Möglichkeiten und Grenzen des handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterrichts

Der Text und dessen Anforderungen an den Leser


Hausarbeit, 2014
28 Seiten, Note: 1,0

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

1 Einleitung

2 Theoretische Hinführung
2.1 Handlungsebene
2.2 Darstellungsebene
2.2.1 Zeitliche und räumliche Gestaltung
2.2.2 Die narrative Instanz

3 Handlungs- und produktionsorientierter Literaturunterricht
3.1 Definition
3.2 Verfahrensweisen des HPLU
3.3 Kritik

4 Möglichkeiten des HPLU anhand Irrungen, Wirrungen

5 Fazit und Ausblick

Literaturverzeichnis

Anlagen

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Generative Erzählgrammatik nach van Dijk (1980, S. 142)

Abbildung 2: Auswahlverzeichnis des HPLU (Haas, Menzel & Spinner 1994, S. 24)

Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

1 Einleitung

Eine der zentralen Aufgaben der Schule ist es, Schüler(-inne)n Kompetenzen zu vermitteln, durch die sie am gesellschaftlichen Leben teilnehmen können. Zudem sollen Voraussetzungen für ein lebenslanges Lernen geschaffen werden. Um diese Zielsetzung zu erreichen, werden neben den einzelnen Fachkompetenzen auch Verantwortungsbewusstsein, Lern- und Leistungsbereitschaft (Motivation), Teamfähigkeit, Problemlösungsfähigkeiten aber auch Kommunikationsfähigkeit gefordert (vgl. Fend 2008, S. 60 f.). Diese Qualifikationen sind bei vielen Schüler(-inne)n allerdings nur gering ausgeprägt, so dass der häufig lehrer(-innen)zentriert gestaltete Schulunterricht kritisiert wird (vgl. Fend 2008, S. 281). Fremdsteuerung führt auf Seiten der Schüler/-innen ohne andere äußere Einwirkungen gemeinhin zu Unlust und wenig Motivation den Lernprozess mitzugestalten. Lernende nehmen eine passive Haltung ein, wodurch eigenes Mitwirken im Unterrichtsverlauf abnimmt. Frontalgesteuerter Unterricht entbehrt zudem bei vermehrter Anwendung die Vermittlung methodischer Kompetenzen, durch die eigenständiges Lernen erst möglich wird (vgl. Carlsburg 2009, S. 273). Des Weiteren führt die Reizüberflutung durch ubiquitäre elektronische Medien und deren „Entwicklung […] zu Ungunsten der Literatur“ (Jazbee 2004, S. 209) in Verbindung mit abnehmenden Primärerfahrungen mit der eigenen Umwelt zu einer schwach ausgeprägten Kreativität. Literaturunterricht kann diese Defizite ausgleichen, da das emotionale Lesen von Texten eine Entfaltung von Phantasie und Vorstellungskraft ermöglicht und den Tätigkeitsdrang anspricht (vgl. Spinner 2000, S. 34 ff.; Haas, Menzel & Spinner 1994, S. 17).

Einen Ansatz, diesen Entwicklungen entgegen zu wirken, stellt der handlungs- und produktionsorientierte Unterricht dar. Durch ihn werden methodische Kompetenzen vermittelt, was die Schüler/-innen in ihrer Selbstständigkeit fördert und die Motivation steigert, was den angesprochenen Defiziten entgegen wirkt.

Im weiteren Verlauf dieser Hausarbeit wird zunächst die theoretische Fundierung vorgestellt. Herkömmlich wird die Theorie aus strukturalistischer Sicht in das Was und Wie einer Erzählung unterteilt. Die strikte Teilung in histoire und discours hat den Nachteil, dass die Beziehung zwischen den beiden Komponenten vernachlässigt wird und weiterhin, dass die histoire bevorzugt thematisiert wird (vgl. Saupe 2007, S. 250; Andreotti 2009, S. 21). Aus diesen Gründen wird die theoretische Hinführung in die Teilung in Handlungs- und Darstellungsebene geschehen. Im Abschnitt 3 wird aufbauend auf die theoretische Ausarbeitung auf den praxisorientierten Ansatz des handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterrichts eingegangen. Dazu wird dieser zunächst definiert um im Weiteren verschiedene Verfahrensweisen zu nennen. Daran anknüpfend wird die Kritik zum HPLU dargestellt, wobei bewusst auf ein gegenüberstellen der Vor- und Nachteile verzichtet wird, da diese im Fazit aufgegriffen werden. Nachfolgend werden unter Abschnitt 4 zweckmäßige Anwendungsbeispiele zum HPLU genannt und hinsichtlich der Anforderungen an die Schüler/-innen erläutert. Grundlage hierfür ist das Werk Irrungen, Wirrungen von Theodor Fontane aus dem Jahre 1887. Abgeschlossen wird die Hausarbeit mit einem Fazit und Ausblick in Kapitel 5.

2 Theoretische Hinführung

2.1 Handlungsebene

Bereits in der aristotelischen Poetik war bekannt, dass Handlungsstrukturen durch allgemeine Schemata geprägt sind. Im 18. Jahrhundert wurde dieser Forschungsbereich erst von Volkskundlern und später vermehrt von Literaturwissenschaftlern aufgegriffen. Die Sammlung von Erzählungen durch die Brüder Grimm und Weitere verstärkten die Annahme von gemeinsamen Strukturen, die sich bspw. auf Motive bezog. Die formelhafte Gestaltung von Handlung – aber auch Darstellung – konnte später für folkloristische Erzählgattungen nachgewiesen werden (vgl. Martinez & Scheffel 2009, S. 136). Als herausragend bezüglich der systematischen Analyse können die Märchenvergleiche von Propp (1975) bezeichnet werden. Indem er Abschnitte aus russischen Märchen miteinander vergleicht, kommt er zu der Erkenntnis, dass wohl Namen und dazugehörige Attribute variabel sind, doch die Funktion der Charaktere gleich bleibt (vgl. Propp 1975, S. 25 f.).

