Einführung in die Erziehungswissenschaft: Geschichte, Schwerpunkte, Methoden

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung und Definition

2 Die Geschichte der Pädagogik als Entwicklungsgeschichte der Erziehungswissenschaft

3 Erziehungswissenschaftliche Schwerpunkte

4 Methoden der Erziehungswissenschaft
4.1 Hermeneutisches Verstehen
4.2 Empirische Methoden
4.3 Qualitative Forschungsmethoden

Literaturverzeichnis (inkl. weiterführender Literatur)

1 Einleitung und Definition

Die vom Brockhaus Lexikon angebotene Definition von Erziehungswissenschaft reicht auf Grund der Kürze lediglich zum Einstieg in die Thematik: “Erziehungswissenschaft, Teilbereich der Pädagogik, der sich mit der Erforschung der mit Erziehung und Bildung zusammenhängenden Prozesse, Institutionen und deren historisch-gesellschaftlichen Kontext beschäftigt.“

Doch sie gibt auch das Stichwort der Verbindung zwischen der Erziehungswissenschaft und der Pädagogik. Um die Entwicklung der Erziehungswissenschaft im weiteren Verlauf des Abschnittes besser erfassen zu können, ist der zunächst folgende Umweg über die geschichtliche Entwicklung der Pädagogik hilfreich.

2 Die Geschichte der Pädagogik als Entwicklungsgeschichte der Erziehungswissenschaft

Die Bildung und damit verbundene theoretische Entwicklung und Bildungspolitik war durchgängig eine der elementarsten Grundbestandteile und Entwicklungspunkte der Pädagogik.

Die Geschichte der Pädagogik geht wie die meisten Wissenschaften auf Wurzeln in der griechischen Antike zurück. Dort entstand die Idee der Bildung als Vorbereitung für das gesellschaftliche Leben in den Stadtstaaten. Bildung war in diesem Zusammenhang immer gleichzusetzen mit politischer Bildung und gesellschaftsrelevanten philosophischen Ansätzen. Ihre Fortsetzung fand die geschichtliche Entwicklung der Pädagogik in der römischen Verschmelzung des griechischen Erbes mit den Idealen des virtus (= Tugend) durch Cicero. In der römischen Gesellschaft wurde die Pädagogik zur Vermittlung elementarer Schreib- und Lesekenntnisse, Grammatik und Rhetorikkünste in Verbindung mit gesellschaftlichen Primärtugenden für Kinder der Oberschicht genutzt.

Der nächste größere Entwicklungsschritt vollzog sich in der Entstehung des mittelalterlichen Bildungssystems, in dem vorrangig neben den adeligen Kindern der kirchliche Nachwuchs in den sieben freien Künsten (Grammatik, Rhetorik, Dialektik, Arithmetik, Geometrie, Musik und Astronomie) unterrichtet wurde.

Betrachtet man das Mittelalter jedoch genauer, so gab es dort keine pädagogischen Einrichtungen im eigentlichen Sinne. Die Jugend der Landbevölkerung wuchs durch „mit-tun“ in ihre Gesellschaft, während die Handwerker durch ihre Zunftzugehörigkeit in der jeweiligen Handwerkskunst ausgebildet wurden. Ein erster wirklicher pädagogischer Umbruch wurde erst durch den zunehmenden Handel der Kaufleute des 13.Jahrhunderts ausgelöst, der überwiegend schriftlich abgewickelt wurde. Doch diese Entwicklung erfolgte in vergleichsweise langsamen Schritten. Erst im 15. – 16. Jahrhundert wurden die von Martin Luther (1483 - 1546) geforderten „Volksschulen“ gegründet, zu denen jeder Zugang haben sollte (vgl. GUDJONS 2003, S. 76).

GUDJONS betrachtet den weiteren Weg der Pädagogik epochal, so ergeben sich folgende Weiterentwicklungsschritte:

1. Epoche: „Umbruch vom Mittelalter zur Moderne“

Dieser Umbruch vollzog sich im 17. Jahrhundert durch die fortschreitende Entwicklung zur Aufklärung. Comenius entwirft die Pansophie und stellt damit den Gesamtzusammenhang der Wissenschaften her, die zugleich Gottes- und Welterkenntnis vereinen und allen Menschen durch „gründliche Lehren“ zugänglich gemacht werden sollen. In diesem Rahmen entsteht Comenius Programm für ein gestaffeltes Schulsystem, mit einer Mutterschule, einer Grundschule, einer Lateinschule und der Universität.

