Retos educativos en el desarrollo local: Percepción educativa de alumnado, familias y agentes sociales en la Comarca de Verín.

Menores en situación de riesgo y desprotección social


Tesis Doctoral / Disertación, 2014
448 Páginas, Calificación: Sobresaliente

Extracto

ÍNDICE:

1. INTRODUCCIÓN
1.1. Justificación
1.2. Descripción

2. MARCO LEGISLATIVO
2.1. Ámbito internacional
2.2. Ámbito estatal
2.3. Ámbito autonómico
2.3.1. Legislación educativa gallega
2.3.2. Proyecto Abalar
2.4. Informe 2010-2011 sobre los objetivos educativos Europeos y españoles. Estrategias en Educación y Formación

3. MARCO TEÓRICO
3.1. Análisis sociológico de la educación
3.2. Conceptos generales de la educación
3.2.1. Concepto de educación
3.2.2. Principios de la educación
3.2.3. Elementos de la educación
3.2.4. Tipos de educación
3.2.5. Fines de la educación
3.2.6. Diferencias entre escolarización y educación
3.2.7. Pol í ticas de escolarización obligatoria jur í dica para la socialización y el trabajo productivo: antecedentes históricos
3.2.8. Pol í ticas de escolarización obligatoria jur í dica para la socialización y el trabajo productivo: situación actual
3.2.9. La desescolarización
3.2.10. Funciones de la educación
3.2.11. Desigualdades en educación
3.2.12. Posicionamientos ante la escuela
3.2.13. Reproducción de la educación
3.2.14. Origen social y rendimiento escolar
3.2.15. Relación entre educación y familia
3.2.16. Relación entre educación y Estado
3.2.17. Relación entre educación y Econom í a
3.2.18. Transición a la vida activa
3.2.19. Relación entre educación y Trabajo
3.2.20. Abandono y fracaso escolar
3.3. Urbano, rural y rururbano

4. CONTEXTUALIZACIÓN: COMARCA DE VERÍN
4.1. Localización geográfica
4.2. Ayuntamientos
4.3. Población
4.4. Población en edad escolar
4.5. Población estudiante y su formación
4.6. Ocupación, paro y recursos económicos
4.7. Tejido empresarial
4.8. Centros educativos
4.9. Oferta formativa y adecuación a las necesidades comarcales
4.10. Distancia de los municipios a los centros educativos

5. MARCO EMPÍRICO
5.1. Objetivos
5.2. Hipótesis
5.3. Descripción metodológica
5.3.1. Muestra
5.3.2. Instrumentos de recogida de datos
5.3.3. Criterios de inclusión
5.4. Procedimiento y codificación de resultados

6. PRESENTACIÓN DE RESULTADOS
6.1. Alumnos
6.1.1. Resultados
6.1.2. An á lisis
6.1.3. Conclusiones
6.1.4. Resumen
6.2. Familias
6.2.1. Resultados
6.2.2. An á lisis
6.2.3. Conclusiones
6.2.4. Resumen
6.3. Agentes Sociales
6.3.1. Resultados
6.3.2. Resumen

7. CONCLUSIONES

BIBLIOGRAFÍA

FUENTES LEGALES

ANEXO I: Abreviaturas

ANEXO II: Modelo encuesta alumnado

ANEXO III: Modelo encuesta familias

ANEXO IV: Cuestiones entrevistas agentes sociales

ANEXO V: Resultados encuesta alumnado según variables analizadas

ANEXO VI: Resultados encuesta familias según variables analizadas

ANEXO VII: Correlaciones encuesta alumnado

ANEXO VIII: Correlaciones encuesta familias

AGRADECIMIENTOS:

Quisiera agradecer a todo el personal de los Institutos Castro de Baronceli y Xesús Taboada Chivite, así como de los colegios Mª Inmaculada y los Mercedarios de Verín, por la colaboración prestada para poder hacer posible esta investigación. Gracias al equipo de dirección y docente, al alumnado y sus familias (los verdaderos protagonistas).

Gracias a la Mancomunidad de Municipios de la Comarca de Verín y a los profesionales que la forman. A los ayuntamientos de Castrelo do Val, Cualedro, Laza, Monterrei, Oimbra, Vilardevós y Verín. Especialmente a sus técnicos (trabajadores sociales, educadores familiares, técnicos de empleo) y alcaldes. Gracias por la predisposición que han tenido y la colaboración prestada.

Gracias a la trabajadora del Plan de Inclusión de la Comarca, a la Cámara de Comercio de Verín y al Centro de Información a la Mujer.

A mi tutor por todos los consejos, las correcciones, la paciencia y la puntualidad que siempre ha tenido. Gracias por enseñarme que la perseverancia, la perfección, la exactitud y el interés son la base del método científico y los elementos esenciales que describen a un investigador.

A mi familia y a Diego. Gracias por las palabras de ánimo y el apoyo incondicional que durante este fascinante periodo me habéis ofrecido. A mis amigos, compañeros de trabajo y al equipo docente del Máster de Menores en situación de riesgo y desprotección. Gracias por enriquecer mi vida.

1. INTRODUCCIÓN

1.1. Justificación

La educación es un sistema de selección “parcial” que aparentemente se presenta como imparcial fundamentado en el logro individual. Atendiendo a Bourdieu (2001) es considerada como un elemento clave para la estratificación social en un contexto en el que la desigualdad de acceso a los servicios educativos entre la población es real, donde la cultura del conocimiento tiene una naturaleza estratificada dada por la pertenencia de clase.

Puesto que la escuela es la institución donde los bienes que están en juego son simbólicos y teniendo en cuenta que si se encuentran desigualmente distribuidos, la convierten en un mecanismo activo de reproducción de la desigualdad social. Bourdieu señala que se deben tener presentes dos aspectos importantes a la hora de hablar de educación. Por una parte los bienes de cada individuo recibidos como dotación o herencia de la familia o de acciones pedagógicas precedentes al ingreso a la escuela (capital cultural). Por otro lado el conjunto de recursos actuales o potenciales vinculados a una red duradera de relaciones más o menos institucionalizadas donde la familia es el principal transmisor, realizándolo como herencia y a través del acompañamiento de los hijos durante todo el proceso formativo (capital social).

Es por ello que se le otorga como función social a las instituciones escolares la producción y reproducción del capital simbólico y cultural.

Esto fundamenta la necesidad de realizar un estudio empírico para comprobar cómo esta lógica funciona en la situación educativa actual tomando como caso la comarca de Verín, y así comprobar: en qué medida es posible que las situación socioeconómica del alumnado de la comarca de Verín se reproduce a través de la educación, identificar la percepción que tienen los agentes sociales comarcales sobre el perfil social, económico, educativo y laboral de los habitantes de la Comarca de Verín, identificar cómo valoran los agentes sociales la educación como instrumento de desarrollo social y económico para la comarca, y analizar qué variables son determinantes para explicar las expectativas educativas y laborales del alumnado y sus familias.

El sistema educativo se caracteriza por ser un mecanismo de selección de manera imparcial de los individuos, certificando sus diferencias de logro y acreditándolos así mediante un fenómeno denominado como “meritocracia”, para desempeñar unas determinadas funciones y ocupar diversas posiciones en la estructura y jerarquía social (Fernández Enguita, 1996, p. 40).

Así mismo la escuela es un reflejo de las desigualdades sociales existentes que motivan el derecho social igualitario. Las causas por lo que se da este fenómeno son: las desigualdades económicas, las existentes entre la cultura de origen y la escolar y la diferencia de género, clase social y cuestiones étnicas (Bourdieu y Passeron, 1970; Azevedo, 1973; Bourdieu, 1985; Coleman, 1988; Sánchez de Horcajo, 1991; Fernández Enguita, 2001; Casquero y Navarro, 2010; González Pérez, 2010).

El sistema educativo aparentemente presenta un sistema único de forma piramidal, formada en la base por todos, pero tras distintas selecciones del proceso escolar se vuelve más exclusivo en los niveles más altos, estratificando así a la población (Lacey, 1970; Lorena, 1987; Gajardo, 1993; Fernández Enguita, 1996).

