Rau^[38] zurückgegriffen haben. Für Lado bedeutet kontrastiv die Gegenüberstellung von zwei Sprachen, um Gemeinsamkeiten und Unterschiede zu ermitteln^[39]. Identische Elemente und Regeln oder ähnliche Strukturen sind leicht und fehlerfrei zu erlernen (Strukturidentität oder positiver Transfer). Unterschiedliche Elemente oder Strukturen verursachen dagegen Lernschwierigkeiten bzw. Fehler (Strukturdivergenz oder negativer Transfer). Das Übertragen von Wörtern der Erstsprache auf die Zweitsprache birgt Risiken: Es kommt zu sogenannten „Interferenzen“ oder „negativen Transfers“, wenn die Übersetzung zu Fehlern führt. Das Gegenteil bildet der „positive Transfer“. Die kontrastive Hypothese wurde in dem Augenblick obsolet, in welchem die Diskussion um die Entwicklungsfehler einsetzte.

1.1.2.2 Die Interlanguage-Hypothese

Nach der Einführung der von Selinker^[40] formulierten Interlanguage-Hypothese

wird angenommen, dass der Zweitspracherwerbsprozess als ein Durchlaufen von „Übergangssystemen“ beschrieben werden könne. Die „Interlanguage“ stellt einen momentanen Zustand in einem kontinuierlich verlaufenden Entwicklungsprozess dar.

Die Entwicklung der „Interlanguage“ bzw. Interimsprache ist also ein Prozess, in dessen Verlauf der Lerner verschiedene Übergangsformen durchläuft.

Selinker nennt “Interlanguage” “the existence of a separate linguistic system based on the observable output which results from a learner’s attempted production of a TL [sic] norm.“^[41] Die Lerner durchlaufen beim Erwerb einer Fremdsprache verschiedene Entwicklungsstufen, die durch ein bestimmtes Fehlverhalten gekennzeichnet werden. Im Rahmen dieses Modells erhalten die Fehler einen besonderen Stellenwert. Sie erweisen sich als entwicklungsbedingt und sind in Bezug auf die jeweilige Interimskompetenz systematisch. Nach Selinker^[42] wird die „Interlanguage“ durch fünf zentrale psycholinguistische Prozesse gekennzeichnet:

1) „ language transfer“ (Transfer aus der Muttersprache) ,
2) „transfer of training“ (Transfer aus der Lernumgebung) ,
3) „strategies of second language learning“ (Lernstrategien) ,
4) „strategies of second language communication“ (Kommunikationsstrategien),
5) „ overgeneralization of TL linguistic material“ (Phänomen der Übergeneralisierung). Fehlerhafte Äußerungen der Interimsprache des Lerners lassen sich durch diese Prozesse erklären. Selinker nimmt drei produktive Sprachsysteme für den Prozess des Fremdspracherwerbs an^[43].

1. das System der L1,
2. die fremdsprachliche Kompetenz der Lerner, d.h. die „Interlanguage“,
3. das System der Fremdsprache,

Mit Selinker erhält also die Sprache, die der Lerner im Erwerbsprozess ausbildet, einen eigenständigen Status, der nicht einfach als defekte Zielsprache oder als Übertragung der Erstsprache definiert ist. Der Lerner erwirbt mit seinen psychischen Ressourcen eigenständige, zwischen Erst- und Fremdsprache stehende, instabile Kommunikationsmittel, die teilweise fossilisiert im Untergrund verbleiben, selbst wenn sich die „Interlanguage“ auf die Zielsprache hin weiterentwickelt.

In Erweiterung dazu soll das System der Zweitsprache als relevanter Faktor für einen Drittspracherwerbsprozess mit aufgenommen werden. Wenn die „Interlanguage“ auf die Norm der Fremdsprache zielt und stets vor dem Hintergrund der bereits vorhandenen Sprachkenntnisse (Erst- und Zweitsprache) steht, kann Transfer (Interferenz) sowohl aus der Muttersprache (L1) als auch aus einer anderen Fremdsprache (L2) angenommen werden. Interferenzfehler sind in diesem Zusammenhang Teil der Entwicklung der Lernenden auf dem Weg zur zweiten Fremdsprache (L3)^[44].

1.1.2.3 Die Identitätshypothese

In den siebziger Jahren verschob sich das Interesse von der einseitigen Beschäftigung

mit den interlingualen Erscheinungen zur Analyse intralingualer. Im Rahmen der

Identitätshypothese laufen die Erst- und Zweitsprache ähnlich ab.

In der Identitätshypothese kommen folgende Fremdspracherwerbscharakteristiken vor:

(1)Der Erwerbsprozess einer zweiten Sprache, auch wenn er in gesteuerter Form geschieht, läuft identisch dem Erwerb der Muttersprache ab.
(2)Der von Chomsky postulierte Spracherwerbsmechanismus wirkt auch beim Erwerb der zweiten Sprache.
(3)Während des Erwerbsprozesses greift der Lerner gemeinhin nicht auf die Muttersprache zurück^[45].

Diese Hypothese, vertreten durch Ervin-Tripp^[46], beruht auf dem Verständnis, dass der Zweitspracherwerb ein kreativer, kognitiver Prozess ist, in dem der Lerner systematisch Hypothesen über die Struktur der zu erwerbenden Sprache bildet, überprüft und revidiert. Hier verläuft der Erwerb der Zweit- wie der der Erstsprache. Es spielt keine Rolle, ob bereits eine Sprache gelernt wurde oder nicht, denn alle natürlichen Sprachen folgen den gleichen universalen Prinzipien. Fehler werden hier als notwendige Entwicklungsstadien innerhalb des Lernprozesses angesehen. Sie gelten als Beweis für einen aktiven, kreativen Aneignungsprozess. Ihr Entstehen lässt sich u.a. auf Übergeneralisierung, Simplifizierung und Reduktion, also auf intralinguale Prozesse zurückführen.

Die Richtigkeit der Identitätshypothese versuchte man durch sogenannte Entwicklungsfehler nachzuweisen. Fehler, die zeigen, dass der Fremdsprachlerner die gleichen Lernprozesse durchläuft wie der muttersprachliche Lerner beim Erwerb der Muttersprache.

1.1.2.4 Die kreative Konstruktionstheorie

Diese Theorie, die mit dem Namen Krashen verbunden ist, argumentiert, dass der Erwerb der zweiten Sprache wie der Erwerb der Muttersprache ein Prozess ist, der den Lerner aus den zur Verfügung gestellten Sprachdaten das Sprachsystem der neuen Sprache konstruieren lässt^[47]. Seine Erwerbsprozesse werden in ihrer Abfolge durch die natürliche Ordnung eingeschränkt, in der die sprachlichen Items der Zielsprache gelernt werden können. Sie werden auch durch den sprachlichen Input beeinflusst, der dem Lerner zur Verfügung steht. Nur ein Input, der vom grammatischen und lexikalischen Schwierigkeitsgrad her gerade oberhalb der sprachlichen Kompetenz des Lerners liegt, führt zu Lernprozessen. Einige Aspekte dieser Theorie sind im Kontext des institutionalisierten Lernens von Bedeutung, insbesondere die Tatsache, dass das Sprachlernen ein Konstruktionsprozess ist, der vom Lerner weitgehend eigenständig durchgeführt wird.

1.1.2.5 Die Interaktionshypothese

Die Interaktionshypothese geht davon aus, dass der Fremdspracherwerb ein komplexer Konstruktionsprozess ist, allerdings versucht sie in höherem Maße zu erklären, wie der Input beschaffen sein muss, um Konstruktionsprozesse zu initiieren. Es sind die Modifikationen in den Interaktionen zwischen Muttersprachlern und Zweitsprachenlernern, welche Erwerbsprozesse auslösen^[48]. Diese Modifikationen machen den Input verständlich; ein verständlicher Input fördert Erwerbsprozesse, deshalb fördern Modifikationen in der Interaktion die Erwerbsprozesse.

Liest man diese Theorien des Fremdspracherwerbs, stellt man fest, dass sie den Fremdspracherwerb als einen Prozess ansehen. Es ist ebenfalls auffällig, dass in jeder Theorie die Fremdsprache sich entweder im Verhältnis oder distanziert zur Erstsprache entwickelt.

1.2 Die (Fremd)Spracherwerbsformen

Wir unterscheiden zwischen gesteuertem bzw. institutionalisiertem Fremdsprachenlernen auf der einen und natürlichem Zweitsprachenerwerb auf der anderen Seite^[49].

