School Shootings. Warum wählen Jugendliche die Institution Schule als Schauplatz für ihre Tat?

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Das Phänomen School Shootings
2.1 Definition School Shootings
2.2 Case-Definition-Problem
2.3 Die Häufigkeit und zentrale Merkmale von School Shootings

3. Kontextualisierungen des Phänomens School Shootings: Betrachtungen der möglichen Ursachen für School Shootings
3.1 Schule als Bedingungsrahmen
3.2 Der Selektions- und der Leistungsdruck der Schule
3.3 Soziale Kontrolle durch die Schule
3.4 Das Sozialgefüge in der Schule: Das Verhältnis der School Shooter zu ihrer Peer-Group
3.5 Das kleinstädtische Milleu
3.6 Marginalisierte Männlichkeit
3.7 Die Dynamik der Tatentwicklung

4. Prävention und Intervention
4.1 Ansätze zur Prävention und Intervention
4.2 Präventionsmöglichkeiten in der Schule
4.2.1 Primärprävention
4.2.2 Sekundärprävention
4.2.3 Tertiärprävention

5. Fazit

6. Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Am 26. April 2002 ereignete sich eine bis zu diesem Zeitpunkt unvorstellbare Tat in Deutschland. Robert Steinhäuser erschoss an seiner ehemaligen Schule, dem Johann Gutenberg Gymnasium in Erfurt, zwölf Lehrer, zwei Schüler, eine Sekretärin und einen Polizisten mit Handfeuerwaffen. Die Opfer wurden von Robert Steinhäuser sowohl systematisch als auch zielsicher ausgewählt. Während seiner Tat trug Robert Steinhäuser schwarze Kleidung und eine Maske. Im Anschluss beging er Suizid (vgl. Pollmann 2008, S. 9). In der öffentlichen Wahrnehmung galten solche Taten, die als School Shootings bezeichnet werden, als spezifisches Problem der Schulen in den USA. Nachdem es zu School Shootings in deutschen Städten wie Emsdetten oder Winnenden kam, wurde deutlich, dass weitere derartige Taten möglich sind. Es besteht also Bedarf zur Auseinandersetzung mit der Thematik, um solche School Shootings in Zukunft zu verhindern. Nach jeder Tat stellte sich die Schuldfrage, die oftmals schnell mit verschiedenen Erklärungen beantwortet wurde. Ein Beispiel dafür sind Videospiele, wie sogenannte Ego-Shooter, die schnell als ausschlaggebend galten. Andere Erklärungsmuster rekurrieren auf die leichte Verfügbarkeit von Waffen oder den Konsum gewalttätiger Medien. Allerdings können derartige monokausale Erklärungsmodelle das Phänomen der School Shootings nicht ausreichend erklären. Die sozialen Bedingungen als tatauslösender Aspekt werden dabei oftmals nicht betrachtet (vgl. Pollmann 2008, S. 9ff.). Das School Shooting ist das Ende eines Prozesses, der durch verschiedene Bedingungen ausgelöst wurde. Im Rahmen dieser Bachelorarbeit soll die Frage „Warum wählen Jugendliche die Institution Schule als Schauplatz für ihre Tat?“ thematisiert werden. Demnach wird beschrieben durch welche inneren und äußeren Bedingungen ein derartiger tatauslösender Hass auf die Schule entstanden ist, dass diese als Tatort ausgewählt wird. Zudem wird beschrieben, was die Jugendlichen mit der Tat demonstrieren möchten. Zunächst wird das Phänomen School Shootings definiert und dabei von dem Terminus Amoklauf abgegrenzt. Im Anschluss daran wird beim sogenannten Case-Definition-Problem dargestellt, dass jeder Wissenschaftler eine eigene Definition nach seiner Forschungspräferenz wählt. Anschließend folgen die zentralen Merkmale von School Shootings. Dabei werden die Häufigkeit über die Jahrzehnte, die geographische Verteilung und die Häufigkeit von School Schootings in Deutschland erläutert. In Bezugnahme auf die Häufigkeit wird auch auf die Entwicklung des Schweregrades eingegangen. Ebenfalls werden das Geschlecht, die Altersstruktur sowie die verwendeten Waffen der Täter in diesen Kapitel beschrieben. Im dritten Kapitel werden die möglichen Ursachen für School Shootings betrachtet. Es werden die Beweggründe für die Tat dargestellt. Dabei werden der Selektionsdruck sowie die soziale Kontrolle durch die Schule beschrieben. Im Folgenden wird auf das Sozialgefüge in der Schule eingegangen.