Aunque en un inicio la igualdad para toda la población parece ser real, puesto que todos los alumnos siguen los mismos programas, tiene los mismos profesores y pasan por los mismos procedimientos evaluativos, a lo largo del proceso escolar se producen sucesivas selecciones que tienen como efecto que a los niveles más altos llegue solamente una minoría. Es decir, se produce una división escolar institucional que prefigura una posterior división social (Fernández Enguita, 1988; 1996; 2001).

La reproducción tiene un significado múltiple y es por ello se pueden distinguir varios significados (Bourdieu y Passeron, 1970; Berger y Luckmann, 1971; Fernández Enguita, 1996). Dos de ellos fundamentan el presente trabajo de investigación:

La denominada “reproducción económica” en cuanto a la producción por parte de la sociedad de lo que consume improductiva (lo que consume directamente) y productivamente (lo que necesita para reiniciar un ciclo productivo) para subsistir y no desaparecer ni degradarse.

La “reproducción del orden social y cultural” como forma de perpetuación de las instituciones y de la sociedad, alentando en sus miembros a través de procesos de socialización y con mecanismos de control social valores, conocimientos, comportamientos…

Ambos conceptos, como indica Fernández Enguita (1996), han de ser considerados puesto que la sociedad está compuesta por diferentes instituciones (el Estado, la familia, la economía….), cada una de ellas con un rol asignado, que interactúan entre sí configurando un marco de elementos estructurales interdependientes con la educación.

Atendiendo a la comarca de Verín, estos conceptos cobran especial importancia en un contexto caracterizado por estar formado por un ayuntamiento rururbano (Verín) y seis de tipo rural (Castrelo do Val, Cualedro, Laza, Monterrei, Oimbra y Vilardevós), cuatro de ellos están situados en la frontera con Portugal, los siete poseen un total de 26.564 habitantes (IGE, 2011), en torno a un 12% de población en edad escolar (con edades comprendidas entre los cero y los dieciocho años), 6.341 afiliados a la Seguridad Social (principalmente dedicados al sector servicios y a la construcción), 2.987 parados, un alto porcentaje de pensionistas, una elevada tasa de inmigrantes, gitanos y emigrantes, un importante grupo poblacional en situación de riesgo de exclusión social, un total de 1.507 empresas (lo que representa el 8% del total provincial). Así mismo cuentan con dieciocho centros educativos, ocho de Educación Infantil y Primaria (distribuidos a lo largo de todos los ayuntamientos de la comarca), cuatro de E.S.O., dos de Bachillerato y uno de F.P. (con ocho especialidades de grado medio y una única de grado superior) todos localizados en el municipio de Verín. Se dispone también de técnicos de empleo en distintas instituciones, servicios sociales en todos los municipios, un centro de Atención Temprana en la Mancomunidad de Verín, oficina comarcal de la Cámara de Comercio y otras asociaciones.

Observando el perfil educativo comarcal se observa que se tiende a un perfil de estudios medios profesionalizantes ya que en torno al 40% de la población de más de dieciséis años tiene una formación de Bachiller o F.P.

Cobra especial importancia la distancia media que tiene que recorrer diariamente los alumnos de enseñanzas primaria que ronda los 15,47 km (aunque existen ayuntamientos donde la media es próxima a los 23 km) y para E.S.O y Bachiller una media de 28,59 km diarios (aunque existen ayuntamientos donde la media es próxima a los 40 km.

En una época en la que la limitación de políticas educativas en un área rural que dista de aproximadamente 70 km de la principal ciudad de la provincia, donde la tasa de paro es elevada (y va en aumento paulatinamente), donde existen limitaciones en la oferta educativa, el acceso a los recursos educativos debería de ser un elemento clave como base del desarrollo social y económico.

1.2. Descripción

La investigación se divide en cinco apartados. En primer lugar una breve descripción del marco legislativo sobre educación tanto a nivel internacional como nacional y autonómico, haciendo un inciso en el “Proyecto Abalar”, el “Informe 2010-2011 sobre los objetivos educativos europeos y españoles” y el marco estratégico "Europa y formación 2020".

A continuación un análisis del marco teórico en cuanto a las generalidades de la educación como su definición, principios, elementos, tipos, fines y funciones. Así mismo se aborda la visión sociológica de la educación aportada por Émile Durkheim, la relación y diferencias entre educación y escolarización y las políticas de escolarización obligatoria jurídica para la socialización y el trabajo productivo.

Otros puntos introducidos dentro de este apartado son las desigualdades que existen en la educación, los posicionamientos ante la escuela y la reproducción de la educación. La relación existente entre origen social y rendimiento escolar, así como de la educación con la familia, el Estado, la economía, el trabajo y el mundo laboral, haciendo énfasis en dos conceptos importante en el ámbito educativo: el abandono y el fracaso escolar.

Este apartado finaliza realizando una breve definición y caracterización general de los conceptos de urbano, rural y rururbano, los cuales introducen el siguiente apartado.

El tercer punto estará destinado a realizar una contextualización de la Comarca de Verín, abordando su localización, su composición, sus características en relación a población, actividad laboral, tejido productivo y educativo, así como realizando un análisis de la oferta formativa y adecuación a las necesidades comarcales, de la población estudiante y su formación y un tercero sobre la distancia de los municipios y sus distintas poblaciones a los centros educativos.

A continuación se aborda el marco empírico en el cual se describirán los objetivos e hipótesis iniciales tomando en cuenta el alumnado del último curso de la ESO de los cuatro centros educativos -públicos y privados- donde se imparte en la comarca (IES Castro de Baronceli, IES Taboada Chivite, Colegio Mª Inmaculada y el Seminario Apostólico Mercedario). Para ello se utilizarán tres instrumentos de recogida de datos. Por un lado dos cuestionarios, uno destinado al propio alumnado y otro para las familias, con el fin de conocer el perfil socio-económico, educativo y laboral, la valoración que otorgan a la educación, la relación que consideran que tiene la educación y el ámbito laboral, las expectativas académicas, el número de kilómetros que debe realizar el alumnado para poder formarse, la motivación del alumnado, la participación familiar en la vida académica de los hijos. En tercer lugar un conjunto de entrevistas destinadas a los principales agentes sociales comarcales (educativos, políticos, laborales y de Servicios Sociales), para describir el perfil socioeconómico, educativo y laboral de la comarca, la participación familiar en el ámbito académico, los recursos educativos y laborales de los distintos municipios, los sectores donde existe mayor oferta laboral, la importancia que se le reconoce a la educación y el nivel en que supone esta un elemento de progreso y desenvolvimiento económico para la comarca. Para ello se entrevistarán a los alcaldes, los técnicos de empleo, educadores familiares y trabajadores sociales de los distintos municipios, los directores y orientadores de los centros educativos, la trabajadora social del Plan de Inclusión y la representante de la Cámara de Comercio de Verín.

A continuación se presentará los resultados obtenidos, el análisis de los mismos y las conclusiones a las que se han llegado en cada uno de los grupos analíticos (alumnado, familias y agentes sociales), las correlaciones existentes entre las distintas variables analizadas, la similitud o diferenciación en cuanto al ámbito geográfico, municipio, género, tipo de centro y el grado en que se corresponde o no lo que señalan las familias, el alumnado y los entrevistados. De forma que se busquen posibles explicaciones a las hipótesis iniciales sobre las expectativas académicas y motivacionales de los alumnos y las de sus familias, la visión que tienen sobre la educación, la accesibilidad a los estudios posteriores a la enseñanza secundaria, la oferta laboral, las expectativas laborales del alumnado y sus familias, la relación existente entre el nivel formativo y las condiciones laborales, económicas y de acceso. Determinando si la visión de los agentes sociales comarcales coincide con la muestra, si la relación entre oferta laboral comarcal y las expectativas académicas-laborales de la muestra coinciden, la visión comarcal sobre las posibles áreas laborales potenciables, la medida en que la educación es considerada como un instrumento de desenvolvimiento social y económico para la comarca, la importancia que te otorga a la educación desde el nivel político, laboral, educativo y de servicios sociales. Así mismo identificando la medida en que las variables relativas al género, ámbito geográfico, nivel educativo, entorno social, situación laboral, nivel económico y tipo de centro educativo son determinantes. Finalmente se presentarán las conclusiones a las que se han llegado con este estudio.