Im Begriff „gesteuertes Fremdsprachlernen“ ist die Annahme enthalten, dass eine Fremdsprache über Steuerungsprozesse vermittelt werden kann. Hinter dem Begriff „institutionalisiertes Fremdsprachenlernen“ steht die Annahme, dass fremdsprachliche Lernprozesse von außen nicht unbedingt beeinflusst werden können. Der institutionalisierten Form des Fremdsprachenerwerbs begegnet man frühestens im Kindergarten und in der Grundschule. Allen institutionalisierten Formen des fremdsprachlichen Lernens ist zu eigen, dass Unterricht stattfindet, der von einem Lehrer durchgeführt wird und mit Unterrichtsmaterialien gestaltet wird, die zum großen Teil zum Zweck des Sprachlernens entwickelt wurden. Im Gegensatz zum natürlichen Erwerb sind die Lernenden nur wenige Stunden in der Woche der anderen Sprache ausgesetzt.

„Natürlicher Zweitsprachenerwerb“ bezeichnet gemeinhin den Erwerb einer zweiten Sprache in einem Kontext, in dem diese Sprache üblicherweise gesprochen wird. „Natürlicher Fremdspracherwerb“ bezieht sich als Begriff z.B. auf das Lernen der Sprache des Gastlandes durch Migranten oder Immigranten. Diese Art Spracherwerb kann ebenfalls bei Kindern geschehen, die eigene Muttersprache(n) erwerben. In diesem Fall wird die Sprache im familiären Kontext (mit Eltern und Geschwistern) und auf der Straße in Kommunikationssituationen mit Freunden erworben. Die Bezeichnung „natürlich“ wird aus dem Umstand abgeleitet, dass diesem Erwerbsprozess keine Steuerungsprozesse unterliegen, d.h. also kein Unterricht stattfindet.

1.3 Was setzt den Erwerb einer Sprache voraus?

Wir können behaupten, dass sich jeder valide Mensch mindestens in einer Sprache, sei es die Muttersprache oder andere gelernte, ausdrücken kann. Es ist sogar wunderbar festzustellen, dass gewisse mehr als fünf Sprachen sprechen. Auf die von uns an dieser Stelle gestellte Frage wie kommt es vor, dass Menschen viele Sprachen sprechen? antwortet Noam Chomsky, dass Menschen bei der Geburt mit einer „universellen Grammatik“ versehen sind, die sie später befähigen, irgendeine Sprache zu erwerben. Yannick Rub zieht ihn heran und äussert sich dazu wie folgt:

Il [Noam Chomsky] affirme que les nouveau-nés possèdent « un équipement génétique puissant incluant une connaissance implicite des principes universels qui structurent les langues ». Cet équipement consiste en un dispositif universel qui fait partie du cerveau humain, et qu’il nomme « grammaire universelle ». Cette grammaire est le schéma de base qui fonde les grammaires de toutes les langues humaines. Une « circuiterie mentale » inscrite dans les contraintes biologiques présidant au développement du cerveau de l’enfant sous-tend ce schéma et lui permet de sélectionner les sons, les signes et les combinaisons de signes de la langue parlée dans son environnement.^[50]

Aus diesem Zitat erfolgt, dass Kinder mit impliziten Kenntnissen und einem genetischen Sprachenerwerbsprogramm zur Welt kommen, die eine eventuell zu lernende Sprache strukturieren und sie zu den verschiedenen Sprachkompetenzen bereiten. Die „universelle Grammatik“ sieht also einem Mechanismus aus, durch den Menschen ohne besondere Schwierigkeiten eine Menge von Sprachen erwerben können. In seinem Artikel Eine Fremdsprache als Arbeitssprache gebrauchen: Bilingualer Sachfachunterricht und deutschsprachiger Fachunterricht spielt Dieter Wolff auf Chomsky an, was die Beschreibung dieses Mechanismus angeht:

In seiner eigenen Spracherwerbstheorie, die dann später als nativistisch [sic] bezeichnet wurde, ging Chomsky davon aus, dass der Mensch mit einer angeborenen Fähigkeit zum Spracherwerb zur Welt kommt. Diesen Spracherwerbsmechanismus, den wir schon angesprochen haben, sieht Chomsky auf die fol­gende Weise charakterisiert:

(1)Er ist humanspezifisch und funktioniert in normal entwickelten menschlichen Wesen von der Ge­burt an bis zum Alter von etwa elf Jahren.
(2)Mit seiner Hilfe ist es möglich, die Sprache der Umgebung so zu verarbeiten, dass das unterlie­gende grammatische System dieser Sprache konstruiert werden kann.
(3)Damit er so funktionieren kann, enthält er wahrscheinlich universelle Merkmale, die in allen Sprachen auftreten, z.B. die Kenntnis darüber, dass die Wortstellung gebraucht wird, um Bedeutung zu signalisieren, oder über grundlegende grammatische Beziehungen wie die zwischen Subjekt und Objekt.^[51]

Das Zitat weist darauf hin, dass dieser Spracherwerbsmechanismus aus universellen Merkmalen besteht, d.h. Elementen, die in allen Sprachen zu finden sind und die deren Syntax, Lexik, Grammatik, usw. ausmachen.

Lenneberg^[52], der Chomskys Hypothese insgesamt verteidigte und mittrug, argumentierte, dass es sich dabei nicht nur um einen spezifisch sprachlichen Erwerbsmechanismus handeln müsse, sondern auch um einen generellen kognitiven Mechanismus, der uns erlaubt, die Umweltstimuli aufzuarbeiten. Wie Chomsky war Lenneberg der Meinung, dass dieser Mechanismus bereits in seiner Gesamtheit bei der Geburt vorhanden ist und sich durch Umwelteinflüsse nicht verändert. So könnte man sich nach Auffassung von Lenneberg vorstellen, dass die Fähigkeit des Kindes, die Beziehung zwischen Subjekt und Objekt in einer Grammatik zu erkennen, ein Ergebnis jener allgemeineren Fähigkeit ist, die Welt in Begriffen wie Handlungsträger und Objekten von Handlungen zu erfassen^[53]. Susan M. Gass greift auch auf Chomsky zurück:

What is UG? It is „the system of principles, conditions, and rules that are elements of properties of all human languages“(Chomsky, 1975, p.29). As such, it “is taken to be a characterization of the child’s prelinguistic state” (Chomsky, 1981, p.7). The theory behind UG is that language consists of a set of abstract principle and parameters that form the core grammars of all natural languages. Principles constrain the kinds of linguistic phenomena that can occur at different levels of grammars. These constrains are assumed to be universal and hence valid for all languages.^[54]

Die Universalgrammatik umfasst also eine Menge von Eigenschaften, die bestimmte Parameter aufweisen. Diese Parameter bleiben offen und stehen in Beziehung zu allen Grammatiken.

Der Erfolg beim Erwerb einer Sprache geht auch mit dem Alter einher. Die Erstsprache entwickelt sich parallel zur Hirnreifung und wichtige Anstöße zu Veränderungen im Nervensystem des Gehirns gehen von dem Spracherwerb aus; diese Entwicklung dauert wahrscheinlich bis um das dritte oder vierte Lebensjahr. Denn Kinder, die zwei Sprachen gleichzeitig lernen, haben bis in dieses Alter oft Schwierigkeiten, beide Systeme auseinanderzuhalten^[55]. Wenn ein Kind eine Sprache nach dem dritten bzw. vierten Lebensjahr erwirbt, muss es sie in bereits bestehende Strukturen integrieren, weil die erwähnten Veränderungen im Nervensystem des Gehirns kaum mehr stattfinden^[56]. Aufgrund dieses qualitativen Unterschiedes spricht man ab dem dritten bzw. vierten Lebensjahr vom nachzeitigen Erwerb einer Fremdsprache^[57]. Anders gesagt: Je früher eine fremde Sprache erworben wird, desto wahrscheinlicher ist es, dass sich noch spezifische „Schaltungen“ (neuronale Vernetzungen) im Gehirn herausbilden. Je später eine fremde Sprache erworben wird, desto stärker ist der Lerner auf bestehende Strukturen angewiesen, in die die neue Sprache „integriert“ werden muss. All dies bezieht sich auf das Alter des Lernenden. Er eignet sich also besser neue Sprachen an, wenn er noch jung ist. Hirnforschungen besagen, dass die Verarbeitung einer zweiten Sprache im Gehirn stärker verteilt erfolgt als bei einer Erstsprache^[58]. Dies gilt auch für die Verarbeitung weiterer Sprachen. Aus neurobiologischer Sicht ist also der nachzeitige Erwerb einer fremden Sprache etwas völlig anderes als der Erwerb einer oder mehrerer Sprachen vor dieser Zeit. Daher könnte man vermuten, dass der nachzeitige Erwerb aufgrund solcher Ausgangsbedingungen mit größeren Schwierigkeiten verbunden sein müsste als der Erstsprachenerwerb bzw. der gleichzeitige Erwerb zweier Sprachen.