Dabei werden die Stellung der School Shooter in ihrer Peer-Group und die Akzeptanz durch diese erläutert. In diesem Kapitel wird auch die Hierarchie an amerikanischen High-Schools thematisiert. Zudem werden die Erfahrungen der School Shooter mit ihren Mitschülern beschrieben. Anschließend wird auf das kleinstädtische Milieu und die damit verbundene Enge als wichtige Komponente eingegangen. Im weiteren Verlauf der Arbeit wird dargestellt, dass die School Shooter fast ausschließlich männlich waren. Es soll beschreiben werden, warum gerade männliche Jugendliche diese Taten begehen. Das anschließende Unterkapitel beleuchtet die Dynamik der Tatentwicklung. Dabei ist die Rolle der Phantasie ein entscheidender Faktor, welcher die Jugendlichen beeinflusst. Des Weiteren werden die Präventions- und Interventionsmöglichkeiten dargestellt. Der Fokus liegt dabei auf der schulischen Prävention. Es wird unterschieden zwischen primärer, sekundärer und tertiärer Prävention. In einem abschließenden Fazit werden alle wichtigen Komponenten, die die School Shooter hinsichtlich ihrer Tatortwahl beeinflusst haben, zusammengefasst.

2. Das Phänomen School Shootings

2.1 Definition School Shootings

In der öffentlichen Diskussion und im alltäglichen Leben wird der Begriff „Amok“ verwendet um Mehrfachtötungen von Jugendlichen in der Institution Schule zu beschreiben. Das Phänomen „Amok“ wurde von dem malaiischen Wort „mengamuck“ abgeleitet, welches so viel bedeutet wie „wütend“ oder „rasend“ und spontane, gewaltsame Übergriffe gegen Unbeteiligte beschreibt. Diese spontane und impulsive Handlung trifft auf die jugendlichen Täter an Schulen nicht zu. Die Taten werden in vielen Fällen über einen längeren Zeitraum geplant (vgl. Böckler/Seeger 2010, S. 16). Diese längerfristige Planungsdauer ist aus der Sicht von vielen Forschern ein notwendiges Definitionsmerkmal (vgl. Scheithauer/Bondü 2011, S. 62). Sowohl in der deutschen als auch in der internationalen Fachliteratur wird der Begriff School Shootings verwendet, um die schwerste Art von Schulgewalt von der Bedeutung des Wortes „Amok“ abzugrenzen (vgl. Böckler/Seeger 2010, S. 16). Scheithauer/Bondü definieren School Shootings folgendermaßen:

„gezielte Angriffe eines (ehemaligen) Schülers an einer bewusst als Tatort ausgewählten Schule mit potenziell tödlichen Waffen und Tötungsabsicht. Die Tat ist durch individuell konstruierte Motive im Zusammenhang mit dem Schulkontext bedingt und richtet sich gegen mit der Schule assoziierte, zumindest teilweise zuvor ausgewählte Personen oder Personengruppe“

(Scheithauer/Bondü 2010, S. 24)