2. MARCO LEGISLATIVO

2.1. Ámbito internacional

A nivel internacional existe una gran cantidad de normativas, leyes, declaraciones, convenciones y conferencias que versan sobre la educación. Atendiendo al objeto del presente estudio, considero necesario realizar una especial mención a las siguientes:

- Declaración Universal de los Derecho Humanos de 1948: el art. 26 de esta Declaración, versa sobre el derecho de toda persona a la educación. En ella se establece que ésta debe de ser “gratuita y obligatoria, al menos en lo concerniente a la instrucción elemental y fundamental”. Mientras que “la instrucción técnica y profesional habrá de ser generalizada” y “el acceso a los estudios superiores será igual para todos, en función de los méritos respectivos”.

- Convención relativa a la lucha contra las discriminaciones de la ense ñ anza de 1960: esta normativa, en su art.1 explica en su punto primero, el concepto de “discriminación” en relación a la igualdad de trato en la esfera de la enseñanza (incluyendo motivos de posición económica o el nacimiento, origen nacional o social) en cuanto a la exclusión del acceso a “los diversos grados y tipos de enseñanza”, limitar a niveles inferiores de educación e “instituir o mantener” enseñanzas separadas para personas o grupos y el concepto de “enseñanza”, entendida en sus diversos tipos y grados (comprendiendo el acceso, nivel, calidad y condiciones). En el art. 3º indica que no se admite diferencia de trato entre nacionales (salvo las fundadas en el mérito de las necesidades, ayuda a establecimientos de enseñanza o grupo determinado. En su art.4 tipifica el compromiso de obligatoriedad gratuita de la enseñanza primaria, de generalizar y hacer accesible la enseñanza secundaria en todas sus formas y la accesibilidad de la enseñanza superior. Así como el mantenimiento del mismo grado, nivel y condiciones de enseñanza en todos los establecimientos públicos.

Sin embargo, sí reconoce la capacidad de los Estados de establecer sistemas de separación por motivos de sexo (masculino y femenino), religiosos, lingüísticos o debido a su financiación (público o privado), siempre que garanticen el acceso y la calidad de las enseñanzas (art.2).

Cabe hacer una especial lectura al art.15, el cual reconoce la aplicación de esta norma en “todos aquellos territorios no autónomos, en fideicomiso, coloniales o cualquiera otros cuyas relaciones internacionales tengan a su cargo” y no solo el territorio metropolitano. Lo cual incluye también a la enseñanza impartida en el ámbito rural.

Por otra parte es necesario destacar que esta convención prevé el compromiso de los Estados de adecuar sus ordenamientos jurídicos a esta norma y a realizar las correcciones pertinentes (art.3), sin que pueda existir reserva alguna (art.9).

- Convención sobre los Derechos del Ni ñ o (Resolución 44/25, de 20 de noviembre de 1989: esta norma reconoce los derechos de los niños sin que pueda existir distinción por motivo, entre otros, de origen, nacimiento o posición (art.2.1). Expone la obligación de atender al interés superior del niño en toda medida adoptada por cualquier institución de bienestar social (art.3.1), así como la aplicación de medidas para dar efectividad los derechos económicos, sociales y culturales de los niños (art.4).

En cuanto al derecho de los niños a la educación, es el art.28 el que lo recoge, al igual que el de ejercerlo progresivamente y en condiciones de igualdad de oportunidades. Este artículo entre sus obligaciones incluye la implantación de la enseñanza primaria de forma obligatoria y gratuita para todos, fomentar el desarrollo, financiación, acceso y gratuicidad de sus distintas formas (secundaria, formación profesional y estudios universitarios), la reducción del absentismo escolar y eliminación del analfabetismo.

- Reunión de Ministros de los Pa í ses de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico de 1990 en Par í s: en esta cita se plantea el desafío de conseguir una educación generalizada y ofrecida en condiciones de alta calidad y universal para toda la ciudadanía. Realiza una llamada de atención a aquellos países que no abordaban la necesidad de combinar la calidad con la equidad en la oferta educativa.

- 47 º Conferencia Internacional de Educación de la Unesco (2004): el principal mensaje de esta reunión, celebrada en septiembre de 2004 en Ginebra por parte de la Unesco, es destacar la necesidad de dar prioridades de acción y realizar propuestas con miras a mejorar la calidad de la educación de todos los jóvenes. Tubo por tema: “una educación para todos los jóvenes: desafíos, tendencias y prioridades” y expone las preocupaciones y dificultades, así como las posibles soluciones sobre las políticas educativas. Promueve el derecho fundamental de una educación y formación de calidad “para todos los jóvenes de 12 a 18-20 años”. Destaca la necesidad de reconocer las dificultades de los jóvenes y de afrontar un mundo cada vez más “globalizado”, de reafirmar la importancia fundamental de la educación en las políticas nacionales de desarrollo y de cumplir los compromisos internacionales de apoyo de la mejora de la calidad de la educación.

Entre los desafíos que se plantea, cabe destacar: el “acceso” a la educación de forma más amplia, el derecho a la educación secundaria obligatoria, la “inclusión social”, la lucha contra factores de desigualdad que producen discriminación, la “asignación de recursos” y la “alianzas y otras fórmulas de asociación” (ambas destinadas a proporcionar la accesibilidad para todos).

El mensaje finaliza con las “prioridades de acción”, entre las que cabe destacar: la necesidad de aumentar el acceso y la equidad para todos los jóvenes, centrarse en las justificaciones más comunes de la exclusión, promover alianzas y fórmulas de asociación en todos los niveles y educar para el desarrollo sostenible, la paz y la justicia social.

2.2. Ámbito estatal

Paralelamente a la normativa existente a nivel internacional en España existe una gran cantidad de leyes que regular los aspectos educativos en el país, producto de la evolución histórica del momento sociopolítico y económico de España. En este sentido cabe destacar:

- Antecedentes a 1970: en nuestro país en 1857 se promulgó la obligatoriedad escolar, pero hasta una edad muy temprana. Sin embargo hasta 1964 no se extendió desde los seis hasta los catorce años.
- Ley 14/1970 General de Educación y Financiación de la reforma educativa: esta Ley supuso un gran impulso modernizador declarando la educación como un servicio público, equiparándose así con gran parte de los países europeos, a través de un proceso gradual en el tiempo.
- Constitución Espa ñ ola de 1978: uno de los Derechos Fundamentales de la Constitución, es el derecho de todos a la educación. Regulado en el art.27, establece la obligatoriedad de forma gratuita de la enseñanza básica y la garantía por parte de los poderes públicos de este derecho, mediante una programación general de la enseñanza, con participación efectiva de todos los sectores afectados y la creación de centros docentes.

Por otra parte, cabe mencionar los derechos recogidos en el art.14, el cual establece que “los españoles son iguales ante la Ley, sin que pueda prevalecer discriminación alguna por razón” entre otras de nacimiento o cualquier otra condición o circunstancia personal o social. Así como el principio rector de equidad establecido en el art.40, el cual estable “los poderes públicos promoverán las condiciones favorables para el progreso social y económico y para una distribución de la renta regional y personal más equitativa”, “fomentarán una política que garantice la formación y readaptación profesionales”.

También es necesario señalar lo establecido en el art.139, el cual cita que “todos los españoles tienen los mismos derechos y obligaciones en cualquier parte del territorio del Estado”.

- Ley Org á nica 8/1985, reguladora del Derecho a la Educación: en 1985 se plantea completar la ley de 1970, considerando la educación como “un servicio público esencial de la comunidad”, asequible para todos en condición de igualdad de oportunidades, con garantía de “regularidad” y continuidad y adaptada progresivamente a los cambios sociales. Indica que esta puede ser prestada por los servicios públicos y por la iniciativa social (siempre que se garanticen los derechos fundamentales de los ciudadanos y la libertad de enseñanza).

