Der Aufsatzunterricht in der Schule heißt nicht mehr Aufsatzunterricht sondern Schreibunterricht. Ansonsten bleibt sich der Deutschunterricht treu. Es werden weiterhin Aufsätze im Unterricht geschrieben und die traditionellen Aufsatzformen, wie Bericht, Erörterung, Interpretation, Inhaltsangabe, und Beschreibung, sind fester Bestandteil dieses neuen Schreibunterrichts. Formal gesehen sind die aktuellsten Erkenntnisse der Schreibforschung in der Schulpraxis angekommen, objektiv und praktisch gesehen haben es nach fast 35 Jahren nicht einmal die Erkenntnisse von Hayes & Flower (1980) und Bereiter (1980) in die Schulpraxis geschafft – und wenn sie in Curricula oder didaktischen Leitbildern für Unterricht auftauchen, dann allenfalls in abgespeckter, normierter und allgemein testbarer Form.
Schreiben gilt als Kulturtechnik, als Kernkompetenz und als Medium, in dem sich Lernprozesse vollziehen. Schreiben beeinflusst Lernprozesse positiv und fördert Lernen. Kurzum: Schreiben ist ein Werkzeug des Denkens und Lernens, dass das Individuum mit sich selbst, seiner Umwelt, seinen Mitmenschen und deren Meinungen konfrontiert. Schreiben trägt zu einem fruchtbaren Diskurs bei, der die kognitiven, kommunikativen und sozialen Fähigkeiten des Individuums fördert und festigt. Schreibenlernen heißt Lebenlernen, es hilft dabei, sich selbst und seinen Platz in der Gesellschaft zu finden.
Aufsatzunterricht allerdings in Schreibunterricht umzubenennen und darauf zu hoffen, dass sich diese Entwicklungen von selbst ergeben oder sich die Schreibkompetenz der Schüler irgendwie und irgendwann verbessert, lenkt von dem eigentlichen Schreibproblem ab: Am Schreibunterricht in der Schule hat sich nichts geändert – außer der Name. Das Potential des Schreibens für den Unterricht und für das Leben sowie die Komplexität des Schreibens sind in Forschung und Theorie zwar gleichermaßen anerkannt, aber am Schreibunterricht und wie dieser in der Praxis auszusehen hat, scheiden sich die Geister. Es kommt zu Bildungsdebatten, zu Diskussionen und sogar zu Bildungsreformen, ohne dass überhaupt eine allgemeine oder universale Theorie zum Schreiben oder zum Schreibprozess existiert. Oder metaphorisch ausgedrückt: Alle fischen im Dunkeln, glauben aber wahrhaft daran, den Fisch im Teich zu sehen, obwohl es gar keine Fisch im Teich gibt.
Die vorliegende Arbeit setzt sich kritisch mit dem Schreibunterricht in Deutschland und den USA auseinander und versucht ein Konzept für Schreibunterricht aufzustellen.