In diesem Zusammenhang spricht man gewöhnlich von Plastizität als Eigenschaft des Gedächtnisses. Darunter versteht man die Fähigkeit des Gedächtnisses, viele Informationen und Kenntnisse zu behalten^[59]. In ihrem Artikel Language, Mind, and Brain: Spracherwerb bei Kindern und besonders in dem Untertitel Struktur und Plastizität als Voraussetzung fürs Lernen schreibt Isabelle Kern , dass die Plastizität eine bedeutende Rolle beim Spracherwerb spielt und dass Menschen sie eigentlich brauchen, um überhaupt zu lernen . Diese Plastizität ermöglicht es den Kindern, ihre Lernmechanismen zu revidieren, umzuformen und sie einer neuen Situation bzw. ihrer fortgeschrittenen Entwicklung anzupassen. Sie können ihre Erfahrungen vergleichen, und wenn Diskrepanzen auftraten, können sie ihre Regeln und Repräsentationen entsprechend ändern^[60]. Diese Möglichkeit findet man vielmehr bei einem Kind von seiner Geburt an bis zu seinem zwölften Lebensjahr^[61]. Es scheint somit im Hinblick auf die Sprachentwicklung eine kritische Periode^[62] zu geben, während der sie durch Auseinandersetzung mit und Verarbeitung von Sprachinput erfolgen muss. Geschieht dies bis zum etwa 12. oder 13. Lebensjahr nicht, kann Sprache nie mehr vollends gelernt werden. Das Erlernen der Mutter- und Fremdsprache muss innerhalb eines bestimmten Zeitraumes geschehen, und zwar bis etwa zum 13. Lebensjahr. Das haben beispielsweise Untersuchungen an sogenannten Wolfskindern gezeigt^[63], also Kindern, die in der Wildnis aufgewachsen sind und erst spät eine Sprache lernten, allerdings nie richtig, weil sie den idealen Zeitpunkt dafür verpasst hatten: Der Erwerb der Sprache ist an ein in Entwicklung befindliches Gehirn gebunden^[64]. Ein weiteres Beispiel dafür sind auch Erwachsene, die eine zweite Sprache lernen, diese aber nie im gleichen Mass beherrschen, wie die Muttersprache. Kinder hingegen, die zwischen dem 2. und 7. Lebensjahr eine zweite Sprache lernen, schneiden bei Tests genau gleich gut ab wie Muttersprachler^[65]. In jungen Jahren sind Gedächtnisfähigkeiten wie das schnelle Aufnehmen, Behalten und Wiedergeben von Informationen wichtig, denn Kinder müssen viel Neues lernen, vom Erkennen der Eltern bis zum Schreiben, Lesen oder Sprechen. Die Heranwachsenden brauchen hierfür einen möglichst schnellen Speicher mit viel Platz, der bei Älteren reduziert ist.

In diesem Zusammenhang führte Patkowski^[66] die folgende Untersuchung: Es wurden 67 Gespräche von Immigranten mit amerikanischen Muttersprachlern aufgezeichnet und nach der Nähe zur englischen Muttersprachkompetenz mit Werten zwischen 0 „keine Kompetenz“ und 5 „muttersprachliche Kompetenz“ bewertet. Als entscheidende Bewertungsgrenze erwies sich die Pubertät (s. u. Abb. 1). Die präpubertären Lerner der linken Grafik weisen eine systematisch verzerrte Verteilung am oberen Ende auf, während die postpubertären Lerner der rechten Grafik auf die verschiedenen Niveaus so verteilt sind, wie es ohne eine systematisch einwirkende Größe als „Normalverteilung“ zu statistisch zu erwarten ist. Lerner, die in Amerika mit dem Englischlernen vor ihrer Pubertät begannen, erreichten zu 96% fast oder ganz Muttersprachniveau (linke Grafik in Abb. 1), während Lerner, die nach der Pubertät mit dem Englischlernen begannen, nur zu 15% fast oder ganz Muttersprachniveau erreichten (rechte Grafik in Abb. 1). Dagegen hatte die Länge der Lernzeit keinen entscheidenden Einfluss auf das erreichte Sprachniveau.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Sprachkenntnisse in Abhängigkeit vom Alter, nach Patkoswki 1980, 455, z.n. Wilhelm Griesshaber, Erwerb und Vermittlung des Deutschen als Zweitsprache, in: Deutsch in Armenien, Jerewan: Armenischer Deutschlehrerverband, 2001, S. 5

Aus dieser Abbildung erfolgt, dass nur ein Lerner unter den 34 postpubertären (vgl. rechte Graphik) sich muttersprachlich als kompetent erweist.

All das bedeutet, dass im jüngeren Alter Sprachlernende sich besser an Wissen und Lernstoffe erinnern können und somit sprachfähiger sind. Zu dem Faktor Alter beim Spracherwerb schreibt Holger Küls in seinem Text Gehirnforschung, Lernen und Spracherwerb was folgt:

Neuere Forschungen haben ergeben, dass sich beim späteren Lernen einer zweiten Sprache in Teilen ein neues neuronales Netzwerk in den Sprachzentren des Gehirns entwickelt. Dies trifft etwa beim Fremdsprachenunterricht in der Schule zu oder wenn ein Mensch als älteres Schulkind oder später in ein anderes Land mit einer anderen Sprache umsiedelt. Interessanter Weise sieht das anders aus, wenn ein Kind im frühen Alter zwei Sprachen lernt, also zweisprachig aufwächst. In diesem Fall entsteht ein einziges neuronales Netz für beide Sprachen. In der Computertomografie (CT) werden bei der Nutzung beider Sprachen die gleichen Areale und Bereiche als aktiv angezeigt. Das Kind, das sehr früh mehrere Sprachen erwirbt, lernt dabei jede der Sprachen mühelos und nahezu automatisch.

Wenn ein Mensch hingegen später lernt, dann entwickelt sich für diese zweite Sprache teilweise ein neues Netzwerk. Und das führt dazu, dass das Erlernen dieser zweiten Sprache sehr viel mehr Anstrengung, Mühe und Üben bedeutet und nicht wie bei der ersten Sprache nahezu automatisch und intuitiv durch Nachahmung und fast spielerischem Versuch und Irrtum läuft. Zudem wird auch niemals die Vollkommenheit der ersten Sprache erreicht.

Interessanterweise ist dies noch etwas differenzierter zu sehen. Vor allem im Broca-Areal, das für die Grammatik zuständig ist, ergeben sich für jede deutlich später erworbene Sprache neue neuronale Netze, d.h. gerade im Hinblick auf Grammatik lässt sich durch noch so intensives Lernen nicht der Stand erreichen, den ein "Frühlerner" erreicht. Etwas Ähnliches gilt für die Aussprache - der fremde Akzent bleibt. Dies erklärt auch, warum Gastarbeiter, die schon 30 Jahre in Deutschland leben, an ihrer Sprache erkannt werden können. Hingegen kann der Wortschatz durch entsprechendes Lernen oder durch längere Aufenthalte in einem Land, in dem die gelernte Sprache gesprochen wird, sich dem eines Einheimischen angleichen.

[…]Übrigens, wer in früher Kindheit zweisprachig aufgewachsen ist, also nur ein neuronales Netz aufgebaut hat für zwei Sprachen, nutzt dieses Netz auch für den Erwerb einer dritten oder vierten Sprache - das heißt, er erlernt weitere Sprachen ähnlich einfach und intuitiv wie seine beiden Erstsprachen. Das erklärt auch, warum es Sprachvirtuosen gibt, die vier, fünf oder mehr Sprachen problemlos beherrschen. ^[67]

Es erfolgt aus diesem Zitat, dass beim Spracherwerb im jüngeren Alter sich ein einziges neuronales Netzwerk entwickelt. Anders gesagt: der Aneignungsprozess der Erst- und Zweitsprache entwickelt sich in diesem (einzigen) neuronalen Netzwerk. Wenn aber ein Mensch im späteren Alter eine zweite oder dritte Sprache lernt, entwickelt sich dafür teilweise ein neues Netzwerk, das ihm Schwierigkeiten bereitet.