- Ley Org á nica de Ordenación General del Sistema Educativo de 1990: con la

entrada en vigor de esta ley se establece en diez años el periodo de obligatoriedad escolar (al menos entre los seis y los dieciséis años de edad). Por otra parte, en cuanto a la formación profesional, se proporciona un gran impulso y prestigio tanto profesional como social. Tal y como se venía realizando en el procedimiento general europeo.

- Ley Org á nica de participación, evaluación y gobierno de Centros docentes de 1995 y Ley Org á nica de la calidad de la Educación de 2002: estas leyes nacen ante la necesidad expresada en las evaluaciones tanto nacionales como internacionales de las enseñanzas medias acerca de la calidad de la educación en España. Las cuales evidenciaban niveles insuficientes de rendimiento. Plantean el desarrollo y modificación de algunas de las disposiciones orientadas a mejorar la calidad del sistema educativo, establecidas en la LOGSE.

- Ley Org á nica 2/2006 de 3 de mayo de Educación: esta ley plantea tres principios principales en su preámbulo. En primer lugar, la exigencia de proporcionar una educación de calidad a todos los ciudadanos en todos los niveles del sistema educativo. En segundo lugar, el principio de esfuerzo, la necesidad de que todos los componentes de la comunidad educativa (familias, centros educativos, profesorado, administraciones y sociedad) colaboren para alcanzar la calidad y equidad educativa. El tercero es el principio de compromiso con los objetivos educativos planteados por la U.E. (mejora de la calidad, eficacia y facilitar el acceso generalizado a los sistemas de educación y de formación).

En el Título Preliminar, en el art.1.b, se reseña la cooperación interterritorial y entre Administraciones para, entre otros motivos, contribuir a la solidaridad interterritorial y al equilibrio territorial en la compensación de las desigualdades. En el art.3.3 promulga la obligatoriedad de la enseñanza primaria y secundaria. El art.9, denominado “programas de cooperación territorial”, señala que el Estado promoverá programas de este tipo para mejorar la educación y contribuir a la “solidaridad interterritorial” y al “equilibrio territorial” en la compensación de las desigualdades. En el art.11.2 señala que las Administraciones educativas, en el proceso de admisión, tendrán en cuenta el principio de colaboración, para facilitar el acceso a enseñanzas de oferta escasa y a centros de zonas limítrofes, a los alumnos que no tuvieran esa oferta educativa en centros próximos o de su misma Comunidad Autónoma.

En cuanto a la oferta de enseñanzas del sistema educativo, el Título I, señala el carácter voluntario de la educación infantil (art.12.2), no señala la obligatoriedad de la educación primaria (aunque si lo hace el art.3.3) y la enseñanza secundaria (art.22), la obligatoriedad de oferta de los centros de la totalidad de las opciones orientadoras de los bachilleratos y ciclos de grado medio (art. 25.4), exceptuando cuando haya un número insuficiente de alumnos para alguna de las materias u opciones.

Cabe destacar el Título II “Equidad en la educación”, el cual en su Capítulo II “Compensación de las desigualdades en Educación” (comprendido entre los art.80-83), establece el derecho a las acciones compensatorias con las personas, grupos y ámbitos territoriales que se encuentren en situaciones desfavorables y la obligación de proveer los recursos económicos y apoyos necesarios para ello (art.80). La obligación de las Administraciones de asegurar la escolarización en estos casos, medidas y la garantía de un puesto escolar gratuito en el propio municipio o zona de escolarización establecida en la educación primaria (art.81) y la existencia de becas y ayudas al estudio para estos casos (art.83).

Finalmente en el art.83 (titulado “Igualdad de oportunidades en el mundo rural”) señala en su primer punto, que se tendrá en cuenta el “carácter particular” de la escuela rural a fin de proporcionar los medios y sistemas de organización necesarios para atender las necesidades específicas y garantizar la oportunidad de oportunidades. En su segundo punto, complementando el artículo referente a la escolarización, en la educación básica, en aquellas zonas rurales aconsejables, será posible la escolarización en un municipio próximo al de su residencia para garantizar la calidad de la enseñanza. Siendo prestada tal medida de forma gratuita el transporte y, en su caso, comedor e internado.

- Ley Org á nica 8/2013 de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa (LOMCE): esta ley es la última reforma educativa que se ha producido en España. Según indica el propio Ministerio de Educación (2013) en su web, está “justificada por los datos objetivos que arrojan todos los estudios internacionales y que demuestran que la educación en España necesita de una remodelación urgente”. Los objetivos que se plantea esta ley se describen en su preámbulo, los cuales son: disminuir las tasas de abandono educativo temprano y fracaso escolar, mejorar las condiciones para que los jóvenes tengan mejor y más adecuada formación que les permita acceder a un empleo al término de sus estudios, disminuir el número de alumnos que repiten curso, contribuir a que no haya diferencias entre Comunidades Autónomas, mejorar el nivel de conocimientos en áreas prioritarias y señalizar claramente los objetivos de cada etapa, modernizar la Formación Profesional e incorporar y potenciar las Tecnologías de la Información y la Comunicación. Para lograr estos objetivos incluye las siguientes medidas:

a. La flexibilización de las trayectorias educativas en función de las necesidades y preferencias de las familias y los alumnos de forma voluntaria, siendo reversibles tales decisiones.

b. La atención personalizada a través de: la implantación de pruebas de detección precoz de dificultades de aprendizaje y posibilidad de implantar planes específicos de mejora de centros en Primaria. En la Enseñanza Secundaria mediante: la agrupación de las materias en ámbitos de conocimiento, programas de Mejora del Aprendizaje y del Rendimiento, la posibilidad de elección de Matemáticas orientadas a enseñanzas académicas o aplicadas en 3º ESO y la elección de enseñanzas aplicadas o académicas en 4º ESO. Para los Ciclos de FP Básica a partir de quince años otorgando un título académico, además de la cualificación profesional de nivel 1 y para la Formación Profesional de Grado Medio creando materias para facilitar la transición del alumno hacia otras enseñanzas. En los estudios de Bachillerato ofreciendo modalidades de Ciencias, Humanidades, Ciencias Sociales y Artes. Así mismo creando planes de actuación para el desarrollo de altas capacidades intelectuales, la realización de las evaluaciones adaptada a las necesidades del alumnado con necesidades educativas especiales y Tecnologías de la Información y la Comunicación para refuerzo.

c. La cultura de la responsabilidad y el esfuerzo para: los alumnos, los centros y para el equipo directivo y docente: (I) Para los alumnos a través de la implantación de evaluaciones finales para obtener títulos de Graduado en ESO y de Bachillerato, por competencias clave o básicas (europeas) y la agilidad de los procedimientos de adopción de medidas correctoras. (II) Para los centros mediante la autonomía y especialización, así como a través de la rendición de cuentas y transparencia de resultados. (III) Para el equipo directivo y docente a través de acciones de calidad que requieren planificación por objetivos y rendición de cuentas, favoreciendo el aumento del liderazgo del director/acceso tras acreditar la superación de un curso formativo y de la autoridad mediante presunción de veracidad de las declaraciones de profesores y equipo directivo.

2.3. Ámbito autonómico

2.3.1. Legislación educativa gallega

En España las competencias en materia de educación son exclusivas del Estado a través del Ministerio de Educación y Ciencia (MEC). Sin embargo la Constitución reconoce la capacidad de las Comunidades Autónomas de asumir competencias de ordenación y administración del sistema educativo en su ámbito de gestión respectivo.

A las Comunidades Autónomas les corresponden competencias normativas de desarrollo de las normas estatales básicas y la regulación de los elementos o aspectos no básicos del sistema educativo, así como las competencias ejecutivoadministrativas de gestión del sistema educativo en su propio territorio, con la excepción de aquellas que le están reservadas al Estado.

En el caso de la Comunidad Autónoma de Galicia, tal y como reconoce el “Estatuto de Autonomía”, goza de plena competencia en el ámbito de la educación de su territorio.

Finalmente señalar que algunas competencias en materia de educación son asumidas por los municipios, especialmente en los colegios públicos de educación primaria. A través de la asunción de los gastos devengados del mantenimiento (luz, agua, teléfono, limpieza…) y de apoyo económico de forma complementaria.

