Entwicklung, Erprobung und Evaluation eines Konzepts zum Aufbau demokratischer Strukturen in der Grundschule anhand eines ausgewählten Beispiels

Inhaltsverzeichnis

1. EINLEITUNG

2. DEMOKRATIE LERNEN IN DER GRUNDSCHULE
2.1 Der Klassenrat
2.2 Das Kinderparlament
2.3 Veränderte Rollen von Kindern und Lehrkräften

3. ENTWICKLUNG EINES KONZEPTS ZUM AUFBAU DEMOKRATISCHER STRUKTUREN
3.1 Bedingungsfeld und Handlungsbedarf
3.2 Ziele des Konzepts
3.3 Grenzen des Konzepts
3.4 Begründung des Konzepts anhand der Richtlinien und Lehrpläne

4. ERPROBUNG DES KONZEPTS ZUM AUFBAU DEMOKRATISCHER STRUKTUREN
4.1 Die ersten Klassenratssitzungen
4.1.1 Einführung des Klassenrats in der Klasse xxx
4.1.2 Ablauf einer Klassenratssitzung in der Klasse xxx
4.2 Die ersten Kinderparlamentssitzungen
4.2.1 Einführung des Kinderparlaments an der xxx-Schule
4.2.2 Ablauf einer Kinderparlamentssitzung an der xxx-Schule

5. EVALUATION DES KONZEPTS ZUM AUFBAU DEMOKRATISCHER STRUKTUREN
5.1 Evaluation des Klassenrats
5.1.1 Erstellung eines Fragebogens
5.1.2 Auswertung des Fragebogens
5.2 Evaluation des Kinderparlaments
5.2.1 Vorbereitung eines Interviews
5.2.2 Auswertung des Interviews

6. REFLEXION UND AUSBLICK
6.1 Entwicklung, Erprobung und Evaluation des Konzepts im Hinblick auf die Lehrerfunktionen
6.2 Aufnahme ins Schulprogramm
6.3 Fazit

7. QUELLENVERZEICHNIS
7.1 Literatur
7.2 Internetquellen
7.3 Abbildungsnachweise

8. ANHANG
8.1 Zuhören-Karte
8.2 Einladung zur ersten Kinderparlamentssitzung
8.3 Anwesenheitsliste des Kinderparlaments
8.4 Fragebogen zum Klassenrat
8.5 Auswertung der Fragebögen zum Klassenrat

9. EIDESSTATTLICHE ERKLÄRUNG

1.EINLEITUNG

Ein Tagesordnungspunkt der Lehrerkonferenz im Schuljahr 2010/11 lautete: „Planung der Projekt­woche“. Das Thema „Schule verschönern – innen und außen“ wurde vorgestellt und nun sollte sich eine Steuerungsgruppe zu­sammenfinden, die die weitere Ausgestaltung der Projektwoche plant. Die Antwort auf meine Frage, wer denn Teil dieser Planungsgruppe sein kann, war eindeutig: „Lehrerinnen, Lehrer und Eltern!“ Doch was ist mit den Kindern? Sie sind schließlich die unmittelbar Betroffenen der Entscheidungen dieses Gremiums. Wieso sollten sie dann nicht mitbestimmen können?

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 1: Cartoon von Erik Liebermann, Quelle: Detjen (2008), S. 15.

Dieser Gedanke fand sofort Anklang, sodass ich mich näher mit der Frage befasste, wie Kinder in der Grundschule an Entscheidungen, die sie direkt betreffen, beteiligt werden können. Für meine Ausbildungsschule, die xxx-Schule in xxx, entwickelte ich ein Konzept zum Aufbau demokratischer Strukturen. Am Beispiel der „Planung der Projektwoche“ wollte ich den Kindern mehr Mitbestimmungsmöglichkeiten bei schulinternen Ab­sprachen einräumen. Dazu initiierte ich zunächst die Einführung von Klassen­räten an der xxx-Schule. Mit einer meiner Ausbildungsklassen, einem vierten Schuljahr, erprobte ich selbst den Klassenrat. Im nächsten Schritt führte ich das jahr­gangsübergreifende Kinderparlament ein. Beide Gremien wurden von den Kindern und mir evaluiert.