Dazu ist es sogar in letzter Zeit durch bahnbrechende Fortschritte bei der Erforschung der Hirnfunktionen möglich geworden, direkt die aktiven Hirnregionen bei der Verarbeitung verschiedener Sprachen aufzuspüren. Dabei zeigen sich zwei Trends^[68]: zum ersten gibt es klare altersbedingte Unterschiede in Abhängigkeit vom Lernbeginn und zweitens gibt es eine altersabhängige Trennlinie, die jedoch schon bei etwa 6 Jahren liegt. Kim^[69] u.a. hat herausgefunden, dass beim Fremdspracherwerb nach der Kleinkindphase das syntaktische Zentrum der beiden Sprachen überwiegend getrennt (Abb. 2, linkes Bild: dunkler, Erstsprache Englisch / heller, Fremdsprache Französisch) ist, während sich im Gehirn beim frühkindlichen Fremdspracherwerb eine Region für syntaktische Funktionen bildet, die beide Sprachen fast vollständig abdeckt (Abb.2, rechtes Bild: links, Erstsprache Englisch / rechts, Fremdsprache Französisch).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2: Aktivierte Hirnareale in Abhängigkeit vom Alter, nach Kim u.a. 1997, z.n. Wilhelm Griesshaber, Erwerb und Vermittlung des Deutschen als Zweitsprache, in: Deutsch in Armenien, Jerewan: Armenischer Deutschlehrerverband, 2001, S. 6

Linke Grafik: späterer Erwerb des Französischen (helle Fläche) als Fremdsprache,

Rechte Grafik: frühkindlicher Erwerb des Französischen (helle Fläche) als Fremdsprache, jeweils mit Englisch (dunkle Fläche) als Erstsprache; die Kreuze markieren das jeweilige Flächenzentrum.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 3: Aktivierte Hirnareale in Abhängigkeit vom Alter, aus Stern Nr. 16/1999, 81, z.n. Wilhelm Griesshaber, Erwerb und Vermittlung des Deutschen als Zweitsprache, in: Deutsch in Armenien, Jerewan: Armenischer Deutschlehrerverband, 2001, S. 6

Die Aufnahmen des postpubertären Fremdspracherwerbs in Abbildung 3 zeigen die aktiven Hirnareale bei der Verarbeitung von Erstsprache (Französisch) und Fremdsprache (Englisch). Bei der Verwendung der Fremdsprache sind einerseits weniger Hirnareale aktiv (unteres Bild, rechte Hälfte), andererseits mehr (unteres Bild, linke Hälfte). Die Ergebnisse lassen sich so interpretieren, dass sich beim (nahezu) gleichzeitigen Erwerb zweier Sprachen im Kleinkindalter ein grammatisches Zentrum ausbildet, das beide Sprachen weitgehend integriert und nur kleine sprachspezifische Bereiche ausbildet.

Beim späteren Erwerb einer zweiten Sprache bildet sich dagegen außerhalb des bereits entwickelten syntaktischen Zentrums für die Erstsprache ein weiteres Zentrum für die Fremdsprache heraus. Außerdem muss das Hirn beim späteren Fremdspracherwerb bestimmte Ressourcen, die für die Erstsprache belegt sind, in anderen Gehirnregionen verarbeiten, die eigentlich für andere Aufgaben spezialisiert sind, daher die zusätzlich aktivierten Areale in Abbildung 3^[70].

Ein anderer Faktor, der als Voraussetzung für den Erwerb einer Sprache herangezogen werden kann, ist die Intelligenz. Sie definiert sich als « Faculté propre à l’être humain d’apprendre, de comprendre et d’établir des liens entre les choses, faculté innée d’adaptation, capacité de création et d’adaptation de l’esprit, possibilité de compréhension (de quelque chose). »^[71] Aus dieser Definition ergibt sich durch « Capacité innée d’adaptation », dass der Erfolg beim Erlernen einer Sprache von der Geburt an übermittelt ist. Diese Meinung teilt auch Jean Piaget. Ihm nach kennzeichnen drei Perioden die kognitive Entwicklung eines Kindes, unter denen „ la période de l’intelligence “^[72]. Das ist eine Vorbereitungsperiode, die sich von der Geburt an bis zum zweiten Lebensjahr erstreckt, in der Reflexakten und kognitive Strukturen u.a. sich bilden und vervollkommnen.

Über die oben genannten Faktoren hinaus wird auch angenommen, dass ein gesundes Gehör, eine intakte Hörverarbeitung, gesunde Augen, eine gute taktile Wahrnehmung, ein gesundes Gehirn und eine intakte neurologische Verarbeitung Voraussetzungen für erfolgreiches Sprachlernen sind^[73]. Des Weiteren wird Sprache durch ständiges Hören von Unterhaltungen der Erwachsenen und Unterhaltungen mit dem Kind erworben.

KAPITEL II: INPUT BEIM SPRACHERWERB

In dem vorangehenden Kapitel war es die Rede davon, wie, nach unterschiedlichen Auffassungen, Sprache erworben wird. Ich habe auch die Voraussetzungen für den Spracherwerb erläutert. Nun möchte ich darauf eingehen, wie Sprache aufgenommen wird.

2. Begriffsbestimmung: Input

Input ist ein Anglizismus, ein Wort, das aus dem Englischen^[74] entnommen und in anderen Sprachen wie dem Französischen und dem Deutschen angewendet wird. Bevor wir eine Definition des Begriffs „Input“ geben, lohnt es sich zu erwähnen, dass er ein sehr weites Konzept ist, in dem Sinne, dass er in vielen Bereichen der menschlichen Aktivitäten angewendet wird. Er steht im Gegensatz zum Begriff Output. Wenn man z.B. in der Fahrschule das Auto fahren lernt, erhält man von dem Fahrlehrer Impulse oder hier Erklärungen wie „Man kuppelt aus, bevor man einen Gang einlegt.“ Mütter sagen oft ihren Kindern: „Spielt nicht mit Flaschenscherben!“ Ein Fußballtrainer empfiehlt seinen Spielern: „Verlieren Sie Zeit mit dem Ball, wenn Sie schon drei Tore geschossen haben.“ Solche Beispiele u.a. bezeichnet man als Input. Daher können wir ihn definieren als einen Impuls, den man von der Aussenwelt her aufnimmt. Das Wörterbuch « Dictionnaire universel » definiert Input wie folgt: „ Entrée des données dans un système de traitement informatique (par oppos. à Output).^[75] “ Diese Definition weist darauf hin, dass ebenfalls der Computer, an dem ich diese Arbeit schreibe, Impulse rezipiert. Diese Definition schliesst aber nur den Bereich der Informatik ein. Die Definition Input ist Sprachkontakt, also fremdsprachlicher Sprachgebrauch, zu dem Lernen Zugang haben^[76] verweist darauf, dass man beim Sprachlernen auch von Input, der dabei eine wichtige Rolle übernimmt, spricht und davon ist die Rede in dieser Arbeit. Wir untersuchen in dem folgenden Teil die Etappen, die während des Spracherwerbs beim Input vorkommen.

2.1 Die Etappen beim Input

Wie vorher angedeutet, wäre es schwer vom Spracherwerb zu sprechen, ohne Input mit einzubeziehen. Es ist auch festzustellen, dass Input ein Vorgang ist, denn er umfasst mehrere Etappen, die zum Output führen. Um diese verschiedenen Etappen des Inputs darzustellen, stützen wir uns auf Susan M. Gass, die sich dazu wie folgt ausdrückt: „ Five stages are proposed to account for the conversion of input to output: apperceived input, comprehended input, intake, integration, and output^[77].“

2.1.1 „ Apperceived“Input

„Apperceived“ Input ist die erste Etappe in dem Inputvorgang, die durch die Tatsache vorausgesetzt wird, dass sich der Lerner bewusst macht, dass es etwas zu erwerben gibt, das er noch nicht kennt. Susan M. Gass definiert „apperceived“ Input folgenderweise:

Apperceived Input is that bit of language that is noticed in some way by the learner because of some particular recognizable features. It is in this sense that I refer to this as the age of enlightenment: It is at this crucial juncture that the light of recognition goes on and, the learner realizes that some gap needs to be filled.^[78]

Aus diesem Zitat erfolgt, dass der Sprachlerner zuerst erkennen soll, dass er etwas Neues zu erwerben hat, um seine Sprachkenntnisse zu vervollständigen. In demselben Gedankengang fügt Susan Gass hinzu: „ The first stage of input utilization is recognition that there is something to be learned, that is, that there is a gap between, what the learner already knows and what there is to know.^[79] ”