Durch diese Definition wird deutlich, dass bestimmte Erlebnisse wie Konflikte im Schulalltag die School Shooter zu ihrer Tat motiviert haben (vgl. Scheithauer/Bondü 2011, S. 24). Potenzielle Opfer können bewusst vom Täter ausgewählt werden. Faktoren, die die Entscheidung der Täter beeinflussen können, sind die Funktion der Opfer an der Schule oder der jeweilige soziale Status. Ein Beispiel dafür wäre ein an der Schule bekannter Sportler, dessen Tod dann eine symbolische Bedeutung hätte. Im Gegensatz dazu werden Schüler oder Lehrer auch zufällig zum Opfer. Der Tatort ist entweder die Schule oder ein mit der Schule verbundener Ort wie der Schulhof oder die Bushaltestelle vor der Schule. Zudem wird die Tat meistens im Schulalltag vor Publikum wie Lehrern, Mitschülern oder dem Schulpersonal ausgeführt (vgl. Böckler/Seeger 2010, S. 24). Von den School Shootings abzugrenzen sind terroristische Anschläge, Selbstmorde im Schulkontext oder Streitigkeiten zwischen rivalisierenden sogenannten Gangs. Diese Auseinandersetzungen zwischen Gangs gibt es hauptsächlich in den USA und sind in Deutschland nicht relevant (vgl. Robertz/Wickenhäuser 2007, S. 9f.).

Der Terminus „School Shooting“ wird häufig kritisiert, weil er irreführend sein kann und somit eine gewisse Unschärfe besitzt: Bei den School Shootings werden nicht nur Schusswaffen von den Täter verwendet, sondern auch beispielsweise Klingenwaffen oder brennbare Stoffe sind möglich. Des Weiteren werden auch Taten zu den School Shootings gezählt, bei denen es nur die Intention gab Personen zu töten, es letztendlich aber keine Opfer gab. In vielen Fällen wollte der School Shooter auch nur einzelne Personen wie einen bestimmten Lehrer töten. Dementsprechend waren hohe Opferzahlen nicht das Ziel dieser Taten (vgl. Scheithauer/Bondü 2011, S. 25).

Statt des Terminus „School Shooting“ werden andere mögliche Beschreibungen diskutiert. Da der Begriff „School Shooting“, die in dieser wissenschaftlichen Arbeit verwendete Thematik am ehesten beschreibt, wird dieser im Folgenden verwendet.

2.2 Case-Definition-Problem

Vor einer Analyse muss ein Wissenschaftler, die für ihn entscheidenden Faktoren für School Shootings im Vergleich zu anderen Gewaltformen in Schulen herausarbeiten. Aus diesen spezifischen Faktoren entsteht eine Definition zur Ermittlung weiterer Fälle (vgl. Böckler/Seeger 2010, S. 21f.). Die eigene Definition der Forscher hat laut Böckler/Seeger „(...) nicht nur signifikante Auswirkungen auf die Anzahl der Fälle, die als forschungsrelevant zu erachten sind, sondern auch darüber hinaus auf den Inhalt der Theorie, welche darauffolgend zur Erklärung des Phänomens entwickelt wird“ (Böckler/Seeger 2010, S. 21f.).

Dementsprechend kann jeder Wissenschaftler das Phänomen School Shootings nach seiner eigenen Forschungspräferenz definieren, da keine offizielle Klassifikation oder Definition vorhanden ist. Als Forschungsgegenstand wären sowohl enge als auch weiter gefasste Definitionen möglich. Ein Beispiel für eine enge Definition wäre die Anzahl der Opfer oder die Art der verwendeten Waffen. Dagegen wäre eine weite Definition die School Shootings mit der sogenannten zielgerichteten Gewalt an Schulen zu verbinden. Bei dieser weitgefassten Definition hätte der Forscher eine höhere Fallzahl zum Auswerten (vgl. Böckler/Seeger 2010, S. 22).

Zusammengefasst wählt jeder Forscher eine andere Definition, die Gegenstand der eigenen wissenschaftlichen Fragestellung bzw. Untersuchung wird. Aus diesem Grund unterscheiden sich die Ergebnisse der empirischen Studien sehr stark voneinander. Besonders erkennbar wird es im Folgenden bei der Prävalenz des Phänomens School Shootings, da es u. a. durch verschiedene Definitionen unterschiedliche Angaben zur Häufigkeit gibt (vgl. ebd.).

