Mehrsprachigkeit im Klassenzimmer

Exemplarische Auseinandersetzung mit dem Unterrichtsmedium Sprachbuch im regulären Deutschunterricht in sprachlich heterogenen Klassen


Masterarbeit, 2012
59 Seiten, Note: 1,5

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Mehrsprachigkeit in der Schule
2.1 Begriffliche Klärungen: Erstsprache – Zweitsprache – Fremdsprache
2.2 Mehrsprachigkeit und Bildungserfolg
2.2.1 Statistische Daten
2.2.2 Ausgewählte Erklärungsansätze für Lernschwierigkeiten und Bildungs- nachteile im Kontext von Mehrsprachigkeit

3 Deutschunterricht in sprachlich heterogenen Lerngruppen
3.1 Bildungsstandards und curriculare Vorgaben
3.2 Lernvoraussetzungen in multilingualen Klassen
3.3 Didaktische Ansätze der Zweitsprachförderung
3.4 Exkurs: Fachunterricht und Deutsch als Zweitsprache
3.5 Das Sprachbuch im Deutschunterricht
3.5.1 Das Sprachbuch als Forschungsgegenstand
3.5.2 Sprachbuchkonzepte – Sprachbuchtypen

4 Das Passiv im Sprachbuch
4.1 Sprachwissenschaftliche Grundlagen
4.2 Das Passiv im L2-Erwerb
4.3 Didaktische Überlegungen
4.4 Untersuchung ausgewählter Sprachbücher
4.4.1 Auswahl der untersuchten Sprachbücher
4.4.2 Untersuchungskriterien
4.4.3 Darstellung der Ergebnisse
4.4.4 Schlussfolgerung

5 Kritische Zusammenfassung

Literaturverzeichnis

Verzeichnis der Schulbücher

Abbildungsverzeichnis

1 Einleitung

Die Bevölkerungsstruktur in Deutschland ist durch anhaltende Zuwanderungsbewegungen geprägt. Aufgrund neuerer Datenerhebungen hat fast ein Fünftel der Bevölkerung einen Migrationshintergrund. An den Schulen zeigt sich das in der multiethnischen Schülerschaft. Ein großer Teil der Schüler und Schülerinnen wächst mit zwei oder mehr Sprachen auf und verfügt bei Schuleintritt über sprachliche Kompetenzen, die für die jeweilige Sprache unterschiedlich ausgeprägt und entwickelt sind. Ausreichende Kenntnisse in der Unterrichtssprache sind dabei für den Schulerfolg entscheidend.

Für Kinder mit Deutsch als Zweitsprache werden in dem Zusammenhang häufig Probleme im Umgang mit konzeptioneller Schriftlichkeit, die sich z.B. durch Schwierigkeiten im Leseverstehen äußern, genannt. Dies hat auch Auswirkungen auf die Leistungen im Fachunterricht. Eine Förderung dieser Kinder findet entweder integriert in den Schulalltag, etwa durch zusätzlichen DaZ-Unterricht, oder häufig auch außerschulisch in Form von Nachmittagsangeboten statt. In der vorliegenden Arbeit wird der Frage nachgegangen, inwieweit der reguläre Deutschunterricht dem besonderen sprachlichen Förderbedarf dieser Schüler und Schülerinnen Rechnung tragen kann. Dazu werden allgemeine und DaZ-spezifische Lernziele reflektiert, Überlegungen zu den Lernvoraussetzungen und didaktisch-methodische Erwägungen angestellt. Diese sind zum einen Grundlage zur Entwicklung von Konzepten für eine angemessene sprachliche Förderung dieser Kinder, gehören zum anderen aber auch zu jeder praktischen Unterrichtsvorbereitung.

Um diese grundlegenden Überlegungen zu konkretisieren, wird das Sprachbuch als traditionelles Unterrichtsmedium des Deutschunterrichts im Hinblick auf die Lernbedingungen in sprachlich heterogenen Klassen untersucht. Die Analyse erfolgt exemplarisch bezogen auf den Lerngegenstand Passiv und seine Vermittlung in ausgewählten Sprachlehrwerken. In den Kerncurricula ist die Vermittlung des Passivs erst für die Jahrgangsstufe 7/8 vorgesehen. Im Fachunterricht müssen Schüler und Schülerinnen jedoch bereits in früheren Schuljahren rezeptiv und produktiv mit Passivkonstruktionen umgehen. Die späte Vermittlung im Deutschunterricht könnte zum einen darauf hindeuten, dass die Fähigkeit Passivkonstruktionen in Texten zu verstehen und in schriftlichen Aufgabenbeantwortungen selbständig zu bilden, vorausgesetzt wird und die Vermittlung im Deutschunterricht vor allem die funktionale Betrachtung des Passivs als grammatische Kategorie im Blick hat.