2. Epoche: Die Aufklärung und das „pädagogische Jahrhundert“

Der Zeittraum zwischen dem 17. und dem 18. Jahrhundert sind geprägt durch die Folgen der Aufklärung beginnend im 17. Jahrhundert und werden auch als pädagogisches Jahrhundert bezeichnet. Wie in vielen geisteswissenschaftlichen Bereichen entwickelte sich auch in der Pädagogik eine Vielzahl von Strömungen von denen hier nur einige stellvertretend und kurz erwähnt werden können.

Vordenker wie John Locke und Immanuel Kant versuchen die Menschen an der Aufklärung des Verstandes teilhaben zu lassen. Beide verfolgen jeweils in ihren Utopien und ihrer Zeit das Ziel den Menschen über die Verstandes- und die sittliche Bildung in ein „paradiesisches Reich der Glückseligkeit und Freiheit“ zu führen.

John Locke (1632 - 1704) will den menschlichen Geist nach einem Zustand des tabula rasa von außen mit Wissen, Verstand und sittlichen Normen füllen. Er will in diesem Sinne alle Stände in gleicher Weise erziehen.

Immanuel Kant (1724 - 1804) sieht in der Aufklärung den Ausgang des Menschen aus „seiner selbstverschuldeten Unmündigkeit“ (KANT 1968, S. 53 in GUDJONS 2003, S. 80). Kant ist einer der überzeugtesten Vertreter des Wahlspruches der Aufklärung: „Habe den Mut, dich deines eigenen Verstandes zu bedienen“, dessen Berücksichtigung das Vertrauen in die Kraft der menschlichen Vernunft und deren Sieg über das Bedürfnis nach Anleitung durch Traditionen und Autoritäten bewirken soll. Mit dieser Betonung des eigenen Denkens ist Kant einer der bedeutendsten Vertreter einer der beiden großen Linien der Aufklärung. Auf die durch die Philantropen vertretene zweite Linie der Vermittlung von Wissen und Belehrung wird im Folgenden noch eingegangen.

Gemäß Max Weber brachte die Aufklärung drei grundlegende Systeme als Innovationen hervor:

1. Das kulturelle System moderner Wissenschaften, der Erziehung und der Bildung
2. Das politisch- administrative System mit den zentralisierten politischen Institutionen des modernen Verfassungsstaates
3. Das ökonomische System mit der beginnenden kapitalistischen Marktwirtschaft

Nach Webers Einschätzung entwickelte sich die Gesellschaft zu einer Lerngemeinschaft, in der die Erziehung einen unwiderruflichen Bestandteil der Moderne bildet. Die Industriealisierung mit ihren Nebenwirkungen sieht Weber hierbei zunehmend als negative Auswirkung. Wie Weber später, beschäftigen sich in den folgenden Jahrzehnten viele bekannte Vordenker auf unterschiedliche Weise mit diesem gesellschaftlichen Phänomen und verbinden oder vermeiden es in ihren pädagogischen Theorien, Umsetzungen oder den zugrundeliegenden Menschenbildern. Auch in diesem Zusammenhang seien nur einige kurz erwähnt:

Jean-Jaques Rousseau (1712 - 1778) gilt zugleich als Repräsentant und Überwinder der Aufklärung. Seine Grundthese: „Der Mensch ist von Natur aus gut, allein die Institutionen machen ihn böse“ (ROUSSEAU 1762 in GUDJONS 2003, S. 83) bilden die Grundlage für seine Forderung nach einer Erziehung, die der natürlichen Entwicklung und dem Gang der Natur folgt. Der Erzieher ist in diesem Zusammenhang der Stellvertreter der Natur und des „allgemeinen Willens“.

Die Philantropen wurden gebildet von einer Gruppe Pädagogen, die zwischen 1750 und 1800 großen Einfluss auf die Entwicklung der pädagogischen Theorie und das Schulwesen hatten. Ihre führenden Vertreter waren u. a. Y. B. Basedow (1724 – 170), J. H. Campe (1746 – 1818), C. G. Salzmann (1744 – 1811) , F. E. Rochow (1734 – 1805). Sie galten lange Zeit als besonders menschenfreundlich und erstrebten, beeinflusst durch Rousseau, den religiös aufgeklärten, sittlichen, wirtschaftlichen und vernünftigen Menschen. Kritisch betrachtet muss jedoch die Frage gestellt werden, ob bei dieser Pädagogik der „aufgeklärte“ Mensch und das Ziel der Ausbildung aller menschlichen Kräfte nicht doch nur auf seine wirtschaftliche Brauchbarkeit und damit auf den „homo oeconomicus“ zusammenschrumpft.