2.1.2 “Comprehended” Input

Die zweite Phase beim Inputprozess heisst “comprehended” Input. Er geht die Sprache selbst an, nämlich die Qualität des dargebotenen (Lern)Stoffs. Deswegen ist sie schon von vielen Linguisten besprochen worden. In seinem Artikel Task-Based Learning im Fremdsprachenunterricht und eine Analyse verschiedener Aufgaben in Lehrbüchern definiert Joanne van Ekeris „comprehended“ Input wie folgt: „ Mit comprehended Input wird der Input gemeint, den die Lerner verstehen können. Eine Möglichkeit ist dann z.B. die Hinzufügung eines Wortes zu der Aussage^[80] “. Er erklärt ferner, dass es während der Interaktion zwischen Zweitsprachlernern und Gesprächspartnern Situationen von Unverständnis oder unverständlichem Input gibt. Die Sprache oder der Input wird dann modifiziert, so dass die Bedeutung oder Einsicht übertragen werden kann^[81]. Zum Spracherwerb hat Stephen Krashen^[82] vier Hypothesen entwickelt, darunter die Input-Hypothese, die besagt, dass der Spracherwerb nur durch das Verstehen von Information erfolgt, d.h. durch verständlichen Input^[83]. Anders gesagt: Die aufgenommenen Wörter, Sätze, usw. beim Spracherwerb durch den Lerner sollen so aussehen, dass sie eine klare Struktur aufweisen, sie sollen unkompliziert erscheinen, damit der keine Schwierigkeiten hat, sie zu verstehen. Henning Bolte in seinem Text Aspekte gesteuerten Zweitspracherwerbs spielt auf Stephen Krashen an, indem er Folgendes sagt:

Erwerb, so die Input-Hypothese von KRASHEN, erfolgt über die Konfrontation mit 'comprehensible input', über die Aufnahme und konstruktive Verarbeitung von begreifbarem, aber nicht grammatisch geordnetem oder formfokussierten Sprachangebot. Prozesse der Verarbeitung grammatischer Strukturen und des Aufbaus einer mentalen Grammatik werden unter diesen Bedingungen quasi automatisch in Gang gesetzt.[…] Dabei muss das Sprachangebot strukturell so reichhaltig sein, dass es für jeden Lerner die Zone der nächsten Entwicklung (i+1) enthält^[84].

Diese Äusserung verdeutlicht, dass Spracherwerb nur durch verständlichen Input geschieht, der den Lerner somit befähigt, seine Vorkenntnisse in verschiedenen Bereichen (z.B. Grammatik, Semantik, usw.) ins Gedächtnis zu rufen, damit das Aufgenommene erfasst wird. Die Frage nach dem Unverständnis beim Sprachlernen stellt sich immer wieder. Der Lerner soll deswegen immer seine Vorkenntnisse aktivieren. Krashen dazu:

How can we understand language that contains structures we have not yet acquired? The answer to this apparent paradox is that we use more than our linguistic competence to help us understand. We also use context, our knowledge of the world, our extra-linguistic information to help us understand language directed at us. ^[85]

Manfred Spitzer hat sich auch damit befasst, wie der Input beim Sprachlernen aussehen soll. In diesem Zusammenhang schreibt er:

wir lernen durch gute Beispiele (Inputbeispiele) und nicht durch Regeln, wobei zunächst einfache Beispiele trainiert werden sollten. Inputbeispiele brauchen eine klare innere Struktur, zusammenhanglose sogar widersprüchliche Erfahrungen können nicht zum Erlernen klarer Regeln führen. Angeleitetes Lernen muss langsam ablaufen, damit nicht nur Einzelnes gelernt wird, sondern auch allgemeine Strukturen des Input gelernt werden^[86].

Aus diesem Zitat erfolgt, dass der Input einfach aussehen und eine klare innere Struktur aufweisen soll, damit Verhältnisse zum Sprachverstehen angestellt werden.

2.1.3 „ Intake “

„Intake“ definiert man als „ The process of assimilating linguistic material; it refers to the mental activity that mediates input and grammars.^[87] “ Zu Deutsch: „Intake“ ist der Aneignungsprozess linguistischer Kenntnisse. Dabei laufen kognitive Prozesse in Beziehung mit im Gehirn kreisenden grammatischen Wissen ab. Wir haben vorher klargestellt, dass Input verständlich sein muss, aber

not all input that is comprehended becomes intake. For example, Input may be comprehended only for the immediate purpose of a conversational interaction, or it may be used for purposes of learning. […] Intake in the approach being discussed in this chapter only includes the second of these possibilities because intake refers to the process of attempted integration of linguistic information.^[88]

Das Zitat macht deutlich, dass diese Etappe diejenige ist, bei der kognitive Vorgänge abzulaufen anfangen und bei der linguistisches Wissen verarbeitet wird. Diese Wissensverarbeitung geht immer mit Sprachvorkenntnissen einher. Es bedeutet, dass der Vollzug dieser Phase dadurch vorausgesetzt wird, dass der Lerner über Wissen unterschiedlicher Bereiche verfügt. Susan Gass dazu: „ It is in the intake component that psycholinguistic processing takes place. That is, it is where information is matched against prior knowledge and where, in general, processing takes place against the backdrop of the existing internalized grammatical rules.^[89] ” Und weiter “Prior linguistic knowledge includes native language knowledge, existing second language knowledge, language universals, and knowledge of other languages.^[90] ” Diese Äusserungen weisen darauf hin, dass bei “intake” die ablaufenden psycholinguistischen Vorgänge mit Vorwissen zusammenhängen.

2.1.4 „ Integration “

Nachdem psycholinguistische Prozesse mit existierenden Vorkenntnissen abgelaufen sind, kommt nun die Phase, die mit Informationsspeicherung zu tun hat. Es soll hier zwischen „ integration “ und „ nonintegration “ unterschieden werden, wobei vier Möglichkeiten oder Alternativen vorkommen^[91]. Die erste heisst „ hypothesis confirmation or rejection^[92] “. Es geht hier darum, dass der Lerner den Lernstoff aufnimmt oder ablehnt. Wenn kein Verhältnis zwischen dem neu Aufgenommenen und dem bisher Gekannten besteht, bleibt die Information auf spätere Assoziationsmöglichkeiten warten. Wenn aber Eingang gefunden wird, wird die Information angenommen und die zweite Alternative, „ apparent nonuse of the input^[93] “ kommt vor. Zu dieser Alternative schreibt Susan Gass Folgendes:

Apparent nonuse occurs when the information contained in the input is already incorporated into a learner’s grammar. However, the fact that the information is already incorporated into a grammar does not necessarily exclude it from being utilized – although it may be used in a different way from what one thinks of. When the information contained in the input is already a part of one’s knowledge base, the additional input might be used for rule strengthening or hypothesis reconfirmation. Part of becoming a fluent speaker of a second language involves the automatic retrieval of information from one’s knowledge base. The knowledge base is developed through practice or repeated exposure to exemplars.^[94]

Anders gesagt: Die Tatsache, dass das Aufgenommene schon in das grammatische System des Lernenden eingebettet ist, schließt keinesfalls aus, dass es für weitere Zwecke gebraucht wird, z.B. Vertiefung sprachlicher Regeln. Einer wird demzufolge zum guten Sprecher, wenn Kenntnisse immer wieder aufgenommen werden; was folglich auf „ storage “, die dritte Alternative hinausläuft^[95]. Die hier von Susan Gass angeführte Definition „ Input is put into storage^[96] “ bedeutet, dass aufgenommene Lernstoffe gespeichert werden. Das vollzieht sich aber nur, wenn diese Lernstoffe mehrmals wiederaufgenommen werden. Bei „nonuse“, der letzten Möglichkeit^[97] finden Lerner den Input unwichtig, d.h. sie haben daran kein Interesse. Das könnte sich dadurch rechtfertigen, dass sie den Inputwert noch nicht einschätzen können.

2.1.5 Output

Die fünfte Phase ist „Output“. Zu dieser Phase drückt sich Susan Gass wie folgt:

In one sense this is not truly a stage in the acquisition process but is more aptly characterized as an overt manifestation oft that process. In another sense, output plays an active role in acquisition in that it serves as a means of hypothesis testing. In other words, once learners have created a particular hypothesis about a second language form and use that form in production (orally or in a written format), they may receive feedback and as a result modify the original hypothesis.^[98]

Diese Aussage gibt zu verstehen, dass Output eigentlich kein Erwerbsprozess, sondern ein Beweis oder eine Verwirklichung dieses ist. Auf Output kommen wir wieder, denn ihm wird ein Teil dieser Arbeit gewidmet.

Wir können zusammenfassend mit Isabelle Kern Folgendes sagen: „ Kinder brauchen Struktur, um überhaupt zu lernen. Nichts ist schädlicher als chaotischer Input, denn sofern der Input keine Regelhaftigkeit aufweist, können keine Regeln extrahiert werden, kann also nichts gelernt werden^[99] “. Dieses Zitat bedeutet, dass verständlicher Input Voraussetzung für erfolgreichen Spracherwerb ist.