Im Rahmen der vorliegenden Arbeit wird ein ausschließlich sprachdidaktischer Zugang zum Thema Mehrsprachigkeit im Klassenzimmer verfolgt. Auf erziehungswissenschaftliche und pädagogische Perspektiven und Modelle, die im Zusammenhang mit der Erziehung und Bildung von Kindern und Jugendlichen in interkulturellen Kontexten weiterhin von Bedeutung sind, wird hier nicht näher eingegangen.

Um die Relevanz der Fragestellung aufzuzeigen, wird im zweiten Kapitel das Thema Mehrsprachigkeit in seinem Ausmaß und seiner bildungspolitischen Bedeutung umrissen. Grundlage dafür ist die Verständigung über die in der fachlichen Auseinandersetzung mit dem Thema Spracherwerb und Mehrsprachigkeit gebräuchlichen Begrifflichkeiten und ihre Charakterisierung. Daran anschließend werden Daten aus dem Bildungsbericht 2006 zur Bildungsbeteiligung von Migranten vorgestellt. Das Kapitel schließt mit einer Darstellung von ausgewählten sprachwissenschaftlichen und sprachdidaktischen Erklärungsansätzen in Bezug auf schulische Probleme von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund.

Das dritte Kapitel befasst sich mit dem Deutschunterricht in mehrsprachigen Lerngruppen unter der Perspektive seiner Voraussetzungen und Bedingungen. Dabei werden die curricularen Vorgaben ebenso wie die differenzierten Lernvoraussetzungen auf Seiten der Schüler und Schülerinnen problemorientiert betrachtet. Didaktische Ansätze werden vorgestellt und auf Anknüpfungspunkte im binnendifferenzierten Regelunterricht hin reflektiert. In einem Exkurs werden diese Überlegungen auf den Fachunterricht und seine Anforderungen ausgeweitet und die Bedeutung der Sachfächer für das Sprachlernen herausgestellt. Der letzte Teil des Kapitels stellt das Sprachbuch als traditionelles Unterrichtsmedium des Deutschunterrichts vor, wobei Forschungslage und konzeptionelle Entwicklungen berücksichtigt werden. Der Vermittlung von Grammatik im Sprachbuch kommt dabei besondere Aufmerksamkeit zu.

Die eigenständige Untersuchung von Sprachbüchern im Hinblick auf den Lerngegenstand Passivkonstruktionen ist Inhalt des vierten Kapitels. Hier werden in einer Sachanalyse zunächst die didaktisch relevanten, sprachwissenschaftlichen Grundlagen von Passivkonstruktionen im Deutschen dargestellt. Auf der Grundlage von Forschungsergebnissen zum Passiv-Erwerb in Deutsch als Zweitsprache werden didaktische Überlegungen zur Vermittlung des Passivs in DaZ-Kontexten angestellt. Nach der Vorstellung der darauf aufbauenden Untersuchungskriterien und der ausgewählten Lehrbücher werden die Ergebnisse dargestellt und Schlussfolgerungen gezogen.

Zum Ende werden die Ergebnisse im Zusammenhang mit den dargestellten Kontexten von Mehrsprachigkeit und Deutschunterricht noch einmal kritisch zusammengefasst und auf offen gebliebene Fragen und Anmerkungen hin beleuchtet.

2 Mehrsprachigkeit in der Schule

2.1 Begriffliche Klärungen: Erstsprache – Zweitsprache – Fremdsprache

Der Erwerb einer Sprache erfolgt in unterschiedlichen Kontexten und unter jeweils spezifischen Bedingungen. In der Beschäftigung mit dem Thema Mehrsprachigkeit ist es notwendig, sich über die in Bezug auf das Sprachenlernen und die Sprachbeherrschung jeweilig gebrauchten Begriffe zu verständigen. Bereits die Verwendung der Termini in wissenschaftlichen Kontexten sowie im gesellschaftlichen Diskurs und der öffentlichen Wahrnehmung ist mit spezifischen Kennzeichnungen und zum Teil auch mit impliziten Wertungen verbunden.