Der Theorieteil der vorliegenden Arbeit widmet sich dem Demokratie Lernen in der Grundschule. Der Klassenrat und das Kinderparlament werden in ihren Grundzügen vorgestellt und die veränderten Rollen von Kindern und Lehr­kräften genauer betrachtet. Anschließend wird die Entwicklung des Konzepts dargelegt. Hier werden Bedingungsfeld und Handlungsbedarf sowie Ziele und Grenzen des Konzepts erläutert. Außerdem wird das Konzept anhand der Richtlinien und Lehrpläne begründet. Das darauf folgende Kapitel be­schreibt die Erprobung des Konzepts. Die Einführung und der Ablauf der ersten Sitzungen des Klassenrats und des Kinderparlaments werden vorgestellt. Im Anschluss werden die Methoden und Ergebnisse der Evaluationen der beiden Gremien dargelegt. Im letzten Kapitel wird Bezug zu den Lehrer­funktionen Erziehen, Organisieren und Verwalten sowie Evaluieren, Innovieren und Kooperieren genommen, da diese für das Konzept besonders bedeutsam sind. Abschließend wird die Aufnahme in das Schulprogramm erörtert und ein Fazit gezogen.

2.DEMOKRATIE LERNEN IN DER GRUNDSCHULE

Das Wort Demokratie setzt sich aus den griechischen Wörtern ‚demos’ und ‚kratein’ zusammen, zu Deutsch ‚Volk’ und ‚herrschen’. Im antiken Griechenland beschränkte sich diese Volksherrschaft auf die männlichen Bürger einer Stadt.^[1] In der heutigen repräsentativen Demokratie der Bundesrepublik Deutschland gelten die politischen Partizipationsrechte für alle Bürger ab dem 16. bzw. 18. Lebensjahr. Daraus ergibt sich zwangsläufig, dass Kinder und Jugendliche auf ihre Rolle als politische Menschen vorbereitet werden müssen.

Unter politischer Partizipation werden eine Vielzahl von Begriffen verstanden: „Beteiligung, Teilnahme, Anhörung, Mitbestimmung, Mitwirkung, Mitverwaltung, Mitgestaltung, Mitverantwortung, Mitsprache, Selbstbestimmung, Kooperation, Anteilnahme, Kommunikation, Informationsaustausch, Empathie.“^[2] All diese Begriffe lassen sich mit der Grundschularbeit in Verbindung bringen. So fordert die Kultusministerkonferenz in ihrem Beschluss zur Stärkung der Demokratie­erziehung: „Schon in der Grundschule sollen Kinder Partizipation einüben und an die Grundprinzipien unserer demokratischen Staats- und Gesellschafts­ordnung […] herangeführt werden.“^[3] Das zweite zentrale Ziel der „partizipativen Schule“, neben der Einführung in die demokratische Gesellschaft, ist die Förde­rung der Mündigkeit des Kindes.^[4] Es soll lernen, Angelegen­heiten sowohl selbst­ständig als auch im Austausch mit anderen Kindern zu regeln.

Im Dezember 2010 war der erste Demokratietag in Nordrhein-Westfalen ange­setzt.^[5] Unter dem Motto „Schule in der Demokratie – Demokratie in der Schule“ waren „alle am Schulleben Beteiligten ein[ge]laden, sich über Möglichkeiten zu informieren, in der Schule Demokratie zu lernen und zu leben.“^[6] „Demokratie lernen und leben“ lautete auch der Leitspruch des Europäischen Jahrs der Demokratieerziehung 2005.^[7] Um dieses „Demokratie Lernen“ in der Schule zu ermöglichen, müssen den Kindern Erfahrungsräume eröffnet werden. Es müssen Beteiligungs- und Entscheidungssituationen geschaffen werden, so­dass die Kinder zum Nachdenken über ihr eigenes Handeln und das der Gleichaltrigen angeregt werden. Von Hentig plädiert für eine ‚Erziehung’ zur Politik: „Nur wenn wir im kleinen, überschaubaren Gemeinwesen dessen Grundgesetze erlebt und verstanden haben [,…] werden wir sie in der großen polis wahrnehmen und zuversichtlich befolgen.“^[8] Das Wissen der Kinder über demokratische Organisationsformen darf nicht nur theoretisch bleiben, sondern muss praktisch umgesetzt werden. Dabei spielt die Kontinuität eine wichtige Rolle, denn Erlebniszusammenhänge stellen sich nicht bei singulären Ereig­nissen wie der Wahl der Klassensprecherin oder des Klassensprechers ein.^[9]