2.2 Rolle von Input

Der Input übernimmt eine bedeutende Rolle beim Sprachlernen, wie Ruiying zum Ausdruck bringt: „ It is self-evident that second language acquisition (SLA) cannot take place if learners have no access to second language (L2) input ^[100] ”. Aus diesem Zitat geht hervor, dass Lernen ohne Input nicht stattfinden kann. Er ist selbstverständlich und unbestreitbar der Ausgangspunkt allen Lernens. Um die Rolle von Input weiter zu besprechen, stütze ich mich auf das Buch von Susan Gass, in dem zur Inputrolle unterschiedliche Zweitspracherwerbsmodelle dargestellt werden^[101].

Dem „Input – Interaction – Perspective^[102] “ nach soll man erst zwei Aspekte unterscheiden: die Funktion von simplifiziertem Input und dessen Beziehung zum Verstehen. Es ist weiter angenommen, dass in einer Kommunikationssituation kein Lernen stattfinden kann, falls die Beteiligten sich nicht verstehen. Sie sprechen deswegen von simplifiziertem Input, auf den einer zurückgreifen könnte, um sich verstehen zu lassen. Yano^[103] u.a. sieht in der Inputsimplifizierung den Vorteil, dass sie über die Verständnisverbesserung oder -vollzug hinaus Lerner mit linguistischen Kenntnissen versorgt, die er gebrauchen wird, um weiter zu lernen. Dazu Susan Gass:

[…]In their study of comprehension of simplified versus elaborated texts, they[Yano, Long, and Ross, 14994] argued that elaboration of input provides learners with information necessary for comprehension but has the added advantage of providing the “rich linguistic form [learners] need for further language learning”(p. 214). ^[104]

Aus diesem Zitat erfolgt also, dass durch den Input Sprache nicht nur vermittelt und verstanden wird, sondern, dass der Lerner seine linguistischen Kenntnisse auch bereichert. Die Input – Hypothese von Stephen Krashen, auf die wir schon angespielt haben, schliesst ebenfalls die Inputrolle ein, die wir verdeutlichen, indem wir diese Äusserung heranziehen:

Krashen (1985) defined a learner’s current state of knowledge as i and the next stage as i+1. Thus, the input to which a learner is exposed must be at the i+1 level in order to be of use in terms of acquisition. We move from i, our current level to i+1, the next level along the natural order, by understanding input containing i+1. Krashen assumed a language acquisition device, that is, an innate mental structure capable of handling both first and second language acquisition. The input activates this innate structure, but only input of a very specific kind (i+1) will be useful in altering a learner’s grammar.^[105]

Dieses Zitat lässt folgendes verstehen: Der Input ermöglicht, dass der Lerner von einem Zustand zu einem anderen fortgeht, d.h. einen Schritt weiter geht, in dem Sinne, dass dem schon Gekannten etwas Neues gefügt wird.

Was die Universalgrammatik („universal grammar“), die andere Auffassung zur Inputrolle, anbelangt, dient der Input nur dazu, einige Änderungen in der Grammatik des Lernenden auszulösen^[106], denn, wie sie besagt, verfügen Lerner über eine innere grammatische Struktur, die allen Sprachen gemein ist^[107]. Hier geht es nur darum, diese grammatische Struktur einzusetzen und zu aktualisieren, d.h. der zurzeit erworbenen Sprache anzupassen, weil z.B. das Adverb im englischen Satz eine andere Stelle einnimmt als im deutschen. In diesem Zusammenhang schreibt Susan Gass: „ Thus, in consideration of a parameter that assumes a clustering of grammatical structures, the input serves only as a catalyst to trigger certain changes in the learner’s grammar.^[108] ”

Mc Laughlin u.a. meint anhand von “information processing”, dass die Rolle des Inputs darin besteht, das Spontanlernen zu entwickeln. Er ist folgender Ansicht: Wenn mehrmals ein geeigneter Input durch einen Lerner aufgenommen wird, wird dessen Gedächtnis aktiviert, das die aufgenommenen Impulse aufspeichert und der Lerner wird daher in der Lage, spontan auf das Lernen zu reagieren. Er drückt es in diesem Zitat aus:

Automatic processing involves the activation of certain nodes in memory every time the appropriate inputs are present. This activation is a learned response that has been built up through the consistent mapping of the same input to the same pattern of activation over many trials. Since an automatic process utilizes a relatively permanent set of associative connections in long-term storage, most automatic processes require an appreciable amount of training to develop fully. Once learned, an automatic process occurs rapidly and is difficult to suppress or alter.^[109]

Wir verstehen also, dass über die Fähigkeit hinaus, spontan auf das Lernen zu reagieren, Informationen auch erhalten bleiben.

In seinem Text Welchen und wie viel Input braucht das Kind? führt Ritterfeld^[110] auch die Funktionen an, die der Input erfüllen soll:

1) Input muss diejenigen Daten liefern, die das Kind benötigt, um Sprache auszubilden.
2) Inputsprache muss das Kind zur eigenen verbalen Kommunikation motivieren.
3) Inputsprache hat aufmerksamkeitsfördernde Funktion: frühe Kommunikationsspiele lenken die Aufmerksamkeit des Kindes und koppeln so das Begreifen und Betrachten von Gegenständen und später das Handeln unmittelbar mit der Sprache.
4) Inputsprache stellt gleichzeitig sicher, dass eigene Aufmerksamkeit und die des Kindes auf denselben Sachverhalt bezogen sind = “joint attention“.
5) Der Erwachsene bietet dem Kind durchs Sprechen linguistische Informationen an, aus denen das Kind sein Sprachwissen extrahiert.
6) Das Kind lernt seine Sprache nicht durch eine einfache Nachahmung der gehörten Sprache, sondern muss ein komplexes Regelsystem ausbilden. Das Kind muss dabei sowohl die Strukturelemente der Sprache, als auch die Regeln lernen, nach denen diese Elemente kombiniert werden.
7) Sprachlicher Input muss immer sowohl Aktion, als auch Reaktion sein und dabei kindliche Äußerungen aufgreifen. Datenliefernde Funktion beinhaltet also nicht nur das sprachliche Angebot, sondern auch die Rückmeldung („feed-back“) über die sprachlichen Leistungen des Kindes^[111].

Input spielt also eine bedeutende Rolle beim Sprachlernen. Er dient dazu, die Sprache zu vermitteln und zu verstehen, seine linguistischen Kenntnisse zu bereichern. Er erlaubt dem Lerner, seine innere Grammatik der zu erwerbenden Sprache anzupassen, von einem Stand „ i “ zu einem anderen „ i+1 “ fortzugehen^[112] und das Spontanlernen zu entwickeln.

2.3 Inputformen beim Spracherwerb

Da wir uns mit dem Input beim Sprachlernen beschäftigen, wollen wir uns auf die zwei Rezeptionsformen Hören und Lesen beschränken, denn sie sind Wege, durch die meist Sprache aufgenommen wird. Darauf verweist das „Task Based Learning“-Modell: „ Im TBL-Modell haben die Lerner einen größeren Input der Zielsprache mittels Hören und Lesen.“^[113] In demselben Zusammenhang schreibt Klaus P. Hansen: „ Ohr und Auge sind unsere komplexesten Sinnesorgane, und daher verwundert es nicht, dass sie zu Kommunikationsrezeptoren wurden.^[114] “ Es bedeutet, dass Ohr und Auge, die jeweils dem Hören und dem Lesen entsprechen, komplexe Sinnesorgane sind und da durch die Sprache kommuniziert wird, spielen sie eine nicht zu unterschätzende Rolle bei der Informationsaufnahme. Spracherwerb findet statt, wenn Gehörtes und Gelesenes verstanden wird^[115]. Deshalb soll näher darauf eingegangen werden.

2.3.1 Das Hören

Das Hören lernt man nicht wie z.B. das Schreiben. Es stellt sich sofort nach der Geburt ein. Die Art und Weise, wie sich das Hören vollzieht, ist aber komplexer. Bryan dazu: „ Das auditorische System ist etwas komplexer als die anderen Sinnessysteme, da es sowohl über gekreuzte als auch über ungekreuzte Verbindungen verfügt.^[116] “ Es bedeutet, 1) dass Impulse, die das rechte Ohr aufnimmt, sowohl die rechte als auch die linke Hirnhemisphäre gelangen, 2) dass Impulse, die das linke Ohr aufnimmt, sowohl die linke als auch die rechte Hirnhemisphäre erreichen. Da also jedes Ohr in beide Hemisphären projiziert, ist es nicht möglich, gesprochene Worte nur in eine Hemisphäre zu leiten.