In der Spracherwerbsforschung wird auf den Begriff der Muttersprache verzichtet, da dieser Terminus tendenziell mit einer perfekten Sprachbeherrschung und einer emotionalen Präferenz verbunden wird (vgl. Siebert-Ott 2006:30f; Jeuk 2010:14f). Zudem erweist sich die Bezeichnung Muttersprache für viele Spracherwerbskontexte als nicht hinreichend präzise, etwa wenn in einer Familie mehrere Sprachen gesprochen werden oder es aufgrund von Migration zu einem Sprachverlust kommt (vgl. Jeuk ebd.). Stattdessen verwendet Jeuk den Begriff Familiensprache, um die Sprache zu bezeichnen, die in der Familie gesprochen wird. Damit wird ausschließlich die Kommunikationssituation gekennzeichnet (vgl. Jeuk 2010:15). Siebert-Ott plädiert in diesem Zusammenhang dafür, zwischen Begriffen, die sich auf den Gegenstandsbereich fachwissenschaftlicher Auseinandersetzung, Begriffen, die sich auf den konkreten Sprachunterricht und Begriffen, die sich auf die Lernenden und die konkreten Bedingungen ihrer Sprachaneignung beziehen, zu unterscheiden (vgl. Siebert-Ott 2006:31). Daher wird in der Spracherwerbsforschung zwischen Erstsprache und Zweitsprache im Hinblick auf die Reihenfolge des Erwerbs unterschieden. Dabei betont Jeuk, dass in dieser Unterscheidung keine Wertigkeit in Bezug auf den Grad der Sprachbeherrschung zum Ausdruck kommt (vgl. Jeuk 2010:15). Eine weitere Unterscheidung wird im Hinblick auf den Erwerbskontext getroffen. Deutsch als Zweitsprache wird innerhalb des deutschen Sprachraumes erworben. Beim Zweitspracherwerb ist die zu lernende Sprache demnach gleichzeitig die Umgebungssprache, während eine Fremdsprache in der Regel in einem Umfeld gelernt wird, in dem die zu lernende Sprache auf den fremdsprachlichen Unterricht z.B. in Schule oder Universität im Ausland begrenzt ist. Für den Spracherwerb spielen ungesteuerte und gesteuerte Erwerbsprozesse eine Rolle. Das Erlernen einer Fremdsprache erfolgt zumeist durch unterrichtliche Unterweisung gesteuert und häufig mit dem Ziel der „Beherrschung der schriftlich fixierten Hochsprache“ (Jeuk 2010:17). Beim Zweitspracherwerb stehen dagegen zunächst ungesteuerte Erwerbsprozesse im Vordergrund. Die Zweitsprache ist gleichzeitig die Sprache, in der die alltägliche Kommunikation stattfindet. Dadurch werden kommunikative Sprachkompetenzen in der Zweitsprache durch die alltägliche Sprachverwendung erworben. Insgesamt ist eine eindeutige Trennung nach den beschriebenen Unterscheidungskriterien jedoch nicht immer möglich. So nimmt zum Beispiel die Unterscheidung nach dem Erwerbskontext auch verschiedene Zielgruppen in den Blick, die wiederum Adressaten unterschiedlicher Angebote von Sprachunterricht sind. Im DaZ-Unterricht geht es um die Förderung sprachlicher Kompetenzen von Migranten und Minderheiten, wohingegen Deutschunterricht für ausländische Schüler, Studenten oder Berufstätige auch innerhalb des deutschen Sprachraumes als Fremdsprachenunterricht bezeichnet wird (vgl. Siebert-Ott 2006:30).

Die erläuterten Begriffe versuchen eher neutral und deskriptiv die verschiedenen Erwerbskontexte zu erfassen, ohne eine Gewichtung zwischen den verschiedenen Sprachen vorzunehmen. Eine einheitliche Definition, ab welchem Niveau der Sprachbeherrschung überhaupt von Zwei- oder Mehrsprachigkeit die Rede ist, gibt es nicht. Für Keim kann eine weiter gefasste Definition von Zwei- und Mehrsprachigkeit viel eher die gesellschaftliche Realität widerspiegeln:

„Personen werden dann als bi- oder multilingual bezeichnet, wenn sie irgendwann in ihrem Leben regelmäßig zwei oder mehr Sprachen bzw. Varietäten benutzen, unabhängig von den Erwerbsmodalitäten und von der Symmetrie in der Beherrschung der Sprachen. Die Sprachen können auf unterschiedliche Lebensbereiche verteilt sein, im Privatbereich die eine, im Beruf die andere Sprache. Durch die unterschiedlichen Verwendungskontexte sind der Wortschatz und die Fähigkeit angemessen zu handeln in den beiden Sprachen nicht gleichermaßen ausgebildet.“ (Keim 2012:23).

Diese Sichtweise öffnet den Blick für die unterschiedlichen Ausprägungen von sprachlichen Fähigkeiten in Abhängigkeit von den sprachlich-kommunikativen Anforderungen in den jeweiligen Verwendungskontexten.