Inhaltsverzeichnis
1. Einführung in das Thema Schreiben und Schreibunterricht
2. Schreibforschung
2.1. Zur Geschichte der Schreibdidaktik und -forschung in den USA
2.2. Erkenntnisse der Schreibforschung in den USA
2.2.1. Prozesstheorien der US-amerikanischen Schreibpädagogik
2.2.1.1 Expressionistic Rhetoric – der expressive Ansatz
2.2.1.2. Rhetoric of Cognitive Psychology – der kognitive Ansatz
2.2.1.3. Epistemic Rhetoric – der soziale Ansatz
2.2.1.4. Das Schreibmodell von Donald Murray
2.3. Zur Geschichte der Schreibdidaktik und -forschung in Deutschland
2.4. Erkenntnisse der deutschen Schreibforschung
2.4.1. Schreibfähigkeit, Text- und Schreibroutinen
2.4.2. Schreibkompetenz
2.4.3. Literacy
2.5. Fazit: Unterschiede zwischen den USA und Deutschland
3. Schreibdidaktik – institutioneller und curricularer Aufbau von Schreibunterricht in Deutschland und in den USA
3.1. Schreibdidaktik und Schreibunterricht made in USA
3.1.1. Composition
3.1.2. Creative Writing
3.1.3. Writing Center
3.1.4. Writing Across the Curriculum
3.1.5. National Writing Project (NWP)
3.1.6. Associated Writing Program (AWP)
3.1.7. Schreibunterricht an Schulen
3.1.8. Schulkonzepte von James Britton, James Moffet und Janet Emig
3.1.9. Schreibunterricht an Universitäten – Inhalte und Methoden von Schreibprogrammen in der universitären Schreibausbildung
3.2. Schreibunterricht in Deutschland
3.2.1. Schreiben von der Primarstufe bis zur SEK II – die curricularen und didaktischen Vorgaben an deutschen Schulen
3.2.2. Lehrpläne, Bildungsstandards, Fachanforderungen
3.2.3. Schreiben und Schreibprogramme an deutschen Universitäten
3.2.3.1. Kreatives Schreiben und Kulturjournalismus an der Universität Hildesheim
3.2.3.2. Deutsches Literaturinstitut Leipzig (DLL)
3.2.3.3. Das Kompetenzzentrum Schreiben und das SchreibArt-Programm an der Universität Köln
4. Schreibpraxis – Probleme bei der didaktischen Umsetzung von Schreibunterricht
4.1. Problem 1: Fehlende Allgemeingültigkeit und fehlende Komplexität
4.2. Problem 2: Kompetenzen im Schreibunterricht
4.3. Problem 3: Allgemeine Bildungskonzepte vs. Schülerbedürfnisse
4.4. Problem 4: Literatur- statt Schreibunterricht im Fach Deutsch
4.5. Problem 5: Diskrepanz zwischen Theorie und Praxis
4.6. Problem 6: Das falsche Verständnis von Literatur im Unterricht
4.7. Problem 7: Die Paradoxie des Schreibens
4.8. Problem 8: Die Rolle der Lehrkraft im Schreibunterricht
4.9. Problem 9: Falsche Bildungspolitik – DESI, NAEP und PISA
4.10. Problem 10: Schreibunterricht als Teil des Deutschunterrichts
5. Fächerübergreifender Schreibunterricht
5.1. Lösungsansätze für die Probleme im Schreibunterricht
5.1.1. Lösungsansatz 1: Fehlende Allgemeingültigkeit, Komplexität und Paradoxie des Schreibens (Problem 1 u. 7)
5.1.2. Lösungsansatz 2: Schreiben im Spannungsverhältnis von Norm und Normlosigkeit – Curricula vs. Schülerbedürfnisse (Problem 2 u. 3)
5.1.3. Lösungsansatz 3: Zwischen Tradition und fehlgeleiteter Bildungspolitik – Schreibunterricht als Teil des Deutschunterrichts (Problem 4, 9 u. 10)
5.1.4. Lösungsansatz 4: Diskrepanz zwischen Theorie und Praxis (Problem 5)
5.1.5. Lösungsansatz 5: Falsches Verständnis von Literatur (Problem 6)
5.1.6. Lösungsansatz 6: Rolle der Lehrkraft im Schreibunterricht (Problem 8)
5.1.7. Fazit: Chancen und Möglichkeiten eines fächerübergreifenden Schreibunterrichts in Deutschland
5.2. Effektiver Schreiben – welche Methoden sind im Unterricht wirksam?
5.3. (K)ein Curriculum für den fächerübergreifenden Schreibunterricht – ein Konzept für das Schreiben an Schulen und Universitäten in Deutschland
Zielsetzung & Themen
Das Hauptziel dieser Arbeit ist es, die Chancen und Möglichkeiten eines fächerübergreifenden Schreibunterrichts in Deutschland zu evaluieren, wobei das US-amerikanische Modell des Schreibunterrichts als kontrastiver Referenzrahmen dient. Die Forschungsfrage untersucht, wie die institutionellen und didaktischen Strukturen in Deutschland angepasst werden müssen, um Schreiben als eigenständige und fächerübergreifende Kompetenz zu etablieren, anstatt es rein als reproduktives Element des Deutschunterrichts zu behandeln.