2.3 Die Häufigkeit und zentrale Merkmale von School Shootings

Über die genaue Häufigkeit von School Shootings gibt es keine offiziellen Statistiken. Kerndaten werden aus Zeitungs- und Onlinearchiven genommen. Diese werden verglichen mit bislang erschienen Studien. Zudem dienen Polizeiberichte, Urteile oder Interviews mit den School Shootern durch die Strafverfolgungsbehörden als Quervergleich, obgleich diese Daten nicht immer zur Verfügung stehen (vgl. Robertz/Wickenhäuser 2007, S. 13ff.).

Das erste School Shooting hat am 30. Dezember 1974 in Olean, New York, stattgefunden. Ein 18- jähriger Schüler ist mit Schusswaffen und selbstgebastelten Bomben in die Schule gegangen. Nachdem er den Feueralarm ausgelöst hatte, schoss der Schüler auf den Hausmeister. In den ersten zehn Jahren nach dieser Tat gab es neun weitere School Shootings (vgl. ebd.). In den 1980er Jahren kommt es laut Böckler/Seeger zu einer leichten Zunahme, allerdings gab es in den Jahren 1989 und 1990 keine Vorkommnisse. Dagegen sind ab dem Jahr 1994 mindestens zwei bekannte Taten pro Jahr in den nächsten Jahren zu verzeichnen. Einen erheblichen Anstieg gab es ab dem Jahr 1999. Im April dieses Jahres fand das School Shooting an der Columbine High School statt. Nach Böckler/Seeger, die sich auf Muschert beziehen, kann Columbine als „archetypical case“ bezeichnet werden, da viele nachfolgende School Shooter die beiden Täter als ihre Vorbilder bezeichnet haben (vgl. Böckler/Seeger 2010, S. 23ff.). Diese Tat hatte viele Nachahmungstaten zur Folge. Im Jahr 1999 gab es sieben School Shootings, während es im Jahr 2000 mit zwei Ereignissen wieder weniger Taten gibt. Dagegen steigen die Fälle im Jahr 2002 wieder auf sieben verzeichnete School Shootings an.

Mögliche Gründe für den Rückgang im Jahr 2000 können sein, dass in den USA präventive Maßnahmen zur Intervention entwickelt wurden. Zusammengefasst ist das Phänomen School Shootings in der Häufigkeit über die Jahrzehnte gestiegen. Nach Böckler/Seeger gab es weltweit in den 1980er Jahren 1,1 Fälle pro Jahr, in den 1990er Jahren 3,3 Taten und in den 2000er Jahren 4,9 Taten pro Jahr (vgl. Böckler/Seeger 2010, S. 25f.).

Eine zeitunabhängige Erscheinung ist, dass die School Shooter in 94 % der Fälle männlich waren (vgl. Schleithauer/Bondü 2011, S. 42). Dagegen sind nur vier Fälle von Mädchen dokumentiert worden (vgl. Robertz/Wickenhäuser 2007, S. 20). Wegen der geringen Anzahl von weiblichen Tätern wird im Rahmen dieser wissenschaftlichen Arbeit nur von männlichen School Shootern ausgegangen. Eine Auffälligkeit bei den School Shootings ist, dass diese hauptsächlich ein Phänomen des Jugendalters sind. Allerdings gibt es auch Täter, die erheblich älter, aber auch jünger waren. Von den School Shootern waren ca. zwei Drittel der Täter im Alter von 14 bis 16 Jahren und ca. 90 % der Täter waren zwischen 13 und 18 Jahren alt. Das Durchschnittsalter beim Tatzeitpunkt war etwa 16 Jahre. Bei einigen School Shootings sind ehemalige Schüler an ihre alte Schule zurückgekehrt (vgl. Schleihauer/Bondü 2011, S. 45).