Im Hinblick auf das Thema Mehrsprachigkeit in der Schule sollte daher durchaus kritisch nach der Bedeutung, die den jeweiligen Sprachen zugemessen wird, gefragt werden. Innerhalb des Personenkreises der Migranten ist der Stellenwert, den die Zweitsprache Deutsch einnimmt, für Schüler und Schülerinnen folglich sehr viel höher einzuschätzen als dies für andere Gruppen von Zuwanderern der Fall ist. Die Kompetenzen in der Zweitsprache Deutsch sind maßgeblich für eine erfolgreiche, schulische Laufbahn und darüber hinaus auch für das weitere Leben. In sprachlich heterogenen Lerngruppen kommen dabei Schüler und Schülerinnen mit unterschiedlichen, sprachlichen Voraussetzungen zusammen. Lehrkräfte müssen sich auf diese Lernvoraussetzungen einstellen, wenn der Unterricht gelingen soll. Für die Unterrichtsplanung ist daher eine Analyse der sprachlichen Profile der einzelnen Schüler wichtig. Die Einschätzung der Sprachkompetenz erfolgt jedoch häufig ausschließlich im Hinblick auf die Varietät Schulsprache, deren Beherrschung die Voraussetzung für die erfolgreiche Teilnahme am Unterricht und die Grundlage für die Leistungsbewertung darstellt. Dadurch werden die bereits vorhandenen Kenntnisse der Schüler und Schülerinnen in der Zweitsprache Deutsch und auch in ihren Familiensprachen häufig nicht ausreichend gewürdigt.

2.2 Mehrsprachigkeit und Bildungserfolg

2.2.1 Statistische Daten

Mit dem Bildungsbericht 2006 werden empirische Befunde zur Situation der Migranten innerhalb des deutschen Bildungswesens dargestellt. Das Datenmaterial wurde im Rahmen des Mikrozensus 2005 erhoben. Zudem wird im Bildungsbericht auf Daten aus den PISA-Studien und der DESI-Studie zurückgegriffen. Mit dem Bildungsbericht von 2006 zeichnet sich ein Umbruch in der statistischen Erfassung von Zuwanderung ab. Um den „Charakter und die Größenordnung der mit Zuwanderung verbundenen Aufgaben für Bildungspolitik und pädagogische Praxis“ angemessen abbilden zu können, wird zwischen Personen mit Migrationshintergrund und ohne Migrationshintergrund unterschieden (Kons.BBE 2006:139). Bis dahin erfolgte die Erfassung anhand der Staatsbürgerschaft. Damit blieben z.B. Aussiedler unberücksichtigt. Darüber hinaus wird eine Differenzierung nach der Aufenthaltsdauer (Neuzuwanderer, 1., 2. oder 3. Generation) vorgenommen. Nach diesem Konzept ergibt sich für Personen mit Migrationshintergrund in Deutschland ein Anteil von 18,6 % an der Gesamtbevölkerung, bei den unter 25-Jährigen sind es 27,2% (vgl. Kons.BBE 2006:141f). Fast ein Fünftel der Bevölkerung hat demnach einen Migrationshintergrund. Bezogen auf die Herkunftsländer stellen Zugewanderte aus der Türkei und Spätaussiedler aus den ehemaligen GUS-Staaten die höchsten Anteile an den Personen mit Migrationshintergrund. Weiterhin zeigt der Bildungsbericht auf, dass bei den unter 25-Jährigen ein erheblicher Anteil der ersten Zuwanderergeneration angehört. Diese jugendlichen Migranten kommen als Quereinsteiger erstmals in der Sekundarstufe oder im Rahmen der beruflichen Ausbildung mit dem deutschen Bildungssystem in Kontakt (vgl. Kons.BBE 2006:144f).

Die Bildungswege von Migranten weisen häufig Verzögerungen auf. Daten zur Einschulung in Nordrhein-Westfalen zeigen eine doppelt so hohe Quote von Zurückstellungen ausländischer Kinder im Vergleich zu den gleichaltrigen deutschen Kindern. Im Hinblick auf Übergänge während des Bildungsweges zeigt sich, dass Schülern mit Migrationshintergrund seltener der Übertritt an eine höhere Schulform gelingt, und sie größere Schwierigkeiten haben, sich dort zu halten. Kinder mit mindestens einem zugewanderten Elternteil besuchen hauptsächlich Haupt- und Realschulen, wobei die Anteile sich in Bezug auf die jeweiligen Herkunftsländer unterscheiden. So besucht jeder zweite Jugendliche mit türkischem Migrationshintergrund eine Hauptschule und nur jeder achte das Gymnasium. Von den Schüler und Schülerinnen mit Migrationshintergrund steigen im Verlauf der Sekundarstufe 20 % ab in die Hauptschule, bei den Gleichaltrigen ohne Migrationshintergrund ist der Anteil der Absteiger dagegen nur halb so hoch (vgl. Kons.BBE 2006:151f).