Einen ähnlichen Standpunkt vertrat bereits Dewey. Seinem parti­zipativen Er­fah­rungslernen „liegt der Kerngedanke zu Grunde, den Kindern und Jugend­lichen möglichst vielfältige Mitgestaltungsmöglichkeiten ihrer unmittel­baren Lebens­welt anzubieten, um ihnen so wirkliches, d.h. auf sie direkt rück­wirkendes Erfah­rungslernen zu ermöglichen.“^[10] Doch Demokratie Lernen in der Grundschule darf sich nicht nur auf Demokratie als Lebensform beschränken. Es muss auch die Demokratie als Herrschaftsform berücksichtigen.^[11]

Bestrebungen, die politische Bildung in die Grundschule zu integrieren, gibt es verstärkt wieder seit etwa 15 Jahren. Dies liegt zum einen daran, dass Kindheit nicht mehr als politikfreier Raum angesehen wird. Kinder werden mit politischen Themen konfrontiert. Die Schule als Institution bietet den einzigen Raum, in dem das Erfahrene für alle aufgearbeitet und durchschaut werden kann.^[12] Zum anderen werden Kinder nun als Teil des ‚demos’ anerkannt. Wenn sie nicht direkt von politischen Entscheidungen betroffen sind, dann zumindest von den langfristigen Auswirkungen, die sie als zukünftige Erwachsene erfahren wer­den.^[13] Des Weiteren geht die Lern- und Entwicklungspsychologie nun davon aus, dass Kinder sehr wohl in der Lage sind, politisch urteilen zu können.^[14]

Im Schulgesetz ist Partizipation als Schulmitwirkung verankert: „Lehrerinnen und Lehrer, Eltern, Schülerinnen und Schüler wirken in ver­trauensvoller Zu­sammenarbeit an der Bildungs- und Erziehungsarbeit der Schule mit und fördern dadurch die Eigenverantwortung in der Schule.“^[15] Im Folgenden werden zwei Möglichkeiten der Beteiligung von Kindern in der Grundschule vorgestellt. Der Klassenrat dient dabei als Vorläufer des Kinderparlaments.

2.1 Der Klassenrat

Die Idee des Klassenrats ist keineswegs neu. Sie entstammt der Reform­pädagogik. Freinet führte die Klassenversammlung ein, um Regeln für die Zusammenarbeit festzulegen, Arbeitsvorhaben zu besprechen, die Situation in der Klasse zu thematisieren und Lösungen für vorhandene Probleme zu finden.^[16] Auch Korczak erkannte: „Das Kind hat ein Recht darauf, daß seine Angelegenheit ernsthaft behandelt und gebührend bedacht wird.“^[17] Dieses Recht wurde 1989 durch Artikel zwölf der UN-Kinderrechtskonventionen „Be­rücksichtigung des Kindeswillen“ bindend: „Die Vertragsstaaten sichern dem Kind […] das Recht zu, diese Meinung in allen das Kind berührenden Angele­genheiten frei zu äußern, und berücksichtigen die Meinung des Kindes.“^[18] Raum dafür bietet die regelmäßig stattfindende Klassen­versammlung, in der die Kinder alle die Klasse betreffenden Angelegenheiten selbstverantwortlich regeln.^[19] Im Rahmen des Klassenrats werden alle Kinder angehört. Die Teil­nahme ist freiwillig. Es hat sich jedoch herausgestellt, dass die Kinder sehr daran interessiert sind, ‚ihre’ Themen zu behandeln. Im Gruppengespräch werden Verantwortlichkeiten innerhalb der Klassengemein­schaft geklärt, aktuelle Anliegen besprochen und Konflikte aufgearbeitet. Aus­gangspunkt sind oftmals die Probleme eines einzelnen Kindes mit den anderen Kindern der Klasse. Durch die Empathie der Gruppe erfährt das Kind Rück­halt.^[20]