2.3.2. Proyecto Abalar

Se trata de un proyecto gallego que tiene como objetivo principal la integración plena de las TIC en la práctica educativa. Supone un proceso de modernización y mejora de la educación, recogiendo, sumando e incrementando los recursos existentes para adaptarlos a las necesidades de la sociedad digital. Es una estrategia educativa global e integradora de aprovechamiento efectivo de los contenidos digitales para alcanzar una mejora cualitativa y cuantitativa del modelo educativo apoyando la formación del profesorado y la modernización de la enseñanza encaminados a la creación de centros educativos digitales. Gira en torno al concepto de “centro educativo digital”. Depende de la “Censellería de Educación e Ordenación Universitaria”, dentro del marco “egoberno 2013” y se basa en cuatro ejes principales:

a. Equipamiento e infraestructuras: el equipamiento TIC que deben disponer las aulas digitales está formado por un ultraportátil por alumno, un portátil para el profesor, pizarra y proyector, un armario de carga y red wifi y las infraestructuras del centro necesarias.

b. Contenidos educativos: dotación para el profesorado y la comunidad educativa de contenidos y recursos educativos digitales. Facilita y moderniza el desenvolvimiento de los nuevos modelos pedagógicos, fomenta la colaboración y la participación docente, crea una cartera de recursos a través de un repositorio de información y de la creación y catalogación de materias educativas digitales.

c. Formación y fomento de la cultura digital: dirigida a los Centros, los coordinadores Abalar, profesorado de aulas Abalar, familias (difundiendo y favoreciendo el acceso a los servicios de la e-Administración) y resto de profesorado para logar la plena integración de las TIC al sistema educativo en todos sus ámbitos.

d. Integración y participación.

Tiene un portal propio denominado “espazo ABALAR” que proporciona a los profesores: información de los centros , los canales de información y los servicios de apoyo a su actividad, a los alumnos: teleasistencia (bajas de larga duración), facilidades de seguimiento (alumnado discapacitado) y acceso a materias y recursos, a las familias: información de absentismo y resultados académicos, comunicación con el profesorado y gestión telemática y a las AMPAS: publicidad y desenvolvimiento de sus actividades.

2.4. Informe 2010-2011 sobre los objetivos educativos Europeos y españoles. Estrategias en Educación y Formación 2020

La educación es una de las preocupaciones fundamentales de la U.E. En el año 2000 de marcan las “Estrategias de Lisboa” para mejorar los resultados educativos y fijando como objetivo “convertir a Europa en la economía basada en el conocimiento” (Consejo de la U.E., 2009, p. 17). En 2011 el “Consejo Europeo de Estocolmo”, precisa que se alcanzará tal objetivo mejorando la calidad y eficacia del sistema educativo y formativo y facilitando el acceso. Posteriormente en 2003 el “Consejo Europeo de Bruselas” fijó los puntos de referencia para evaluar la evolución del sistema y en 2007 el Consejo de Ministros fijó un marco de 16 indicadores para los objetivos de Lisboa.

El Consejo de la Unión Europea en 2009 adoptó un nuevo “Marco para la cooperación europea en educación y formación” (ET2020), con el objetivo de “asegurar la realización profesional, social y personal de todos los ciudadanos, la empleabilidad y prosperidad económica sostenible, a la vez que la promoción de los valores democráticos, la cohesión social, la ciudadanía activa y el diálogo intercultural” (Consejo de la U.E., 2009, p. 19). Marcando cuatro nuevos objetivos estratégicos:

a. Hacer una realidad el aprendizaje a lo largo de la vida y la movilidad.
b. Mejorar la calidad y la eficiencia de la educación y la formación.
c. Promover la equidad, la cohesión social y la ciudadanía activa.
d. Afianzar la creatividad y la innovación, incluyendo el espíritu emprendedor.

Desde la perspectiva española hay tres grupos de objetivos de especial importancia para 2020: el aumento de la escolarización en las edades tempranas y en las enseñanzas postobligatorias, mejorar el rendimiento de todo el alumnado en la enseñanza obligatoria e impulsar el aprendizaje a lo largo de la vida, la ciudadanía, la igualdad de oportunidades y la cohesión social.

Las estrategias para alcanzar los objetivos en España para el 2020 se basan en 6 puntos que desarrolla el informe en su parte primera (Objetivos y puntos de referencia):

a. Participación en Educación Infantil: alcanzar el 100% de escolarización

superando el actual 97,6% a los cuatro años de edad e incrementar progresivamente la oferta de plazas públicas en la Educación Infantil de 0 a 2 años.

b. Rendimiento en E.S.O.: estrategias de escolarización y titulación elevando el número de alumnos que finalizan con éxito la E.S.O., incrementar el rendimiento del alumnado en Competencias Clave (lectura, matemáticas y ciencias) y promover el conocimiento cívico y ciudadano.

c. Abandono temprano de la educación y formación: aumentar la escolarización

en la E.S. Superior por encima del 90% atendiendo a la población matriculada entre 15 y 19 años y el número de población titulada.

d. Titulación en Educación Superior: aumentar hasta un 40% los titulados

superiores entre los 30 y 40 años y apoyar la modernización de los sistemas de educación superior (Ciclos Formativos de Grado Superior y Estudios Universitarios).

e. Formación a lo largo de la vida: incrementar la participación en el aprendizaje permanente.

f. Movilidad, empleabilidad y aprendizaje de lenguas extranjeras: fomentar la movilidad en la formación de los jóvenes, eliminar las barreras para discapacitados, mejorar las competencias lingüísticas y aumentar las tasas de empleo de los graduados entre 20 y 34 años al menos en cinco puntos.

La segunda parte del Informe versa sobre “la mejora del rendimiento en la Educación Secundaria y la disminución del abandono temprano de la educación y la formación en España”. En el capítulo tercero expone las actuaciones para la disminución del abandono temprano y las clasifica en tres tipos:

- Reducir el abandono en la educación y formación. Se plantea como objetivo para el 2020 la reducción del índice existente en un 15% puesto que España no cumple con los objetivos marcados para 2010 ya que hasta la creación en 2006 de la L.O de Educación no se plantea su cumplimiento y debido a diversas causas multifactoriales (individuales, familiares, socioeconómicas, culturales y educativas). Destaca las repercusiones del “Plan para la reducción del abandono escolar temprano” de 2008, que propone impulsar la oferta de Programas de Cualificación Profesional, de enseñanzas de F.P. de Grado Medio, la creación de Informes de Competencias básicas (como medida para el reingreso a los estudios), programas preventivos para favorecer el estudio y el éxito escolar y flexibilizar las vías de estudio. Se promueven los programas de refuerzo, de coordinación del profesorado y de orientación, así como de fomento para la implicación de las familias. En 2009 se crea la “Mesa Permanente sobre el Abandono Escolar temprano”.

- Acciones con impacto en todo el Sistema. En este sentido cabe destacar que: el “R.D. 1224/2007 de reconocimiento de las competencias profesionales adquiridas por experiencia profesional” (laboral o de vías no formales de la educación), que tenía como fin facilitar la empleabilidad, favorecer la cohesión social y fomentar el aprendizaje. Por otro lado, el Plan de acción 2010-2011 planteaba la reorganización del Sistema Educativo. Así mismo, la “Ley 2/2011 de Economía Sostenible”, desarrolla medidas de facilitación de la reincorporación al Sistema educativo de los jóvenes que lo abandonen de forma prematura mediante pruebas de acceso como alternativa al título de la E.S.O.

- Acciones de las Administraciones educativas. Actuaciones de las autonomías mediante convenios y cofinanciadas por el Ministerio de Educación para desarrollar Planes Generales de mejora del éxito educativo y reducción del abandono, organizadas en torno a cuatro grandes apartados: medidas de análisis, sensibilización y difusión, medidas preventivas dirigidas a reducir el número de alumnos y alumnas con riesgo de exclusión en un contexto inclusivo en la ESO., medidas para la orientación y seguimiento dirigidas a recuperar al alumnado que ha abandonado el sistema educativo y ampliar las ofertas educativas para jóvenes que han abandonado el sistema educativo, dirigidas a la obtención de una formación y titulación reglada de Educación Secundaria postobligatoria.