Durch die Einbeziehung soziodemografischer Daten zur Bildungsbeteiligung von Migranten kann für die Sekundarstufe I zudem ein enger Zusammenhang zwischen der Schulart, der sozialen Herkunft der Schülerschaft und dem Migrationsstatus festgestellt werden:

„Ein hoher Migrantenanteil ist in der Regel verbunden mit einem Übergewicht von Schülerinnen und Schülern aus Familien mit niedrigem Sozialstatus. Hier fallen dann verschiedene Problemlagen zusammen, ergänzen oder verstärken sich wechselseitig. Soziale Segregation und „ethnische“ Segregation sind in Deutschland eng aneinander gekoppelt und stellen eine wichtige Herausforderung für die Bildungspolitik dar.“ (Kons.BBE. 2006:161)

An den Hauptschulen ist der Anteil an Migranten besonders hoch und kann bis 80% oder höher betragen. Zudem besucht jeder vierte Jugendliche mit Migrationshintergrund eine Schule, die einen Migrantenanteil von mindestens 50% hat, d.h. an der Migranten die Mehrheit der Schülerschaft ausmachen. An diesen Schulen finden sich auch vermehrt die Jugendlichen, die in der Familie kein Deutsch sprechen. Außerdem fallen an Hauptschulen mit hohem Migrantenanteil die Leseleistungen der Jugendlichen deutlich schwächer aus (vgl. Kons.BBE 2006:162f).

Anhand der Datenlage wird deutlich, dass die Migrationssituation in Deutschland die Bildungspolitik vor große Herausforderungen stellt. So erfordert der relativ hohe Anteil an Seiteneinsteigern, die nur über geringe oder gar keine Sprachkenntnisse in Deutsch verfügen, gezielte Förderangebote, die auf eine Integration in den Regelunterricht hinarbeiten. Problemschulen, in denen durch die Kumulation von mehreren Problemlagen besonders schlechte Lernvoraussetzungen für schulisches Lernen und den Aufbau ausreichender Sprachkenntnisse in Deutsch bestehen, bedürfen einerseits besonderer Unterstützung. Andererseits zeichnen sich darüber hinaus in Bezug auf die Bildungsbeteiligung von Migranten Tendenzen ab, die auf strukturelle Schwächen des bestehenden Bildungssystems im Umgang mit Migranten hindeuten.

2.2.2 Ausgewählte Erklärungsansätze für Lernschwierigkeiten und Bildungs- nachteile im Kontext von Mehrsprachigkeit

Die Bildungssituation der Schüler und Schülerinnen mit Migrationshintergrund lässt sich nicht allein mit Verweis auf individuelle Sprachlernschwierigkeiten erfassen. Die Ergebnisse zeigen vielmehr, dass auch soziale Faktoren und die strukturellen Bedingungen des Bildungswesens eine wichtige Rolle spielen. Dies spiegelt sich auch in den unterschiedlichen Ansätzen zur Erklärung von Bildungsnachteilen für Migranten wider. Als Ursachen für geringere Bildungserfolge wurden in der Vergangenheit vor allem sprachliche Defizite oder familiäre und kulturelle Zusammenhänge beschrieben. Mit den Ergebnissen der Schulleistungsstudien gerieten dann auch grundlegende strukturelle Schwächen des deutschen Bildungssystems in den Blick (vgl. Steinbach 2009:45). Steinbach erörtert in dem Zusammenhang Faktoren „institutioneller Diskriminierung“ (Steinbach 2009:57). Die verschiedenen Ansätze sollen im Rahmen der vorliegenden Arbeit nicht diskutiert werden. Im Folgenden werden daher ausschließlich Erklärungsansätze aus sprachwissenschaftlicher und sprachdidaktischer Perspektive dargestellt.