Die Industrieschulen lassen sich dieser Zweckausrichtung noch eindeutiger zuordnen. Die Gründung der Industrieschulen erfolgte zu dem Zweck, die Kinderarbeit mit einer Form von Elementarschulunterricht zu verbinden. Dominierendes Bildungsideal war die Erreichung der „Industriosität“ mit Eigenschaften wie Emsigkeit, Produktivsein, Fleiß, Erfindungsgabe, Geschichte und Sparsamkeit. Diese Eigenschaften entsprachen den Fähigkeiten die als Ideal für das Bürgertum, die Bauern und landlose „Arme“ galten.

Aus dieser Zeit entwickelte sich aber auch eine Form der Pädagogik die das Merkmal „menschenfreundlich“ tatsächlich verdient.

Johann Heinrich Pestalozzi (1746 - 1827) entwickelte sich zu einem Volkspädagogen und Philosophen. Er gründete eine Schule in der er arme Kinder aufnahm und unterrichtete. Sein zentrales Anliegen war es die allgemeine Menschenbildung über alle Berufs- und Standesbildung zu stellen. Seinem Menschenbild entsprechend, durchlaufen Menschen drei Zustände der Menschseinsentwicklung, die zugleich die drei Schichten jedes Menschen darstellen.

- Den tierischen Zustand
- Den gesellschaftlichen Zustand
- Den sittlichen Zustand

Seine Ideologie fußte auf der persönlichen Erkenntnis, dass menschliches Leben sich ohne Erziehung nicht vollenden kann.

3. Epoche: Die deutsche Klassik – Erziehung und Bildung in der entstehenden bürgerlichen Gesellschaft (1800 - 1900)

Die dritte Epoche der Pädagogikentwicklung ist geprägt durch die zunehmenden, kulturellen Einflüsse des entstehenden Bürgertums und ihrer bekannten Pädagogen.

Schleiermacher mit der Betonung des Denkens in Gegensätzen sieht Erziehung als individuelle und universelle Aufgabe mit der Aufgabe der Kulturerhaltung und –verbesserung.

Fröbels (1826) sieht das Kind als unverstelltes Wesen und entwickelt auf dieser Basis die Vorschulpädagogik.

Herder entwickelt seinen anthropologischen Entwurf des Menschen als erstem „Freigelassenen der Natur“ verbunden mit der Freiheit und Verantwortung des Menschen.

Condorcet entwirft ein erstes Gesamtschulkonzept.

Wilhelm von Humboldt (1767 - 1835) entwickelt als Vertreter des Neuhumanismus eine Strukturreform des preußischen Schul- und Universitätswesens, dass Deutschland lange Zeit einen Vorsprung als Kulturnation vor seinen Nachbarländern schenkte. Seine Auseinandersetzung mit dem Bildungssystem basierte auf einer kritischen Auseinandersetzung mit der gesellschaftlichen Situation und damit den Rahmenbedingungen von Bildung und Erziehung.

4. Epoche Der Protest – Die Reformpädagogik (1900 - 1933)

Die Epoche der Reformpädagogik stellt ein nationales und internationales Phänomen der theoretischen Uneinheitlichkeit dar. Sie ist gekennzeichnet von sehr heterogenen pädagogischen und politischen Strömungen, u. a. ausgelöst durch die Kriegserfahrungen und die damit verbundene tiefe Erschütterung und Ernüchterung des (Kultur-) Bürgertums. In ihrem Rahmen entwickelten sich Strömungen bekannter Kulturkritiker wie J. Langbehn mit seiner Kritik am Verfall von Bildung, Kunst und Kultur und F. Nietzsche dessen Kritik am Historismus der Bildung in eine destruktive Moralkritik mündete. Parallel erstarkten soziale, sozialpolitische und sozialpädagogische Strömungen, in deren Feld u. a. die Frauenbewegung mit H. Lange und G. Bäumer für das aktive und passive Wahlrecht der Frauen kämpften, in dem sie für das Thema sensibilisierten und mobilisierten. Neben dieser sehr politischen Bewegung entwickelten sich aber auch sehr „unpolitische“ Jugendbewegungen mit Inhalten wie Naturverbundenheit.