El informe finaliza con siete propuestas de la Conferencia de Educación para la disminución del abandono, que son la realización de: planes para la disminución del abandono, programas de segunda oportunidad, intervenciones en la orientación y seguimiento, corresponsabilidad de los Centros, promover la participación y responsabilidad del conjunto de la sociedad, intervenciones de coordinación de las Políticas Públicas y la posibilitación de repetir en la Enseñanza Básica.

3. MARCO TEÓRICO

3.1. Análisis sociológico de la educación

Antes de introducir el concepto pedagógico de la educación, sus tipos, características, funciones, elementos participantes y estructurales, considero necesario realizar una reseña a la visión que realiza Émile Durkheim sobre ella.

Durkheim es el fundador del paradigma o perspectiva funcionalista, que inspiró la “Teor í a funcionalista”, basada en la interdependencia y la complementariedad de todos los elementos de una sociedad como condición necesaria del equilibrio social.

Desde este posicionamiento la sociedad es considerada como un sistema complejo de estructuras e instituciones que mantienen una fuerte interdependencia funcional, donde todos sus subsistemas e instituciones encajan y se complementan entre sí. Se caracteriza por tratarse de un sistema que tiende al equilibrio, a la estabilidad y la continuidad del orden social. Así Durkheim en Celorrio (2010) explica que “el orden social en las sociedades industriales es consecuencia de la función integradora de determinadas instituciones como la religión, la educación o la división del trabajo” (p. 14).

Fernández Enguita (1996) señala que “la sociología analiza la educación como un entramado institucional y un conjunto de procesos y relaciones en la sociedad global y dotados ellos mismos de una organización social interna” (p. 23). En cambio la educación designa el conjunto de influencias de la naturaleza o de los demás hombres, que pueden ejercer sobre nuestra inteligencia o nuestra voluntad. Fernández Enguita (1999) señala que “según Kant, el fin de la educación es el de desarrollar todas las facultades humanas”, aunque bajo una regla de la conducta humana: “la que nos ordena dedicarnos a una tarea determinada y restringida” (p. 43).

Para Durkheim (1975), la educación “es resultado de unas concretas y variables condiciones históricas, las mismas que imponen tanto la forma presente de entenderla como consecuencia del pasado en el que se inscribe esa sociedad cuanto los límites para propugnar un tipo diferente de educación que entre en contradicción radical con la herencia histórica recibida. Incluye el efecto que ejercen las generaciones adultas sobre las más jóvenes y la idea de que su objetivo es suscitar en éstos unos estados mentales, físicos y morales conforme lo exigen la sociedad y el medio social en que vivirán” (p. 44).

Como señala Cedres (2011) en esta definición podemos observar que la educación consiste en una socialización metódica de la generación joven. Indica que en cada persona existen dos seres: el individual y el social. El primero estaría formado por todos los estados mentales y sucesos de la vida personal. El segundo se definiría como un sistema de ideas y de hábitos que se expresan en uno mismo (no la personalidad, sino el grupo, o los grupos diferentes, de los cuales formamos parte, tales son las creencias y las prácticas morales, las tradiciones nacionales o profesionales, las opiniones colectivas de todo género, su conjunto forma el ser social). Es por ello que Cedres señala que atendiendo a la definición Durkheniana ofrecida, constituir este ser en cada individuo, sería el fin de la educación.

Es por ello que para definir la educación es preciso tener en cuenta los sistemas educativos presentes y pasados y debe existir una generación de adultos que ejerza una determinada acción sobre otra de jóvenes. Dicha acción es múltiple ya que existen tantos tipos de educación como capas sociales existan en una determinada sociedad. Cada profesión posee aptitudes concretas y conocimientos especiales de preparación profesional, por lo que la educación tiende a diversificarse cada vez más y a especializarse. Por lo tanto podemos decir que a un cierto punto la educación no es igual para todos, dependerá de las oportunidades y de la situación que ocupemos en el sistema educativo.

Durkheim (1975) explica que se produce un cambio en la sociedad pasando de un estado de “solidaridad mecánica” (caracterizado por una fuerte cohesión por una conciencia común para mantener unida la sociedad basada en la semejanza) a uno de “solidaridad orgánica”, característico de sociedades más complejas fruto de la división del trabajo. Basado en lo que Ortega et al. (1989) describen como “la interdependencia de sujetos diferentes que realizan un trabajo especializado que requieren de otros individuos para poder vivir” (p. 20). En la que las relaciones de interdependencia substituyen a la conciencia colectiva, creciendo la desigualdad.

Para Durkheim estos problemas son solucionables a través de la reforma, es decir, a través de la educación con el desarrollo de la moral colectiva.

Toda educación tiene una base común, la cual atendiendo a Durkheim es la que constituye la base del espíritu nacional. Tiene por objeto grabar ciertos valores, conductas y facultades en las conciencias para formar un ideal de hombre. Por lo que su misión la identifica con suscitar en el niño ciertos estados físicos y mentales generales (para toda la sociedad) y otros específicos (casta, clase, familia, profesión).

Por tanto la educación homogénea solamente se dará en los primeros años, puesto que según avancemos en el sistema educativo verticalmente, se producirán selecciones que determinarán la posición a ocupar y la heterogeneidad educativa.

Bernstein, discípulo de Durkheim, señala que “la forma en que una sociedad clasifica, distribuye, transmite y evalúa el conocimiento educativo que considera como público, refleja a la vez la distribución del poder y los principios de control de esa sociedad” (Bernstein citado en Ortega et. al., 1989, p. 20-21). Considerando la “clasificación” como la relación entre las categorías creadas por la división social del trabajo y los principios que regulan las relaciones sociales el currículum y la pedagogía.

Para Durkheim (1975) la educación “es un medio privilegiado y poderoso para imponer un modelo de sociedad superintegrada, ordenada y moral” (p. 50) y su objetivo sería producir el tipo de hombre medio disciplinado a través de un proceso de socialización consecuencia del sometimiento y de la obediencia a las normas y principios que rigen esa sociedad. Por tanto la educación, como indica Ortega, sería “la institución por medio de la cual, la sociedad produce al hombre a su imagen y semejanza”, aunque es necesario distinguir entre la acción educativa y la hipnosis (Oretega citado en Fernández Enguita, 1999, p. 50-51).

Por otra parte Durkheim también afirma que el individuo es producto de las necesidades sociales por lo que es reducido a la tarea específica en que ha sido socializado. Así Ortega (1989) en el análisis de su obra explica que el cometido central de la educación no radica en la transmisión del conocimiento, si no en la formación de conciencias, quedando reducido todo el ser individual a la obediencia, siendo la escuela el mecanismo idóneo para la dominación y el Estado quien domina a esta para que responsa a su objetivo. Es por ello que podemos definir la “Educación como herramienta pol í tica y económica”.

Durkheim explica que en las sociedades capitalistas la resolución de conflictos se produce a través de la consolidación moral de la división diferenciada del trabajo, lo cual requiere un sistema de autoridad basado en la producción de la conducta moral, control autónomo del sujeto de su propia acción y control interactivo. Para Ortega la sociología de la educación durkheniana se define como una “teoría de la dominación específica de las sociedades en donde existe división social del trabajo” caracterizada por ser la escuela una institución de autoridad y de establecimiento de vínculos desiguales, constituirse la educación en un medio moral institucional y un mecanismo de dominación (Ortega citado en Fernández Enguita, 1999, p. 61-62).

En este sentido, Baudelot y Establet (1976) señalan que la educación posee una doble función: por un lado la la inculcación de un aparato ideológico del Estado (función política e ideológica de inculcación ideológica) y por otra la reproducción de la calidad de la fuerza del trabajo (proceso de repartición material de los individuos) mediante la transmisión de conocimientos y destrezas.

En conclusión podemos decir que la educación es un fenómeno eminentemente social, tanto por sus orígenes como por sus funciones. Pero como indica Celorrio (2010) “sin embargo predomina en el discurso escolar y pedagógico el axioma que afirma la educación como un fenómeno individual” ( p. 20).