In der Auseinandersetzung mit schulischen Problemen von Migrantenkindern wird zur Erklärung von Lernschwierigkeiten Bezug auf die Interdependenzhypothese des kanadischen Sprachforschers Jim Cummins genommen (Siebert-Ott 1998, 2000; Ott 2006). Cummins geht zunächst davon aus, dass die Zweitsprache sich auf Grundlage der Erstsprache entwickelt, wobei die Kompetenz, die in der Zweitsprache erreicht wird, von dem bereits erreichten Entwicklungsstand in der Erstsprache zu Beginn des Zweitspracherwerbs abhängt (vgl. Cummins 2000, zit.n. Jeuk 2010:50). Dahinter steht ein Konzept von Bilingualismus, welches „Bilingualität als Addition zweier monolingualer Kompetenzen“ (vgl. Lüdi 1996, zit.n. Keim 2012:26) betrachtet. Forschungsergebnisse zeigen jedoch, dass eine hohe mündliche und schriftliche Kompetenz in beiden Sprachen eher die Ausnahme ist (vgl. Esser 2006 zit.n. Keim 2012:27). Die Interdependenzhypothese wird insbesondere auch vor dem Hintergrund neuerer Forschung zum frühen Zweitspracherwerb kritisch hinterfragt. Demnach können Kinder von Beginn an mit zwei Sprachen aufwachsen, ohne dass sie kognitiv oder sozial überfordert werden. Für das Gelingen spielen nach neueren Erkenntnissen vor allem Faktoren wie emotionale Zuwendung und sprachliche und kognitive Anregungen durch sprachkompetente Vorbilder eine entscheidende Rolle (vgl. Keim 2012:26f). Kritik an der Interdependenzhypothese wird auch dahingehend geäußert, dass es sich hierbei nicht um eine empirisch überprüfbare Annahme handelt, sondern ihre Formulierung auf der Interpretation von Erfolg und Misserfolg immersiver und submersiver Schulmodelle beruht (vgl. Jeuk 2010:50f.).

Aufgrund der Diskrepanz zwischen alltagssprachlichen, kommunikativen Fähigkeiten und den sprachlichen Anforderungen der Schule entwickelte Cummins weiterhin die Annahme, dass es zwei Dimensionen der Sprachbeherrschung gibt. Er führt hierfür die Begriffe BICS und CALP ein. Nach Cummins sind die grundlegenden alltagsprachlich-kommunikativen Fähigkeiten (basic interpersonal communicative skills) eher kontextgebunden und werden relativ schnell, unvermittelt und unabhängig vom Sprachstand in der Erstsprache erworben, während kognitiv-akademische Sprachfähigkeiten (cognitive academic language proficiency) eher durch Schriftlichkeit gekennzeichnet sind und im schulischen Kontext durch „intensive sprachliche Interaktionen in kognitiv anspruchsvollen dekontextualisierten Situationen“ (Ott 2006b:198) entwickelt werden müssen. Anhand der Begriffe BICS und CALP können so sprachliche Anforderungen durch die Faktoren Kontextgebundenheit und kognitiver Anspruch beschrieben werden (vgl. Ott 2006b:198). In der Schule sind über die alltagssprachlichen Fähigkeiten hinausgehend explizit ausgebaute sprachliche Kompetenzen gefordert. Im Zusammenhang mit der Interdependenzhypothese meint Cummins, dass kognitiv-akademische Sprachkenntnisse, die bereits in der Erstsprache erworben wurden, dabei für den Aufbau der CALP in der Zweitsprache genutzt werden können. Diese Annahme führt er zurück auf die Beobachtung, dass Seiteneinsteiger, deren Zweitspracherwerb zu einem späteren Zeitpunkt einsetzte, bessere Schulleistungen erzielten (vgl. Jeuk 2010:51f).

Die akademisch-kognitiven Sprachfähigkeiten sind in ihrer Realisierungsform mit konzeptionell-schriftlichen Sprachfähigkeiten vergleichbar. Die Unterscheidung von konzeptioneller Mündlichkeit und konzeptioneller Schriftlichkeit wurde durch Koch & Oesterreicher geprägt und bezieht sich nicht auf das Medium der Kommunikation, sondern auf die zugrundeliegende Art des Denkens (vgl. Koch&Oesterreicher 1994, zit.n. Jeuk 2010:53). Merkmale eines konzeptionell schriftlichen Sprachgebrauchs sind beispielsweise Explizitheit, Ausführlichkeit und grammatikalische Korrektheit. Siebert-Ott setzt Untersuchungen in der Folge von Cummins Beiträgen in Beziehung zu Ergebnissen der Schriftlichkeitsforschung und formuliert zwei Bedingungen, unter denen spezifische Probleme von Kindern aus zugewanderten Sprachminderheiten auftreten können. Mehrsprachigkeit wirkt sich demnach negativ bzw. hinderlich auf den Erwerb schulisch bedeutsamer Sprachkompetenzen in der Zweitsprache aus, wenn die Kinder in ihrer Familie keinen Zugang zu grundlegenden Formen der Schriftkultur haben. Diese Wirkung wird auch für einsprachig deutsche Kinder beschrieben. Problematisch erscheint darüber hinaus eine funktionale Sprachtrennung zwischen familiärem Umfeld und Schule (vgl. Siebert-Ott 1998:161f). Als positives Verdienst der Arbeiten Cummins sieht Siebert-Ott daher, dass er „die Bedeutung der Orientierung der unmittelbaren sozialen Umgebung an einer Kultur der Mündlichkeit oder an einer Kultur der Schriftlichkeit für die sprachliche Entwicklung und den Schulerfolg von Schülern aus Sprachminderheiten“ herausgestellt hat (Siebert-Ott 2000:129).