Bei der geographischen Verteilung von School Shootings wird deutlich, dass es die meisten Fälle in den USA gab. Eine Ausnahme waren zwei School Shootings im Jahr 1975 in Kanada (vgl. Robertz/Wickenhäuser 2009, S. 17). Nach diesen zwei Taten kamen School Shootings wieder nur in den USA vor. School Shootings außerhalb der USA ereigneten sich im Jahr 1994 an Schulen in Kanada, Nordirland und Dänemark. Das Jahr 1999 ist bei der weltweiten Verteilung ebenfalls der Wendepunkt und es gibt durchschnittlich drei Taten pro Jahr außerhalb der USA. Für Böckler/Seeger, die sich auf Moore et al. beziehen, sind die verhältnismäßig hohe Zunahme von School Shootings und die damit verbundene globale Medienberichterstattung die ausschlaggebenden Faktoren. Diese Medienberichterstattung kann Einfluss auf potenzielle Täter gehabt haben. Besonders am School Shooting an der Colombine High School gab es ein großes mediales Interesse. (vgl. Böckler/Seeger 2010, S. 28f.). Diese Taten, die sich nun global verteilen, bilden nach Robertz/Wickenhäuser nun eine ernstzunehmende Konstante. Außerhalb der USA fanden die meisten School Shootings in Kanada statt. Deutschland hat nach diesen beiden Ländern die drittgrößte Häufung von School Shootings (vgl. Robertz/Wickenhäuser 2007, S. 13ff.). Bis zum Jahr 2008 fanden 78 % der School Shootings in den USA statt. Des Weiteren fällt bei der weltweiten Verteilung auf, dass School Shootings ein Phänomen der westlichen und reichen Industrienationen wie den USA, Kanada und Deutschland sind (vgl. Böckler/Seeger 2010, S. 27).

In der Bundesrepublik gab es in den Jahren 1999 bis 2012 zwölf bekannte School Shootings, d. h. im Durchschnitt eine Tat pro Jahr, wobei diese nicht regelmäßig verteilt waren: 2002 und 2006 ereigneten sich jeweils drei Taten, während es in anderen Jahren nicht zu solchen Vorkommnissen kam. Darüber hinaus gab es geplante Taten in Deutschland, die frühzeitig verhindert wurden. Ein Beispiel dafür ist, dass drei Schüler im Jahr 1999 vor einer Hauptschule in Metten festgenommen wurden. Für diesen Tag hatten die Schüler möglicherweise ein School Shooting geplant (vgl. Schleithauer/Bondü 2011, S. 34ff.). Diese geplanten Taten von mehreren Schülern bilden eine Ausnahme, da die meisten School Shooter alleine handeln. Ausnahmen waren das School Shooting an der Columbine High School und in Jonesboro. In beiden Fällen gab es jeweils zwei Täter (vgl. Robertz/Wickenhäuser 2007, S. 20f.)

Bei der Entwicklung des Schweregrades von School Shootings wird deutlich, dass die durchschnittliche Opferzahl gestiegen ist: In den 1980er Jahren gab es durchschnittlich einen Toten und 2,5 Verletzte, in den 1990er Jahren gab es durchschnittlich 1,6 Tote und 4,2 Verletzte, während es in den 2000er Jahren schon durchschnittlich 2,8 Tote und 7 Verletzte pro School Shooting gab. Auch beim Schweregrad stellt das Columbine School Shooting einen Wendepunkt dar, weil es mit 13 Toten und 23 Verletzten das schwerste bis zu diesem Zeitpunkt war. Allerdings ist hinzuzufügen, dass die Anzahl der Toten stark variiert, da es „nur“ in zehn von 90 Fällen mehr als vier Tote gab (vgl. Böckler/Seeger 2010, S. 29f.).