- Vergleich der Schreibdidaktik und -forschung in Deutschland und den USA
- Analyse der institutionellen Rahmenbedingungen für Schreibprogramme
- Identifikation didaktischer Probleme bei der Umsetzung des Schreibunterrichts in Deutschland
- Entwicklung eines didaktischen Konzepts für einen fächerübergreifenden Schreibunterricht
- Bewertung von Methoden zur Schreibförderung basierend auf metaanalytischen Befunden
Auszug aus dem Buch
2.2.1.1. Expressionistic Rhetoric – der expressive Ansatz
Der expressive Ansatz bzw. die expressionistic rhetoric ist ein Schreibmodell, das „die Wirklichkeit innerhalb der Vorstellungen des Individuums lokalisiert“. Das Individuum entfaltet sich im Schreibprozess durch die Verwendung einer „metaphorisierten Sprache“ selbst, d.h. Schreiben kann „als ein Medium für subjektives Erkennen verstanden“ werden, bei dem nicht unmittelbar die Erkenntnis im Vordergrund steht, sondern das „Erkennen als subjektiver Prozess“, der durch die Rezeption fremder und der eigenen Texte erfolgt. Wichtigste Erkenntnis des expressiven Ansatzes ist, dass aus der Sicht der expressionistic rhetoric „Schreiben (individuell) erlernt, aber nicht (als Wissen) gelehrt“ werden kann, so hebt „Schreibunterricht [...] die Trennung von Lehrenden und Lernenden auf“ und „fördert die Autonomie des einzelnen“ (vgl. ebd., 108).
Die Fokussierung auf Normen und Konventionen der Gesellschaft und den Schreiber als Teil einer (Schreib-)Kultur und in Abhängigkeit von ihr, wie es beispielsweise im sozialen Ansatz der Fall ist, vollzieht sich im expressiven Ansatz als Abhängigkeit vom und als Fokussierung auf den Schreibenden als treibende Kraft im Schreibprozess.
Zusammenfassung der Kapitel
1. Einführung in das Thema Schreiben und Schreibunterricht: Dieses Kapitel definiert zentrale Begriffe und Abgrenzungen, wie Mündlichkeit und Schriftlichkeit, und führt in die Komplexität des Schreibprozesses als Werkzeug des Denkens und Lernens ein.
2. Schreibforschung: Hier werden die historischen Entwicklungen und die wissenschaftlichen Erkenntnisse der Schreibforschung in den USA und Deutschland vergleichend dargestellt, wobei der Schwerpunkt auf prozessorientierten Ansätzen liegt.
3. Schreibdidaktik – institutioneller und curricularer Aufbau von Schreibunterricht in Deutschland und in den USA: Dieses Kapitel analysiert spezifische Programme wie Composition und Creative Writing in den USA sowie die deutsche Situation und zeigt auf, wie institutionelle Rahmenbedingungen den Schreibunterricht prägen.
4. Schreibpraxis – Probleme bei der didaktischen Umsetzung von Schreibunterricht: Das Kapitel identifiziert zehn zentrale Problemfelder, die einer effektiven schreibdidaktischen Umsetzung in Deutschland entgegenstehen, wie etwa das Übergewicht des Literaturunterrichts gegenüber der Schreibpraxis.
5. Fächerübergreifender Schreibunterricht: Den Abschluss bildet die Entwicklung von Lösungsansätzen für die zuvor identifizierten Probleme sowie die Entwürfe für ein didaktisches Konzept und ein Unterrichtsmodell, das auf kognitiven und sozialen Aspekten des Schreibens basiert.