Eckhardt kritisiert, dass die Abgrenzung von alltags- und schulbezogener Sprache in den theoretischen Ansätzen bisher kaum auf Studien zurückgreifen kann, in denen für das Konzept von Schulsprache konkrete Merkmale operationalisiert untersucht wurden (vgl. Eckhardt 2008:50). Sie diskutiert die bisherigen Ansätze zur Differenzierung zwischen verschiedenen Kommunikationsformen und ergänzt Ergebnisse linguistischer Forschungsarbeiten, die zu einer Spezifizierung von Merkmalen der jeweiligen sprachlichen Dimensionen beitragen können (vgl. ebd.).

Beobachtungen aus der deutschen Schulpraxis zeigen, dass sprachliche Probleme in der Regel erst im Zusammenhang mit der Anforderung zunehmend schriftsprachlicher Fähigkeiten evident werden. Siebert-Ott beschreibt für Schüler mit Deutsch als Zweitsprache Leistungseinbrüche zu Beginn des dritten und mit Beginn der Sekundarstufe auch für den fünften bzw. sechsten Schuljahrgang. Die Ursachen sieht sie darin, dass das Lehren und Lernen über zunehmend komplexere Texte vermittelt wird. Sie vermutet, dass sich mit der verstärkten Textorientierung auch die Lehrersprache und damit die Unterrichtskommunikation verändern und an Komplexität gewinnen (vgl. Siebert-Ott 2000:128,137). Die Leistungseinbrüche zeigen, dass die sprachlichen und fachlichen Voraussetzungen der Schüler häufig nicht richtig eingeschätzt werden. Im mündlichen Sprachgebrauch fallen die sprachlichen Schwierigkeiten nicht auf oder können von den Kindern kompensiert werden, während im schriftsprachlichen Bereich die Strategien der Kinder nicht mehr greifen. Knapp (1999) spricht daher auch von „verdeckten Sprachschwierigkeiten“.

Die verschiedenen Erklärungsansätze haben im Einzelnen zu Forderungen nach unterschiedlichen Formen von sprachlicher Förderung geführt. So wird im Zuge der Auseinandersetzung mit der Interdependenzhypothese häufig auf die Notwendigkeit einer intensiven Förderung der Erstsprache verwiesen (vgl. Ott 2006b). Die Bedeutung aller Ansätze besteht vor allem darin, dass sie vor dem Hintergrund spezifischer sprachlicher Anforderungen im schulischen Kontext die Rolle schriftlich-konzeptualer Sprachkompetenzen für die Schullaufbahn betonen. Dies betrifft allgemein alle Kinder und Jugendlichen, z.B. im Hinblick auf den Erwerb spezifischer fachsprachlicher Kompetenzen im Fachunterricht, und im Besonderen Schüler und Schülerinnen mit Deutsch als Zweitsprache.