Bei den meisten School Shootings wurden Schusswaffen benutzt. Zusätzlich zu den Waffen nutzten die School Shooter bei der Ausführung ihrer Tat Sprengstoff oder Benzin. In zehn Fällen wurden Klingenwaffen als alleiniges Tatwerkzeug verwendet. Von diesen zehn Fällen wurden sechs außerhalb der USA begangen (vgl. Robertz/Wickenhäuser 2007, S. 22). Faust hat zusammengefasst, dass „(...) eine Mehrheit von 63 % vor ihrem Amoklauf bereits Erfahrungen mit Waffen gesammelt hat und 44 % wurden vom Secret Service als Waffennarren eingestuft. Einen direkten Zugang zu Waffen besaßen 85 % der Täter“ (Faust 2010, S. 33). Besonders gravierende Taten neben Columbine gab es in Erfurt (16 Tote) und in Red Lake, USA (13 Tote) (vgl. Robertz/Wickenhäuser 2009, S. 19). Das School Shooting mit den meisten Opfern gab es im Jahr 2007 an der Virgina Tech University in den USA. Cho Seung Hui tötete 32 Menschen und 28 Menschen wurden verletzt. Ein möglicher Grund für den Anstieg der Opferzahlen ist, dass die School Shooter versuchen, die anderen Täter zu übertreffen. Die individuelle Planung und jeweilige Ausführung der School Shooter ist ein Faktor, der beschreibt, warum die Opferzahlen stark variieren. School Shooter wie beispielsweise Cho Seung Hui planten die Tat genauer als andere Täter (vgl. Böcker/Seeger 2010, S. 30). In den meisten Fällen war die Festnahme des Täters das Ende des School Shootings.

Oftmals wurden die School Shooter von Mitschülern oder Lehrern an der Tat gehindert oder sie wurden zur Aufgabe überredet. Dagegen waren Polizisten meistens erst zu spät am Tatort und konnten die School Shooter lediglich noch festnehmen. Jeder fünfte Täter hat sich im Anschluss an seine Tat das Leben genommen (vgl. Robertz/Wickenhäuser 2007, S. 20).

3. Kontextualisierungen des Phänomens School Shootings: Betrachtungen der möglichen Ursachen für School Shootings

3.1 Schule als Bedingungsrahmen

Prinzipiell ist schwere Gewalt an Schulen die Ausnahme, obgleich es zu verschiedenen Konflikten im Schulalltag kommen kann. Allerdings passieren selten schwere Verletzungen. Aus diesem Grund gelten Schulen als sehr sichere Orte für Kinder und Jugendliche. Demnach stellt sich die Frage, welche Beweggründe die School Shooter für ihre Taten hatten. Zudem soll erläutert werden, welche Erfahrungen die Täter im Schulalltag gemacht haben, dass ein derartiger Hass auf die Institution Schule entstehen konnte (vgl. Faust 2010, S. 43).

3.2 Der Selektionsdruck und der Leistungsdruck der Schule

Die Schule hat zwei Funktionen. Eine Funktion ist es, gesellschaftlich relevantes Wissen zu vermitteln, das abhängig ist von der jeweiligen Kultur des Landes. Die andere Funktion der Schule besteht in der Selektion. Der Selektionsmechanismus sind Schulnoten, so entsteht eine frühzeitige soziale Positionierung. Demzufolge kann nicht jeder Schüler jeden Abschluss erreichen, d. h. Bildungszertifikate werden bestimmten Schülern vorenthalten. Es entstehen Marginalisierungs- und Ausschließungsprozesse. Nach Faust bewegt sich die Schule somit im Spannungsfeld zwischen Integration und Exklusion (vgl. Faust 2010, S. 43). In heutigen Gesellschaften sind Bildungsabschlüsse von zunehmender Bedeutung. Aus diesem Grund steigt die Angst vor schulischen Misserfolgen. Ein schlechter oder gar kein Bildungsabschluss kann die Gefahr eines sozialen Ausschlusses und die Reduzierung von Lebenschancen bedeuten. Basierend auf der Annahme, dass sich die meisten School Shooter in sozialen Randpositionen befanden, stellt sich die Frage, ob schulisches Versagen der Grund für den Ausschluss ist und inwieweit dieses einen Grund für die Taten darstellen kann (vgl. ebd.). Viele School Shooter waren gute Schüler, die durchschnittliche oder überdurchschnittliche Leistungen erbracht haben: Eric Harris hatte gute und zum Teil sehr gute Noten, während Dylan Klebold in der Grundschule sogar an einem Förderprogramm für überdurchschnittlich begabte Kinder teilgenommen hat (vgl. Böckler/Seeger 2010, S. 91f.)