2.3.2 Das Lesen

Lesen ist ein Spezialfall der visuellen Wahrnehmung. Im Gegensatz zum Sprechen, das sich nach der Geburt einstellt, beginnt das Kind später, das Lesen zu lernen. Wie sich das Lesen vollzieht, ist die Frage, auf die wir hier eingehen möchten. Dafür greifen wir auf Werth^[117] zurück, der zu dieser Frage Folgendes schreibt:

Da die Sehschärfe in einem nur 1,5 Millimeter breiten Gebiet im Zentrum der Netzhaut des Auges, am größten ist, richten wir die Augen mit dieser Stelle schärfsten Sehens auf ein zu lesendes Wort. Die Augen stehen dann, während der sogenannten Fixationsphase, für wenige hundert Millisekunden still. Während dieser Zeit werden mehrere Buchstaben gleichzeitig identifiziert, das heisst, es wird nicht Buchstabe für Buchstabe gelesen, sondern mehrere Buchstaben werden auf einmal erfasst. Dann springen die Augen so weit nach rechts, dass die nächsten bisher noch nicht gelesenen Buchstaben scharf gesehen werden. Auch sie werden wieder gleichzeitig erkannt, und es erfolgt der nächste Sprung nach rechts. Wie viele Buchstaben auf einmal identifiziert werden können, hängt vom Schwierigkeitsgrad des Textes ab und von der individuellen Fähigkeit des Lesers.

Ebenso bestimmt die Art des Textes und das jeweilige Vermögen des Lesenden, wie lange die Augen auf die zu fixierenden Buchstaben gerichtet sein müssen. Das Gehirn hat die Aufgabe, die Augen während der Fixationsphase genau so lange ruhig in einer Position zu halten, bis mehrere Buchstaben erkannt wurden. Dann befiehlt es den Augen einen Blicksprung, der genau so groß ist, dass die folgenden Buchstaben identifiziert werden können. Die Augenbewegungen beim Lesen bestehen also aus einer genau berechneten Folge von Fixationsphasen und Sprüngen.

Wir entnehmen diesem Zitat, dass beim Lesen viele Buchstaben gleichzeitig auf einmal erfasst werden. Es sei darauf hinzuweisen, dass das Lesen des Deutschen bei Anfängern nicht immer leicht ist, denn die deutsche Sprache besteht aus langen und zusammengesetzten Wörtern, die die Flüssigkeit beim Lesen erschwert. Das Auge könnte deshalb viel Zeit ein Wort fixieren. Es lohnt sich ebenfalls die Tatsache hervorzuheben, dass alle Sprachen nicht in der gleichen Weise gelesen werden. Über die akustische Unterscheidung hinaus können wir feststellen, dass ein Araber z.B. einen Satz in seiner Sprache von rechts nach links liest und ein Japaner ein Buch traditionell auf der "letzten" Seite anfängt. Bei den Japanern liest man von "hinten" nach "vorne" und von rechts oben nach links unten.

Auf die Frage, wie sich das Lesen vollzieht, ziehe ich auch Jochen Müsseler^[118] heran, der beim Lesen periphere von zentralen Prozessen unterscheidet.

Wenn man periphere und zentrale Prozesse beim Lesen untersucht, so lassen sich Forschungsfragestellungen und zugehörige Befunde auf mindestens drei Ebenen analysieren^[119]:

1) Man kann danach fragen, wie es mit der Aufnahme und Aufnahmeverarbeitung von Informationen auf der Textoberfläche beschaffen ist, d.h. welche und wie viel Information der Lesende von welchem Ort der Retina zu welchem Zeitpunkt entnimmt. Zwar ist die Informationsaufnahme beim Lesen durch das Abtasten des Textes mit den Augen grundsätzlich sequentiell, der Leser nimmt aber nicht nur die Information aus dem zentralen fovealen, sondern auch – in geringerem Masse – aus dem parafovealen und zum Teil noch aus dem peripheren Gesichtsfeld auf.
2) Man kann zwischen peripheren und zentralen Textinhalten unterscheiden, die – meist intendiert durch den Textverfasser – beim konstruktiven Akt des Lesens auf Satz- und Diskursebene beruhen. Bestimmte Aspekte des Textes werden also beim Lesen betont und rücken in den Vordergrund (zentrale Textinhalte), andere werden hingegen ignoriert oder rücken zumindest in den Hintergrund (periphere Textinhalte).
3) Man kann die Unterscheidung peripherer und zentraler Prozesse beim Lesen auch aus neurobiologischer beziehungsweise physiologischer Sicht betrachten. Lesen und das damit verbundene Verstehen eines Textes ist eine Fertigkeit, die sich neurophysiologisch hauptsächlich im zentralen Nervensystem – dabei hauptsächlich in kortikalen Regionen – vollzieht. Durch das Vorhandensein sowohl primärer als auch sekundärer kortikaler Projektionsareale lässt sich aber auch innerhalb des Gehirns eine eher „periphere“ beziehungsweise eher „zentrale“ Verarbeitung ausmachen.

Wir sind der Frage nachgegangen, wie sich das Hören und das Lesen vollziehen, d.h. wie man Hör- und Leseimpulse rezipiert. Es sei an dieser Stelle Folgendes hervorgehoben: Nach dieser Eingangsphase von Informationen besteht eine wichtige Etappe, ohne die das Aufgenommene keinen Sinn aufweisen und sich keinesfalls zum Output verwandeln könnte. Diese Etappe kennzeichnet sich durch Prozesse, von denen im folgenden Teil die Rede ist.

[...]

---

^[1] Vgl. Williams Tsamo Fomano, Sprachlernen: Was geht im Kopf der Schüler vor? Beitrag zur Gehirnforschung, Memoirearbeit, verteidigt an der Universität Jaunde I, November 2008

^[2] Vgl. Manfred Spitzer, Lernen. Gehirnforschung und die Schule des Lebens, Springer-Verlag Berlin Heidelberg, 2007, S. 55

^[3] Der Titel ist auf der Seite 53 zu lesen.

^[4] Manfred Spitzer, ebd., S. 53f

^[5] Herbert Fartacek, Grundsätzliche Überlegungen zur kognitiven Neurobiologie des Lesens, in: URL:http://www.leseratte.at

^[6] Manfred Spitzer, z.n. Herbert, Fartacek, ebd.

^[7] Manfred Spitzer, a.a.O., S. 54

^[8] Susan Gass, Input, Interaction, and the Second Language Learner, New Jersey, 1997, S. 4f

^[9] Andrea Heichhorn, Wie lernen Kinder eine Fremdsprache? Spracherwerbstheoretische Erkenntnisse und entwicklungspsychologische Voraussetzungen, Deutschland, Referat vom 30.05.2006, S. 1

^[10] Ferdinand de Saussure, Cours de linguistique générale, Edition Harmattan, 1916

^[11] Klaus P. Hansen, Sprache und Kollektiv. Ein Essay, in: Sprache-Kognition-Kultur. Sprache zwischen mentaler Struktur und kultureller Prägung, Hrsg. von Heidrun, Kämper und Ludwig, M. Eichinger, Institut für Deutsche Sprache, 2007, S. 14

^[12] Ebd., S. 15

^[13] Vgl. Klann-Delius G., Spracherwerb, Stuttgart: Metzler, 1996, S. 22

^[14] Dieter Wolff, Eine Fremdsprache als Arbeitssprache gebrauchen: Bilingualer Sachfachunterricht und deutschsprachiger Fachunterricht, Essen, 2007

^[15] Skinner, Verbal Behavior, 1957, z.n. Dieter Wolff, ebd, S. 12

^[16] Pragmatischer Spracherwerb, in: URL:http://www.dokumente-online.com

^[17] Dieter Wolff, a.a.O., S.12

^[18] Vgl. Pragmatischer Spracherwerb, in: URL:http://www.dokumente-online.com

^[19] Noam Chomsky, z.n. Dieter Wolff, ebd, S. 13

^[20] Ebd.

^[21] Vgl. Pragmatischer Spracherwerb, in: URL:http://www.dokumente-online.com

^[22] Ebd.

^[23] Ebd.

^[24] Dieter Wolff, a.a.O., S. 13

^[25] Vgl. Pragmatischer Spracherwerb, in: URL:http://www.dokumente-online.com

^[26] Ebd.

^[27] Halliday, z.n. Dieter, Wolff, a.a.O., S. 13

^[28] Ebd, S. 17

^[29] Vgl. Pragmatischer Spracherwerb, in: URL:http://www.dokumente-online.com

^[30] Ebd.