Durkheim en su obra refleja la medida en que esta concepción de la educación, como fenómeno individual, se halla en “total contradicción” con la historia debido a tres factores: (I) En primer lugar, porque “la educación varía según las clases sociales” (Durkheim, 1975, p. 99). (II) En segundo lugar, por lo que denomina ecuación común dado que “no hay pueblo en el que no exista un cierto número de ideas, de sentimientos y de prácticas que la educación deba inculcar a todos los niños” (Durkheim, 1975, p. 101). (III) En tercer lugar, porque cuando “la educación empezó a convertirse en un verdadero servicio público, tendió a colocarse cada vez más directamente bajo el control del Estado tornándose sus fines más generales y más abstractos” (Durkheim, 1975, p. 103).

3.2. Conceptos generales de la educación

3.2.1. Concepto de educación

Existen diversas maneras de concebir y llevar a cabo la educación, ya que afecta a toda la sociedad de algún modo y aparece como posibilitadora de los ideales humanos. Es tan antigua como el hombre y desde su aparición, el hombre se preocupó de criar y cuidar a sus hijos hasta que pudieran valerse por sí mismos, y es con este significado que surge el término “educación” que implica a la totalidad del ser humano y del contexto social (Miaralet, 1977; Sarramona, 1989).

Para Hernández (1996), el concepto de educación implica una contradicción etimológica ya que presenta una doble concepción. Por un lado los que la identifican con el origen etimológico latino “educare” entendido como criar, nutrir o alimentar y por otro los que la relacionan con el vocablo “exducere”, que se traduce como sacar, llevar o conducir desde dentro hacia afuera (Tusquets, 1972 en Sarramona, 1989) . Este hecho ha generado dos acepciones contrarias que son causantes de los dos posicionamientos de la educación: una más tradicional (de corte intelectualista) y otra más progresiva (basada en la actividad, libertad y espontaneidad del alumno).

Sarramona (1989) la entiende como la presentación sistemática de hechos, habilidades, ideas y técnicas a los estudiantes. Como un proceso de socialización de los individuos en el que se produce la adecuación asimilativa de aprendizaje del conocimiento que implica una concienciación cultural y conductual que consiste en transmitir ideas, conceptos e información utilizando metodologías que las ayuden a ser comprendidas.

El proceso educativo se materializa en una serie de habilidades y valores, que producen cambios intelectuales, emocionales y sociales en el individuo. De acuerdo al grado de concienciación alcanzado, estos valores pueden durar toda la vida o sólo un cierto periodo de tiempo.

Mialaret (1984) distingue tres significados generales de la educación, estrechamente vinculadas, pudiendo ser: una “institución” social (sistema educativo) de contenido histórico-comparativo o socio-político, el resultado o “producto” de una acción, o un “proceso” que relaciona de manera prevista o imprevista a dos o más seres humanos y los pone en situación de intercambio y de influencias recíprocas. Así, las concepciones teóricas del proceso educativo se llevan a cabo en las instituciones educativas, las cuales logran unos determinados resultados según cómo están organizadas y según cómo conciben el proceso educativo.

Por otro lado Sarramona (1989) señala que el concepto de educación se caracteriza por ser una idea de perfeccionamiento (perspectiva ética), un medio para alcanzar el fin del hombre (realizarse), medio de estructuración u organización, medio de influencia sobre los seres humanos, una acción planeada y sistematizada, que actúa sobre las características más propias del ser humano (voluntad, entendimiento, moralidad, etc), como un medio de cooperación voluntaria de ayuda o auxilio, como un medio de realización individual o como un proceso de socialización.

3.2.2. Principios de la educación

Los principios de la educación se pueden abordar desde distintas perspectivas. Así las legislaciones en base a esta materia las incluyen para justificar y definir sus líneas de intervención (véase art. 1 de la L.O. 2/2006, de 3 de mayo, de Educación). Sin embargo, siguiendo a Aparici (2011), considero necesario citar los principios pedagógicos basados en la participación, la autogestión y la comunicación.

Los principios metodológicos fundamentales de la educación actual son denominados de distintas formas según el autor al que analicemos. Martínez- Salanova (1997) señala que los principios de individualización, de socialización, de la actividad, de la intuición, del juego, de la actividad y de “estar al día” son los que la fundamentan. Y por ello dice que debe existir una supremacía de la educación sobre la instrucción, respetando la individualidad del alumno, atendiendo sus intereses con una disciplina basada en la colaboración entre alumnos y profesores, procurando las responsabilidades individuales y sociales, sustituyendo competitividad por cooperación y preparando al individuo para ser no solamente ciudadano capaz de cumplir con sus deberes sino también ser humano consciente de su dignidad de persona.

En este sentido Castillejo (1976) señala que estos principios deben orientar el rumbo de la educación, definir el campo de la educación y concretar el sentido de la educación.

3.2.3. Elementos de la educación

La educación se ve constituida por tres elementos que configuran su esqueleto básico a través del cuan nace el proceso que lo lleva a cabo. Estos son: la acción, la intencionalidad y el sistematismo (Sarramona, 1989).

La educación como acción, está formada por un sujeto que se educa, el educado, y otro que ejerce la función de educar, el educador (agente del contexto de la sociedad educadora). Se trata de un proceso dinámico de influencia externa en las capacidades del individuo transformándolas y evolucionando donde la intencionalidad del acto educativo dirigida al actor receptor supone: elaborar acciones educativas pertinentes, potenciar aquellas que los producen y prevenir aquellas que no lo son. Es por ello que la educación es considerada como un sistema en el que a través del encadenamiento de los actos por medio del planteamiento de etapas del proceso y dentro de una estructura organizativa está destinada a alcanzar unas determinadas metas (Mialaret, 1977).

Por otra parte algunos conceptos afines a la Educación tienen influencia sobre esta. Entre otros cabe destacar la formación, la enseñanza, el aprendizaje, la instrucción, la capacitación, la pedagogía, la didáctica…

3.2.4. Tipos de educación

Según el grado de intencionalidad y sistematismo que converjan en un determinado programa educativo, se distinguen tres tipos de educación (Nassif, 1968; Coombs, 1975; Fullat, 1984; Touriñan, 1984; Trilla, 1985; Sarramona, 1989):

a. Educación formal: caracterizada por ser intencional, realizarse en un sistema educativo institucionalizado, cronológicamente graduado, jerárquicamente estructurado y estar legal y administrativamente regulada.
b. Educación no formal: conjunto de actividades intencionadas de nivel organizativo variable que se dan fuera del sistema escolar formal, con el objeto de complementar, actualizar, suplir conocimientos y formar, en aspectos académicos o laborales, sin ser aprendizajes oficialmente reconocidos.
c. Educación informal: conocimiento libre y espontáneamente adquirido que se desarrolla fuera del ámbito escolar que dura toda la vida por el cual cada persona adquiere y acumula conocimientos, capacidades, actitudes y comprensión a través de las experiencias diarias y del contacto con su medio.

3.2.5. Fines de la educación

Los fines que ha tenido la educación a lo largo de la Historia han sido un elemento descriptivo de las sociedades y las civilizaciones. Ulich (1970) realiza una descripción de la Cultura Occidental y señala que los fundamentos en los que se basa varían según el modelo social dominante. Así la educación en la época clásica griega la educación era considerada como el medio para llegar a la razón humana, para los romanos un medio para alcanzar el orden, para los judíos era entendida como un “pacto” y para los cristianos el medio para alcanzar la “santidad”. Durante la Edad Media la educación estaba destinada a la jerarquía, y solo podía acceder a ella las personas situadas en las capas más altas de la estratificación social. Posteriormente durante el Renacimiento, con la entrada de las corrientes Humanistas, la educación pasó a ser para la individualidad. Durante el s. XVII (época de muerte, necesidades y destrucción a causa de grandes guerras como la Guerra de los treinta años) la educación era entendida para la comunión, caracterizada por las ideas de autores como Rousseau y Pestalozzi que proponían una comprensión psicológica del aprendizaje sin el sometimiento. Con la llegada de la Edad de la Razón, la Ilustración y las corrientes racionalistas, la educación tenía cabida para el pensamiento independiente. Finalmente en la actualidad, Ulich (1970) identifica la educación para la información, para el estado y para el futuro y el progreso.