Scott Pennigton, ein anderer School Shooter, war zum Tatzeitpunkt der beste Schüler innerhalb seiner Klasse. Demzufolge kann in diesen Fällen nicht das schulische Versagen der Grund für das School Shooting gewesen sein (vgl. ebd.).

Allerdings gibt es Gegenbeispiele von School Shootern, bei denen die Schulzeit nur aus Misserfolgen bestand. Dabei wurden Leistungsdefizite und Nichtversetzungen als persönliche Niederlage empfunden. Folglich waren dieses Ereignisse prägend für den Lebensverlauf der Täter. Oftmals hatten die School Shooter jahrelange Leistungsprobleme und eine passive Arbeitshaltung. Nach Bannenberg spitzten sich in fast jedem Fall die Leistungsprobleme zu und es folgten disziplinarische Maßnahmen. Ab diesem Zeitpunkt war die Versetzung gefährdet oder das Erreichen eines Abschlusses war nicht mehr sicher (vgl. Bannenberg 2010, S. 61). Der School Shooter Robert Steinhäuser ist ein Beispiel für wiederholten schulischen Misserfolg. Aufgrund eines Wunsches seiner Eltern musste Steinhäuser die Realschule verlassen. Auf dem Gutenberg-Gymnasium wurden seine Noten dann zunehmend schlechter. Den Realschulabschluss schulintern zu erlangen misslang ebenfalls. Mit der Hoffnung, seine Noten zu verbessern, wechselte er das Abitur-Hauptfach was genau wie eine Wiederholung der 11. Klasse keinen Erfolg hatte. Im Oktober 2011 wurde er schließlich aufgrund von gefälschten Attesten aus der Schule geworfen. Infolgedessen hatte Robert Steinhäuser keinen Abschluss erlangt. Ohne diesen hätte Robert Steinhäuser keinen oder nur einen schweren Zugang zum Arbeitsmarkt bekommen, was einen Ausschluss aus dem gesellschaftlichen Leben hätte zur Folge haben können (vgl. Faust 2010, S. 43 ff.).

Anhand der Tat von Robert Steinhäuser kann interpretiert werden, wem er für seine Misserfolge und Außenseiterposition die Schuld gab: Nicht sich hielt er für den Schuldigen, sondern die Lehrer oder die Direktorin, die ihn der Schule verwiesen hat. Ein anderes Beispiel ist Adam Labus, der nach seiner Kündigung im Betrieb, sowohl seinen Vorgesetzten als auch einen Lehrer, der ihn wegen mangelhafter Noten der Schule verwiesen hatte, getötet hat. Daher kann die Tat von Adam Labus ebenfalls dahingehend gedeutet werden, dass er auch andere für sein Scheitern verantwortlich machte. Der bereits erwähnte Scott Pennington war hingegen ein sehr guter Schüler, dennoch erschoss er seine Lehrerin, nachdem diese ihm die Note befriedigend für seinen Aufsatz gegeben hatte. Scott Pennington musste trotz der Note keine soziale Außenseiterposition befürchten, jedoch war diese Note offenkundig eine Kränkung für ihn. Diese schlechte Note kann somit als ein tatauslösender Faktor gedeutet werden. Daraus resultiert, dass weniger die soziale Außenseiterposition durch geringere Bildungsabschlüsse ein Bedingungsfaktor für School Shootings zu sein scheint. Stattdessen ist offenbar die individuelle subjektive Bewertung entscheidend (vgl. ebd.).

Faust fasst es folgendermaßen zusammen: „Nicht der Schulverweis oder die schlechte Note ist die eigentliche Ursache ihrer Rachegelüste, sondern das Gefühl, von den Lehrern ungerecht behandelt worden zu sein“ (Faust 2010, S. 46).

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