Ohne damit eine Gewichtung oder Bewertung vornehmen zu wollen, wurden stellvertretend für die Vielzahl der pädagogischen Richtungen dieser Epoche folgende Vertreter stichwortartig erwähnt:

Ellen Key mit ihrer Forderung umfassend und radikal aus der Sicht des Kindes zu denken und damit ein „Jahrhundert des Kindes“ zu beginnen.

B. Otto dem die Einführung der Hauslehrerschule zugerechnet wird.

P. Oestreicher mit seiner Idee der „Elastischen Einheitsschule“.

G. Kerschensteiner entwarf mit seiner Idee der Schule der Selbsttätigkeit und Arbeitsschule, die das Ziel der Charakterformung durch Selbstüberwindung und Ausdauer bei der Arbeit proklamierte, die Grundlage für die ersten Berufsschulen.

5. Epoche: Nationalsozialismus (1933 - 1945)

Die sachliche Beschreibung der Pädagogik im Nationalsozialismus, muss eigentlich jedem demokratischen Pädagogen schwer fallen. Es drängt sich sofort die Frage auf: Kann man Grundsätze des Nationalsozialismus als „pädagogisch“ bezeichnen? Dennoch haben auch in dieser Epoche „nazifizierte“ Pädagogen ebenso wie die Gruppe der „schweigenden Anderen“ ihre pädagogischen Fähigkeiten eingebracht in die bildungspolitischen Anforderungen der sie umgebenden gesellschaftlichen und politischen Struktur.

„In der bildungspolitischen Praxis konzentrierte sich der vor allem auf vier Schwerpunkte.

1. Das Schulwesen wurde inhaltlich und organisatorisch vereinheitlicht.
2. Eingliederung der Jugend in Parteiverbände, um deren Bindung an den Führerstaat und deren politische Erziehung unabhängig von Schule und Elternhaus zu betreiben.
3. Negative Selektion „rassistisch minderwertiger“ und positive Selektion befähigter deutscher Kinder.
4. Aufbau eines Systems von außerschulischen Fort- und Ausbildungsstätten für Partei- und Beamtennachwuchs.“ (GUDJONS 2003, S. 104)

Nachvollziehbarerweise entstanden in dieser Zeit keine innovativen pädagogischen Konzepte, Theorien und Strömungen.

Nach 1945 wurde die Möglichkeit einer grundsätzlichen Neuorientierung und Aufarbeitung des Faschismus nur sehr zögerlich genutzt.

„Die Chance einer grundlegenden Neugestaltung des Schul- und Bildungswesens (selbst angesichts des massiven Drucks der Amerikaner in Richtung eines Einheitsschulwesens) wurde verpasst. Stattdessen wurde punktuell und ohne Konzept an Einzelheiten der Reformpädagogik angeknüpft.“ (GUDJONS 2003 S 105)

Die weitere geschichtliche Entwicklung fasst GUDJONS im Folgenden kurz und prägnant zusammen:

„Die 50er Jahre gelten allgemein als Epoche einer generellen Restauration (Arbeitsgruppe …1994), d. h. der Wiederherstellung traditioneller Bildungsstrukturen auf ganzer Linie.

Erst in den 60er und vor allem 70er Jahren kommt es zu einem erheblichen „Modernisierungsschub“: Kritik herkömmlicher Bildungseinrichtungen von der Schule bis zur Hochschule setzt ein (bei der feierlichen Immatrikulation von Studierenden durch die in Roben einmarschierenden Professoren wurde 1968 in Hamburg das berühmte Schock-Transparent enthüllt: „Unter den Talaren – Muff von tausend Jahren“) Die allgemeine Reformwelle erfasst auch die Schulen, den Lehrplan und die Unterrichtsgestaltung.

Die 80er Jahre bringen aufgrund der Finanzsituation („Diktat leerer Kassen“) u. a. den totalen Einstellungsstopp von Pädagogen, ein weiteres Abebben der Berufsverbote wegen der Zugehörigkeit zu verfassungsfeindlichen Organisationen (z. B. der heute längst vergessenen DKP), den Kampf um die Erhaltung der wenigen bildungspolitischen Reformen.