Schlüsselwörter
Schreibunterricht, Schreibdidaktik, Schreibforschung, Schreibkompetenz, Fächerübergreifender Schreibunterricht, Prozessorientierung, Schreibprozess, Schreibroutinen, Literacy, Creative Writing, Composition, Schreibpädagogik, Schreibzentren, Sprachschaffender Aufsatz, Metakognition.
Häufig gestellte Fragen
Worum geht es in dieser Masterarbeit?
Die Arbeit untersucht die Chancen und Möglichkeiten eines fächerübergreifenden Schreibunterrichts in Deutschland, indem sie diesen mit den Strukturen und Modellen in den USA vergleicht, um Verbesserungspotenziale für das deutsche Bildungssystem aufzuzeigen.
Was sind die zentralen Themenfelder der Arbeit?
Die Arbeit umfasst die Geschichte der Schreibdidaktik, die Analyse der Schreibforschung (u.a. Hayes & Flower, Bereiter), den Vergleich verschiedener Schreibprogramme wie Composition und Writing Across the Curriculum sowie eine kritische Auseinandersetzung mit der aktuellen deutschen Bildungspolitik.
Welches primäre Ziel verfolgt die Arbeit?
Ziel ist es, die Fehlinterpretationen des Schreibunterrichts in Deutschland aufzuzeigen und ein didaktisches Konzept zu entwickeln, das Schreiben als eigenständige, komplexe Kompetenz etabliert, die über den rein rezeptiven Literaturunterricht hinausgeht.
Welche wissenschaftliche Methode verwendet der Autor?
Der Autor stützt sich auf eine Analyse von Fachliteratur, historische Vergleiche der Schreibpädagogik sowie eine Auswertung von metaanalytischen Befunden zur Wirksamkeit verschiedener Schreibförderansätze.
Was wird im Hauptteil behandelt?
Der Hauptteil analysiert die Unterschiede zwischen der US-amerikanischen und der deutschen Schreibdidaktik, beleuchtet institutionelle Strukturen und arbeitet zehn zentrale Probleme heraus, die einer didaktischen Verbesserung im Schreibunterricht im Weg stehen.
Welche Schlüsselwörter charakterisieren die Arbeit?
Die wichtigsten Begriffe sind Schreibdidaktik, Schreibkompetenz, Schreibprozess, Fächerübergreifender Schreibunterricht, Literacy, Schreibforschung und Prozessorientierung.
Warum kritisiert der Autor den deutschen Deutschunterricht so stark?
Der Autor kritisiert, dass Schreiben in Deutschland zu sehr als Hilfsdisziplin für den Literaturunterricht missverstanden wird, wobei Individualität durch zu starre curriculare Vorgaben und einen rezeptiven Fokus unterdrückt wird.
Welche Rolle spielen die USA in dieser Untersuchung?
Die USA dienen als Referenzbeispiel für Strukturen, in denen Schreiben als eigenständige Disziplin unterrichtet wird und Schulen wie Universitäten stärker kooperieren, um Schreibkompetenz ganzheitlich zu fördern.
Was versteht der Autor unter dem paradoxen Charakter des Schreibens?
Der Autor beschreibt damit die Notwendigkeit, sowohl subjektive individuelle Impulse als auch objektive Anforderungen der Diskursgemeinschaft auszubalancieren, was ein zentraler Teil des Schreibprozesses ist.
Welche Rolle spielt die Lehrkraft im favorisierten Schreibunterricht?
Der Lehrer sollte weg von der Rolle einer Kontrollinstanz hin zur Rolle eines Facilitators oder Schreibberaters, der individuelle Lernprozesse begleitet, anstatt nur fertige Texte zu bewerten.
- Quote paper
- M.Ed. Jan-Christian Hansen (Author), 2014, Die Zukunft des Schreibunterrichts. Schreiben in Deutschland und den USA, Munich, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/281824