Zu empfehlen ist eine wöchentlich stattfindende, fest im Stundenplan ver­an­kerte „Klassenratsstunde“. Sie gibt den Kindern die Sicherheit, dass ihr Wort gehört und sich Zeit für ihre Bedürfnisse genommen wird. Bei dringenden Problemen kann der Rat auch häufiger einberufen werden. Hierzu bedarf es natürlich der Absprache mit der Lehrkraft. Damit kein Anliegen vergessen wird, ist es ratsam, ein Klassenratsbuch zu führen, in das die Kinder jederzeit schrei­ben können, was sie gerne im Klassenrat besprechen möchten. Auch akute Probleme können nach dem Motto „Störungen haben Vorrang“ im Klassenrats­buch festgehalten werden. Dadurch wird der Unterricht weniger gestört, das Kind kann sich nach dem Eintrag wieder auf seine Arbeit konzentrieren und der An­teil „echter Lernzeit“^[21] steigt. In der Klassenratsstunde dienen die Einträge dann als Gesprächsgrundlage.^[22] Andere Möglichkeiten, Tagesordnungspunkte im Voraus zu sammeln, wären eine Wandzeitung oder ein Briefkasten.^[23] Das Klassenratsbuch bietet jedoch die Möglichkeit der Archivierung und Dokumen­tation in Form des Protokolls.

Während der Klassenratssitzungen gelten bestimmte Gesprächsregeln. Die Kinder versammeln sich in einem Sitzkreis, sodass alle einander sehen können. Wie in den übrigen Unterrichtsstunden auch, spricht immer nur eine Person und die anderen hören zu. Zur Visualisierung kann ein Sprechgegenstand, z.B. das Klassenstofftier, eingesetzt werden. Hinzu kommt, dass sich niemand zu Wort melden soll, wenn jemand anderes erzählt, damit das sprechende Kind sich auf seinen Beitrag konzentrieren kann.^[24] Über Abwesende wird nicht gesprochen, da immer die Möglichkeit gegeben sein muss, sich beispielsweise zu Vorwürfen äußern zu können. Anfangs moderiert die Lehrkraft die Klassenratssitzung. Haben die Kinder die Struktur verinnerlicht, können sie Ämter wie Klassenrats­sprecherin, Protokollant, Regelwächterin oder Zeitwächter übernehmen.^[25]

Zu Beginn einer Klassenratssitzung kann eine positive Runde durchgeführt werden. Jedes teilnehmende Mitglied sagt kurz, was ihm in den vergangenen Schultagen gefallen hat. Auf diese Weise wird der Fokus auf die Dinge gerich­tet, die bereits gut sind, bevor die häufig problembelasteten Tagesordnungs­punkte behandelt werden.^[26]

2.2 Das Kinderparlament

Während der Klassenrat Veränderungen bespricht, die nur für die einzelne Lerngruppe gelten, bietet das Kinderparlament den Schülerinnen und Schülern Mitgestaltungs­möglichkeiten, die sich auf das gesamte Schulleben beziehen.^[27] Dieses Gremium setzt sich aus den gewählten Vertreterinnen und Vertretern der ein­zelnen Klassen, den Klassensprecherinnen und Klassensprechern, zu­sammen. Andere Bezeichnungen für diese Institution lauten Rat der Klassen­sprecher, Kinderrat, Klassensprecher-Treffen oder Schülerparlament. Für Sekundar­stufenschulen ist eine solche Schülervertretung (SV) gesetzlich vorge­schrieben.^[28] Das Kinderparlament bereitet somit auf die Aufgaben an weiter­führenden Schulen vor.

Das Kinderparlament bearbeitet Themen, die die gesamte Schule betreffen. Dazu müssen zunächst alle notwendigen Informationen und die Meinungen der einzelnen Klassenräte eingeholt werden. Zum Abschluss eines umfang­reicheren Themas, wie z.B. der Erarbeitung neuer Schulregeln, bereiten die Mitglieder des Kinderparlaments eine Schulversammlung vor. Hier werden die erarbeiteten Ergebnisse den anderen Kindern und Lehrkräften vorgestellt und ggf. zur Abstimmung gegeben. Das Kinderparlament stellt also die Verbindung zwischen den Klassenräten und der Schulversammlung dar.^[29]

2.3 Veränderte Rollen von Kindern und Lehrkräften

Kinder erleben im Klassenrat und im Kinderparlament eine andere Seite des Schulalltags. In den Gremien werden die Anliegen der Schülerinnen und Schü­ler thematisiert. Dabei gibt es kein „richtig“ oder „falsch“, sodass sich jedes Kind einbringen kann. Indem den Kindern mehr Aufgaben übertragen werden, sind die Kinder hauptverantwortlich für den Erfolg der Sitzung. Sie leiten sie und bestimmen somit den Verlauf, finden Lösungen und müssen diese umsetzen.