^[31] Augustinus, z.n. Robert Schuman, Vergleich der Theorien zum Spracherwerb, in: URL:http://www.rsg-willich.de

^[32] Wittgenstein, z.n. Robert Schuman, ebd.

^[33] Spitzer, z.n. Robert, Schuman, ebd.

^[34] Snow,1972 / Farrar, 1990 / Tomasello, 2003, z.n. Pinker, Einführung in die Sprachvermittlung, in: URL:http://www.uni-bielefeld.de

^[35] Dieter Wolff, a.a.O., S. 18

^[36] Ebd., S. 19

^[37] Paulina-Panajota Spiropoulou, Fehler im Tertiärsprachenunterricht, 2003, in: URL:http://www.ecml.at

^[38] Alexander Hering / Michael Rau, Theorien zum Zweitspracherwerb, Universität Leipzig, Institut für Slavistik, Hauptseminar Spracherwerb Prof. Dr. G. Zybatow, 21.7.2007, in: URL:http://stinfwww.informatik.uni-leipzig.de

^[39] ebd

^[40] Selinker, 1972, z.n. Paulina-Panajota Spiropoulou, ebd.

^[41] Ebd.

^[42] Ebd.

^[43] Vgl. Hufeisen, 1991, z.n. Selinker, z.n. Paulina-Panajota Spiropoulou, ebd.

^[44] Vgl. Selinker, z.n. Paulina-Panajota Spiropoulou, ebd.

^[45] Dieter Wolff, a.a.O., S. 19

^[46] Ervin Tripp, 1974, z.n. Pinker, ebd.

^[47] Dieter Wolff, a.a.O., S. 19

^[48] ebd

^[49] Vgl. Dieter Wolff, ebd, S. 17

^[50] Yannick Rub, L’acquisition du langage : Introduction, in : URL:http://www.yrub.com/psycho/psyped.htm

^[51] Dieter Wolff, ebd

^[52] Vgl Dieter Wolff, ebd

^[53] ebd

^[54] Susan M. Gass, a.a.O., S. 32

^[55] Ernst Apeltauer, Grundlagen des Erst- und Fremdsprachenerwerbs, Berlin, München, u.a. 1997, 68

^[56] Ebd, 68

^[57] Mc Laughlin, 1984, zit. nach Ernst Apeltauer, ebd

^[58] Albert/Obler, 1978, Ojemann/Whitaker, 1978, zit. nach Ernst Apeltauer, ebd

^[59] Alexis Ngatcha, Seminar: Linguistik und Didaktik, Universität von Jaunde I, 2005

^[60] Isabelle Kern, Language, Mind and Brain: Spracherwerb bei Kindern, Stuttgart, 2001, S. 8

^[61] ebd

^[62] In der Überlegung über den Zusammenhang von Reifung und Lernen sieht Manfred Spitzer die kritische Periode als jene an, während der Kinder Sprachen leichter erwerben und erfinden können. Erwachsene dagegen nicht. Vgl. Pinker, 1994, z.n. Manfred Spitzer, ebd, S. 236

^[63] Vgl. Isabelle Kern, a.a.O. S.10

^[64] Vgl. Manfred Spitzer, S. 201, z.n. Isabelle, Kern, ebd

^[65] ebd

^[66] Patkowsky, 1980, z.n. Wilhelm Griesshaber, Erwerb und Vermittlung des Deutschen als Zweitsprache, in: Deutsch in Armenien, Jerewan: Armenischer Deutschlehrerverband, 2001, S. 5

^[67] Holger Küls, Gehirnforschung, Lernen und Spracherwerb, in: URL:http://www.kindergartenpaedagogik.de/

^[68] Vgl. Wilhelm Griesshaber, a.a.O., S. 5f

^[69] Kim, u.a., 1997, z.n. Wilhelm Griesshaber, ebd.

^[70] Vgl. Wilhelm Griesshaber, ebd.

^[71] Le Dictionnaire français, Microsoft® Encarta® 2007. © 1993-2006 Microsoft Corporation

^[72] « La période de l’intelligence » est la première du développement cognitif de l’enfant chez Piaget. Après celle-ci suit la période opératoire (de 2 ans à 11 ou 12 ans) et celles des opérations formelles (au-delà de 12 ans), zitiert nach Eleni Rigaki, 2003, Die Spracherwerbstheorie nach Piaget im Gegensatz zu Behaviorismus und Nativismus, in URL : http://www.grin.com/de/info.html

^[73] Vgl. Pragmatischer Spracherwerb, in : URL :http://www.dokumente-online.com.

^[74] Vgl. Dictionnaire universel, 3è edition, Hachette Edicef, 1995, S. 621

^[75] ebd

^[76] Etmontson W./House J .(Hsg.). Einführung in die Sprachforschung, Francke Verlag, 1993, S. 3

^[77] Susan Gass, Input, Interaction, and the second language learner, New Jersey, 1997, S. 3

^[78] Ebd, S. 4

^[79] Ebd,

^[80] Joanne van Ekeris, Task-Based Learning im Fremdsprachenunterricht und eine Analyse verschiedener Aufgaben in Lehrbüchern, Utrecht, 2007, S.10

^[81] ebd

^[82] Vgl. Stephen Krashens Hypothesen zum Sprachlernen, in : URL :http ://www1.uni-Hamburg.de/fremdsprachlernen. Krashen unterscheidet vier Hypothesen zum Sprachlernen: Die Spracherwerbs-/Sprachlernen-Hypothese, die Monitor-Hypothese, die Input-Hypothese und die Affektive-Filter-Hypothese.

^[83] „verständlicher Input“ ist die deutsche Übersetzung von « comprehended Input »

^[84] Henning Bolte, Aspekte gesteuerten Zweitspracherwerbs, in : URL :http://www.linse.uni-due.de

^[85] Stephen Krashen, z.n. Henning, Bolte, ebd

^[86] Manfred Spitzer, z.n. Herbert, Fartacek, Grundsätzliche Überlegungen zur kognitiven Neurobiologie des Lesens, in: URL:http://www.leseratte.at

^[87] Susan Gass, a.a.O. S. 5

^[88] Ebd, S. 25

^[89] Ebd, S. 5

^[90] Ebd, S. 24

^[91] Ebd, S.6

^[92] Ebd.

^[93] Ebd.

^[94] Ebd.

^[95] Ebd.

^[96] Ebd.

^[97] Ebd.

^[98] Ebd, S. 7

^[99] Isabelle Kern, a.a.O., S.8

^[100] Ms Niu Ruiying, Pushed Output, Learning Conditions and Second Language Vocabulary Acquisition - A Study on Chinese EFL Learners, 2004, S.10

^[101] Susan Gass, a.a.O., S. 86

^[102] Ebd, S. 86

^[103] Yano, u.a. (1994), z.n. Susan Gass, ebd, S. 87

^[104] Susan Gass, ebd,

^[105] Stephen Krashen, z.n. Susan Gass, ebd, S. 82

^[106] Susan Gass, ebd, S. 89

^[107] Vgl. Chomsky, z.n. Susan Gass, ebd, S. 32

^[108] Susan Gass, ebd, S. 89

^[109] McLaughlin (1987, p. 134), z.n. Susan Gass, ebd, S. 92

^[110] Ritterfeld, Welchen und wie viel Input braucht das Kind? In Grimm, H. (Hrsg.), Sprachentwicklung. Enzyklopädie der Psychologie, Göttingen: Hogrefe, 2000, S. 403

^[111] Ebd.

^[112] Vgl. Stephen Krashen, z.n. Susan, Gass, ebd, S. 82

^[113] Joanne van Ekeris, a.a.O., S. 27

^[114] Klaus P. Hansen, a.a. O., S. 17

^[115] Krashen, z.n. Tschirner E. (1995), Theorie und Praxis des Natural Approach in den 90er Jahren, in: URL:http://www.uni-leipzig.de/herder/mitarbeiter/tshirner/lehre/texte/1995/theorie/theorie01.htm

^[116] Bryan, u.a., Neuropsychologie, übers. Hersg. von Monika Pritzel. Aus dem Engl. Übers. von Mariane Mauch…, 2. Aufl., Heidelberg; Berlin; Oxford: Spektrum, Akad. Verl., 1996, S. 289

^[117] Werth, Was ist Lesen?, In: URL:http://www.netz-kasten.de

^[118] Jochen Müsseler, Periphere und zentrale Prozesse beim Lesen, in: Gert Rickheit, 2003, Psycholinguistics / Psycholinguistik. An International Handbook / Ein internationales Handbuch, Berlin, New York (Walter de Gruyter), S. 600

^[119] Ebd.