3 Deutschunterricht in sprachlich heterogenen Lerngruppen

3.1 Bildungsstandards und curriculare Vorgaben

Angestoßen durch die Ergebnisse der internationalen und nationalen Schulleistungsstudien hat die Kultusministerkonferenz im Jahr 2003 nationale Bildungsstandards für die Fächer Deutsch, Mathe und für den Unterricht in der ersten Fremdsprache festgelegt. Die Bildungsstandards sollen den Bildungsauftrag der allgemeinbildenden Schulen für das jeweilige Fach konkretisieren. Dabei benennen sie Ziele für die pädagogische Arbeit in Form von Kompetenzen, über die Schülerinnen und Schüler zum Ende der Schulzeit verfügen sollen. Diese Output-Orientierung ist zum einen Teil der Bemühungen um die Qualitätssicherung von Unterricht und trägt zum anderen dem Umstand Rechnung, dass der Unterricht im Fach Deutsch im Kontext gesellschaftlicher und vor allem berufsweltbezogener Erwartungen steht. Das übergeordnete Lernziel des Deutschunterrichtes besteht somit darin, schriftliche und mündliche Kommunikations- und Darstellungsfähigkeit und damit auch die Handlungsfähigkeit der Schüler und Schülerinnen zu entwickeln. Die Bildungsstandards formulieren daher grundlegende Fähigkeiten als Voraussetzungen für die Teilhabe am gesellschaftlichen Leben, die durch unterrichtliche Lernprozesse aufzubauen und zu vermitteln sind. Dazu zählen unter anderem die Fähigkeit, Texte zu verstehen und ihnen gezielt Informationen entnehmen zu können, sowie die Fähigkeit, sich angemessen mündlich und schriftlich in unterschiedlichen Situationen verständigen zu können (KMK 2004:6f). An welchen Inhalten diese Kompetenzen erworben werden können, dazu liefern die Bildungsstandards beispielhaft Vorschläge. Überlegungen, wie die Zielvorgaben tatsächlich erreicht werden können, die Umsetzung der Zielvorgaben in konkrete Teillernziele und die Gestaltung unterrichtlicher Lehr- und Lernarrangements sind aber im Wesentlichen von den Lehrkräften selbst zu leisten. Weitestgehend auf sich gestellt sind Lehrer und Lehrerinnen auch in der Frage, wie sie die heterogenen Lernvoraussetzungen der Schüler und Schülerinnen angemessen aufgreifen und unterrichtliche Lernangebote daraufhin ausrichten können:

„Spezielle Förderhinweise, z.B. für Kinder mit Migrationshintergrund, werden in den jetzt vorgelegten Bildungsstandards nicht ausgewiesen, da diese Kompetenzen festlegen, über die Schülerinnen und Schüler zu einem bestimmten Zeitpunkt ihrer Schullaufbahn verfügen sollen, sie beschreiben somit nicht den Unterricht, also gleichsam den Weg, auf dem sie erworben werden.“ (KMK 2005:18)

Die Bildungsstandards geben demnach vor, über welche Kompetenzen alle Schüler und Schülerinnen am Ende der mittleren Schulzeit verfügen sollen. Das schließt die Kinder und Jugendlichen mit Migrationshintergrund ein. Daraus lässt sich zunächst einmal ableiten, dass sich die intensive Förderung der Sprachkompetenzen von mehrsprachigen Schülern und Schülerinnen nicht nur auf den Förderunterricht oder spezifischen DaZ-Unterricht beschränkt, sondern auch grundlegende Aufgabe des Deutschunterrichts ist.

Die Bildungsstandards beschreiben weiterhin die Leistung des Deutschunterrichts in seiner Bedeutung für die anderen Fächer. So weisen sie dem Deutschunterricht eine „orientierende Funktion zu, weil in ihm Sprachfragen aus anderen Fächern aufgegriffen und Kenntnisse und Erfahrungen für die Arbeit in anderen Fächern genutzt werden können“ (KMK 2004:7). Zudem sollen Schüler und Schülerinnen im Deutschunterricht die Voraussetzungen für das weitere Sprachenlernen und für die verschiedenen Formen fachlichen Arbeitens in den Sachfächern erwerben (vgl. ebd. 6f). In Bezug auf Schüler und Schülerinnen mit Migrationshintergrund wird hierzu auf die Notwendigkeit einer sprachlichen Förderung über den Deutschunterricht hinaus in allen Fächern hingewiesen. Das gilt auch für Schüler und Schülerinnen mit Lernschwierigkeiten. Diese Schülergruppen benötigen zur Erreichung der Bildungsstandards für den Mittleren Schulabschluss besondere Unterstützung „durch ein möglichst breit angelegtes sprachliches Lernen“ (ebd. 7).

[...]

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Details

Titel
Mehrsprachigkeit im Klassenzimmer
Untertitel
Exemplarische Auseinandersetzung mit dem Unterrichtsmedium Sprachbuch im regulären Deutschunterricht in sprachlich heterogenen Klassen
Hochschule
Universität Osnabrück  (Fachbereich Germanistik)
Veranstaltung
Germanistik - Sprachdidaktik
Note
1,5
Autor
Jahr
2012
Seiten
59
Katalognummer
V282541
ISBN (eBook)
9783656847168
ISBN (Buch)
9783656847175
Dateigröße
2363 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
mehrsprachigkeit, klassenzimmer, exemplarische, auseinandersetzung, unterrichtsmedium, sprachbuch, deutschunterricht, klassen
Arbeit zitieren
Kristin Münstermann (Autor), 2012, Mehrsprachigkeit im Klassenzimmer, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/282541

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