Der Klassenrat basiert auf dem Prinzip der Gleichberechtigung aller Teil­nehme­rinnen und Teilnehmer. Dazu zählt auch die Klassenleitung. Da sie gleich­berechtigt an den Sitzungen teilnimmt, gelten die Gesprächs- und Abstim­mungsregeln auch für sie. Dieser vorgeschriebenen Gleichstellung steht die faktische Ungleichheit zwischen den Kindern und der Lehrperson gegen­über, denn die Lehrkraft trägt weiterhin die pädagogische Leitung und muss unter Umständen intervenieren.^[30] Allerdings sollten in den Gremien keine Strafen ver­hängt werden. Disziplinierungsmaßnahmen würden ein negatives Klassen- und Schulklima zur Folge haben, das sich wiederum auf den Unterricht auswirkt. Auch Meyer weiß um die Bedeutung eines lernförder­lichen Klimas, das er zu den zehn Merkmalen guten Unterrichts zählt.^[31]

Auch bei der Gründung des Klassenrats und des Kinderparlaments wird die Ungleichheit deutlich. In den meisten Fällen werden sie von der Lehrkraft initi­iert, obwohl dies nicht dem demokratischen Ideal entspricht. Zudem leitet die Lehrperson die ersten Sitzungen und gibt deren Ablauf vor. Nach und nach werden diese Aufgaben auf die Kinder übertragen, wobei die Lehrkraft in der Anfangszeit noch unterstützt und ggf. eingreift.^[32]

Die Lehrperson kann versuchen, der Ungleichheit entgegenzuwirken, indem sie einen symmetrischen Kommunikationsstil verfolgt. Das bedeutet, dass die Lehrkraft sich eher zurückhält, damit die Kommunikation der Kinder unterein­ander im Vordergrund steht.^[33] Diese „reflektierte Zurückhaltung“^[34] stellt wohl die schwierigste Aufgabe für die Lehrperson dar. Es zeigt sich jedoch, dass die argumentativen Gesprächsanteile in kindergeleiteten Gremien zunehmen und die Kinder ihre Beiträge eher aufeinander beziehen. Wenn die Kinder selbst die Moderation übernehmen und den Sprecherwechsel organisieren, wird dem Autonomiegedanken am ehesten Rechnung getragen.^[35]

[...]

^[1] vgl. Bundeszentrale für politische Bildung (2004)

^[2] Biedermann (2006), S. 92

^[3] Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland (2009), S. 2

^[4] vgl. von der Gathen (2002), S. 30

^[5] Der Demokratietag, den ich gerne am 17.12.2010 zum Abschluss dieser Arbeit besucht hätte, musste leider aufgrund der Wetterverhältnisse von den Organisatoren abgesagt werden.

^[6] Ministeriums für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalens (2010)

^[7] vgl. Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland (2004), S. 2

^[8] von Hentig (2003), S. 191

^[9] vgl. Behrmann (1996), S. 131f

^[10] Biedermann (2006), S. 96

^[11] vgl. Detjen (2008), S. 9

^[12] vgl. von Reeken (2005), S. 187f

^[13] vgl. ebd. S. 188

^[14] vgl. ebd. S. 188f

^[15] Schulgesetz NRW (2006), § 62,1

^[16] vgl. Detjen (2008), S. 26

^[17] Korczak (1971), S. 304

^[18] Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend (2007), S. 13

^[19] vgl. Stähling (2003), S. 197f

^[20] vgl. ebd. S. 198f

^[21] Meyer (2007), S. 39

^[22] vgl. Kiper (2003), S. 194 und Stähling (2003), S. 201

^[23] vgl. Detjen (2008), S. 28

^[24] vgl. ebd. S. 27

^[25] vgl. Stähling (2003), S. 200f

^[26] vgl. Detjen (2008), S. 28

^[27] vgl. Prote (2003), S. 266

^[28] vgl. Schulgesetz NRW (2006), §74

^[29] vgl. Böhm (2002), S. 34

^[30] vgl. Detjen (2008), S. 26f

^[31] vgl. Meyer (2007), S. 47

^[32] vgl. Detjen (2008), S. 27

^[33] vgl. Auras (2008), S. 4

^[34] De Boer (2005), S. 24

^[35] vgl. ebd. S. 23