Die 90er Jahre schließlich kann man als „Ökonomisierung“ des Bildungswesens bezeichnen: Effizienz, Standort Deutschland, Exzellenz, Kosten-Nutzen-Rechnungen u. a. m. sind Schlagworte, die „Bezahlbarkeit“ und „maximale Optimierung“ zu verbinden suchen.“ (GUDJONS 2003, S. 106)

An dieser Stelle wird darauf hingewiesen, dass dem Verfasser bewusst ist, das der Exkurs in die Geschichte der Pädagogik sehr fragmentarisch dargestellt wurde.

Der Sinn der Ausführung zur pädagogischen Entwicklungsgeschichte wird von Seiten des Verfassers in der Verdeutlichung der seit der Entwicklung der Pädagogik durchgängigen, grundsätzlichen Vielschichtigkeit und Verknüpfung von didaktisch pädagogischen Kompetenzen mit den politischen, gesellschaftlichen und wirtschaftlichen Rahmenbedingungen gesehen. Neben den gesellschaftsstabilisierenden, auf die gesellschaftlichen Anforderungen vorbereitenden und Herrschaftsinteressen exekutierenden Funktionen der Pädagogik, war sie immer auch mit der Berücksichtigung, Unterstützung und Optimierung der jeweiligen beruflichen und wirtschaftlichen Fortentwicklung befasst. Diese intensive Nähe zu den gerade aktuellen gesellschaftlichen Problemen und Anforderungen im Rahmen der konzeptionellen, theoretischen Entwicklung von Lösungen in Verbindung mit der besonderen Kenntnis der Adressaten pädagogischer Konzepte, machte die Pädagogik auch zu einer Schnittstelle mit gesellschaftskritischer Warnmelderfunktion und eine Entwicklungsstätte gesellschaftlicher Reformideen.

Um die eigentliche Zielsetzung der Arbeit nicht unbotmäßig zu überfrachten, endet diese geschichtliche Pädagogikdarstellung nach der 5.Epoche. Die Entwicklung der Nachkriegspädagogik wird im Rahmen der folgenden Abgrenzung zwischen Pädagogik und Erziehungswissenschaften gemeinsam behandelt und zu den Methoden erziehungswissenschaftlicher Analysen weiterführen.

3 Erziehungswissenschaftliche Schwerpunkte

Einen guten Einstieg in diesen Abschnitt ermöglicht H. GUGJONS „Pädagogisches Grundwissen“, das mit folgendem Zitat die Einführung in die Vielschichtigkeit der Erziehungswissenschaft beginnt:

„Ein bekannter Professor hat vor nicht sehr langer Zeit folgende Meinung über die Erziehungswissenschaft geäußert; er habe festgestellt: „Was sich heute wissenschaftliche Pädagogik nennt und auf pädagogischen Lehrstühlen gelehrt und verkündet wird …, sei keineswegs die systematische Klärung der Wissensbestände über Erziehung; es sei eher ein buntscheckiges Gemisch von Moden, persönlichen Steckenpferden, humanitären Idealen und manchmal einem etwas blauäugigen politischen Engagement.“ (BITTNER 1989, S. 215 f. in GUDJONS 2003, S.19)

Die Erziehungswissenschaft besteht heute aus einer Vielzahl von Einzeldisziplinen, die durch den gemeinsamen Namen verbunden sind. Es existiert ebenso wenig eine einheitliche Sicht über fundamentale Begriffe und Methoden der Erziehungswissenschaft wie ein daraus resultierendes Kernstudium (vgl. LENZEN 1989 in GUDJONS). Diese Multiplizität der Erziehungswissenschaft lässt sich mit verschiedenen Entwicklungsaspekten erklären.

Einerseits ist die Erziehungswissenschaft eine vergleichsweise junge Wissenschaft, die seit den 70er Jahren eine extreme Expansion erlebte. Von ihr erwartete die Gesellschaft die (Um-)Gestaltung des Bildungsbereiches auf Grund des gestiegenen Ausbildungsbedarfes und die Lösung der neuen pädagogischen Probleme ebenso, wie Antworten auf Fragen aus den unterschiedlichsten gesellschaftlichen Bereichen. In der erziehungswissenschaftlichen Theorie spricht man daher zunehmend von dem Problem der „Zersplittung“ oder auch „Entgrenzung der Pädagogik“ auf welches an späterer Stelle der Arbeit noch Bezug genommen wird.

„Pluralität, ja „Zersplittung“ kann aber auch gelesen werden als Anzeichen dafür, dass die Erziehungswissenschaft gleichsam seismographisch auf sich ständig wandelnde gesellschaftliche Problemlagen reagiert.“ (GUDJONS 2003, S. 20)

[...]