La educación para Zabala (2007), tiene dos corrientes en este aspecto. Por un lado los defensores del tradicionalismo educativo, que son más partidarios de atribuir sola mente una función de transmisión de conocimientos académicos (función instructiva, académica y profesionalizadora). En contraposición aquellos que le asignan una visión educadora de la enseñanza, que entiende que el objetivo de la escuela sea el desarrollo integral de las personas. Indica que la revolución burguesa promovió la ampliación de la enseñanza a un mayor número de la población y originó el establecimiento de dos recorridos escolares, uno corto, dirigido a la mayoría de la población (pensada para la formación de todas las capacidades del ser humano y la formación en los contenidos académicos) y otro largo para aquellos que pueden llegar a acceder a la universidad (para una minoría privilegiada). Sin embargo, la universalización de este sistema tuvo lugar hasta el s. XX. Con la globalización de los mercados, se plantea la necesidad de profesionales que además de dominar los conocimientos y técnicas de su profesión dispongan de actitudes y aptitudes que faciliten el trabajo en las organizaciones, así como la formación para actuar como miembros de una sociedad con comportamientos sociales según los modelos ideológicos (reproductores o transformadores).

Tomando como referencia distintas declaraciones internacionales como: la Convención de los Derechos del Ni ñ o (1989), la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos (1990), el Plan de Acción Integrado sobre la Educación para la Paz, los DD.HH. y la Democracia de la UNESCO (1995), el Foro Mundial sobre la Educación de Dakar (2000), Zabala (2007) expoñe que se encomienda de forma explícita a los poderes públicos que promuevan las acciones correspondientes para que garanticen la educación de los ciudadanos y ciudadanas en todas sus capacidades enfatizando especialmente en aquellas relacionadas con valores y principios éticos considerados como fundamentales. Pero también plantea la cuestión de la forma en que debe ser llevado a cabo: directamente o de forma indirecta (promoviendo los medios para que las familias y otras instancias sociales cumplan con esta función).

Los gobiernos deben tomar medidas para que, por medio de la acción de las distintas agentes educativos (formales, no formales e informales) incidan en el pleno desarrollo de la personalidad, entendida como finalidad principal del sistema educativo. En este sentido, Zabala (2007) señala que es necesario distinguir dos conceptos clave: el Sistema Educativo y el Sistema Escolar. El primero lo define como “el conjunto más o menos interrelacionado de los diferentes agentes educadores formales, informales y no formales” (p. 65), mientras que el segundo como un subsistema del primero. Por lo que algunas responsabilidades serán compartidas por varios agentes, atendiendo a las posibilidades y limitaciones de cada uno de ellos.

En España, la L.O. 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, en su Título Preliminar en al art. 2 señala la garantía por parte de los poderes públicos de una atención prioritaria al conjunto de factores que favorecen la calidad de la enseñanza (cualificación y formación del profesorado, su trabajo en equipo, la dotación de recursos educativos, la investigación, la experimentación y la renovación educativa, el fomento…) y los “once” fines hacia los que se orientará el sistema educativo: el pleno desarrollo de la personalidad y de las capacidades de los alumnos, la educación en el respeto de los derechos, libertades fundamentales y la igualdad, el ejercicio de la tolerancia y de la Libertad en la convivencia, la educación en la responsabilidad individual y en el mérito y esfuerzo personal, la formación para la paz, cooperación y solidaridad social, regular el propio aprendizaje, confiar en las aptitudes y conocimientos, desarrollo de la creatividad, la iniciativa personal y el espíritu emprendedor, el respeto y reconocimiento de la pluralidad lingüística y cultural de España y de la interculturalidad como un elemento enriquecedor de la sociedad, la adquisición de hábitos intelectuales y técnicas de trabajo, de conocimientos científicos, técnicos, humanísticos, históricos y artísticos, así como el desarrollo de hábitos saludables, el ejercicio físico y el deporte, la capacitación para el ejercicio de actividades profesionales, para la comunicación en la lengua oficial y/o cooficial y en una o más lenguas extranjeras y la preparación para el ejercicio de la ciudadanía y para la participación activa en la vida económica, social y cultural, con actitud crítica y responsable y con capacidad de adaptación a las situaciones cambiantes de la sociedad del conocimiento.

3.2.6. Diferencias entre escolarización y educación

La R.A.E. define escolarización como “acción y efecto de escolarizar” y entiende por escolarizar “proporcionar escuela a la población infantil para que reciba la enseñanza obligatoria”. Mientras que educación la define como “crianza, [pero también] “enseñanza y doctrina que se da a los niños y a los jóvenes”, e “instrucción por medio de la acción docente” y educar como “dirigir, encaminar, doctrinar”, pero también como “desarrollar o perfeccionar las facultades intelectuales y morales del niño o del joven…” Como explica Moreno (2006, p. 23), “en los discursos pedagógicos es común utilizar indistintamente los términos educación y escolarización para referirse a los procesos formadores que ocurren en la evolución de los niños, jóvenes y adultos”.

Es necesario señalar que existen diferencias sustanciales en términos educativos entre dichos procesos. La escolarización hace referencia a un proceso de repetición de relaciones prestablecidas, que tiene presencia en todas las instituciones capacitadoras formales o no. Por el contrario la educación se refiere a un “proceso de creación de relaciones posibles” que ocurre a lo largo de la vida y no se limita a la escuela. Cuando se produce en ambientes escolarizados se llama ‘educación formal’ o ‘educación no formal’. Cuando sucede fuera de la escuela se le denomina educación informal y corresponde a la socialización o enculturación -en los espacios y tiempos que han perdido importancia en el ámbito escolar como “el patio escolar, los procesos de aprendizaje en el entorno familiar, el juego con amigos en la plaza”, (Calvo citado en Moreno, 2006).

Haciendo referencia a la definición que Durkheim realiza de la educación, como explica Giner (1998), “la educación es la socialización consciente, algo menos que todo proceso de socialización pero mucho más que la simple escolaridad” (p. 230). Es decir, abarca la personalidad total del educando y no solo aspectos cognitivos.

Por otra parte es necesario distinguir otro concepto relacionado con la educación distinto al de socialización: la instrucción. Sotelo (1990) la define como “proceso formalizado que transmite los condicionamientos generales imprescindibles para desenvolverse en la sociedad y los condicionamientos específicos para practicar un oficio y profesión, concibiéndolo como sujeto laboral” (p. 36).

Debido a la importancia que tiene la enseñanza de los saberes específicos, el Estado toma la responsabilidad para que se de la generalización de la instrucción y esta llegue a todos, siendo este un indicador de desarrollo. Es por ello que los estados hacen uso de la dimensión normativa de la educación, siendo la escolarización la vía para que se de esto. Siguiendo lo expuesto, podemos explicar la afirmación de Durkheim, en la que explica que en donde hay escolarización hay estado.

[...]

Final del extracto de 448 páginas

Detalles

Título
Retos educativos en el desarrollo local: Percepción educativa de alumnado, familias y agentes sociales en la Comarca de Verín.
Subtítulo
Menores en situación de riesgo y desprotección social
Universidad
University of Vigo  (Facultade de Ciencias Xurídicas e do Traballo)
Curso
Doctorado Menores en situación de riesgo y desprotección social
Calificación
Sobresaliente
Autor
Año
2014
Páginas
448
No. de catálogo
V281893
ISBN (Ebook)
9783656768074
ISBN (Libro)
9783656768067
Tamaño de fichero
2730 KB
Idioma
Español
Etiqueta
Sociología, educación, Trabajo Social, Estratificación social, Familia, Agentes Sociales
Citar trabajo
Luis Manuel Rodríguez Otero (Autor), 2014, Retos educativos en el desarrollo local: Percepción educativa de alumnado, familias y agentes sociales en la Comarca de Verín., Múnich, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/281893

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