„Die Analyse zeigt, dass Funktionen erstaunlich häufig wiederkehren. […] Weiter zeigt sich, daß die verschiedenen Märchengestalten, so unterschiedlich sie auch sein mögen, oft ein und dasselbe tun. Art und Weise der Funktionsausübung können dabei wechseln, denn sie stellen eine variable Größe dar. Die Funktion als solche ist aber eine konstante Größe. Für die Erforschung der Märchen ist daher die Frage primär, was die Märchengestalten tun; die Frage nach dem wer und wie sind nur noch sekundärer Art“ (Propp 1975, S. 26).

Einen alternativen Versuch die Handlungsstruktur zu systematisieren unternimmt Lotmann mit der Theorie der Raumsemantik. Die Theorie beschäftigt sich damit, was und warum etwas ein Ereignis darstellt. Anstatt explizit genannte Ereignisse auf der Mikroebene zu suchen, wie es bspw. Propp durch den Vergleich von einzelnen Textpassagen getan hat, werden diese in der globalen Erzählstruktur gesucht (vgl. Martinez & Scheffel 2009, S. 140). Ein Ereignis oder Sujet setzt drei Komponenten voraus. Es muss eine erzählte Welt geben, die sich in zwei oppositionelle Bereiche unterteilen lässt. Weiterhin eine Grenze zwischen diesen, die normalerweise unverletzlich ist, sich im Fall der Erzählung jedoch für den Helden als durchdringbar herausstellt. Letztlich muss es einen Held geben, der die Handlung vorantreibt (vgl. Lotmann 1973, S. 360).

Das Sujet entsteht in dem Moment, in dem der Versuch der Grenzverletzung unternommen wird. Gemäß Lotmann ist dieses Ereignis der Ursprung der Dynamik und motiviert den Rest der Handlung. Hierbei sind mehrere Möglichkeiten denkbar. Der Grenzübergang gelingt nachhaltig, der Text gilt in diesem Fall als revolutionär, die Ordnung der erzählten Welt wird durchbrochen. Die zweite Möglichkeit besteht darin, dass der Grenzübergang gelingt, jedoch rückgängig gemacht und damit aufgehoben wird. Dieser Fall bestätigt, genau wie der Fall des versuchten aber gescheiterten Grenzüberganges, die klassifikatorische Ordnung des Raumes und gilt als restitutiv (vgl. Martinez & Scheffel 2009, S.140 ff.). Die oppositionellen Räume können sich auf drei Ebenen entfalten. Zum einen kann der Raum topologisch definiert werden wie bspw. durch ‚oben vs. unten‘ oder ‚innen vs. außen‘. Häufig werden topologische Gegensatzpaarungen semantisch aufgeladen, bspw. durch ‚gut vs. böse‘ oder ‚alt vs. neu‘. Konkretisiert werden diese durch topographische Gegensätze wie ‚Tal vs. Berg‘ oder ‚Stadt vs. Land‘ (vgl. Martinez & Scheffel 2009, S. 139 f.). Lotmann geht davon aus, dass die räumliche Ordnung die Handlung organisiert und so auch nichträumliche Beziehungen verbalisiert (vgl. Lotmann 1973, S. 332; Lotmann 1973, S. 347).

Obwohl auch Lotmann zwischen sujethaften und sujetlosen Texten differenziert, übt Saupe zusätzlich Kritik, indem sie den handlungsbestimmenden Charakter bei sujethaften modernen epischen Texten bezweifelt (vgl. Martinez & Scheffel 2009, S. 140; Saupe 2007, S. 252). Als Alternative stellt sie die generative Erzählgrammatik vor (vgl Saupe 2007, S. 252; van Dijk 1980, S. 140 ff.; Abb. 1). Van Dijk stellt in seiner Theorie die kleinste Einheit einer Handlung als Abweichung von einer Norm, Gewohnheit oder Erwartung dar. Die Abweichung nennt er Interessantheitskriterium, welches bei jeder (auch Alltags-)Erzählung gegeben sein muss. Neben dem Textteil, der die Funktion hat die Komplikation zu beschreiben, muss es auch eine Reaktion von Personen auf diese geben. Die Reaktion hat die Auflösung der Komplikation zur Folge und kann von Erfolg gekrönt oder zum Scheitern verurteilt sein. Zusammen ergeben Komplikation und Auflösung das Ereignis. Da Erzählungen an einem Ort, zu einer Zeit und allgemein unter bestimmten Umständen stattfinden, ergibt sich, dass auch dieser Rahmen beschrieben wird. Das Ereignis zusammen mit dem Rahmen nennt er Episode. Möglich ist diesbezüglich, dass mehrere Ereignisse innerhalb eines Rahmens vorhanden sind, aber auch, dass sich die Umstände, Orte und Zeit mit den Ereignissen verändern. Eine solche Reihung von Episoden wird Plot genannt (vgl. van Dijk 1980, S. 141). Die eben beschriebene narrative Superstruktur wird begleitet von der Wertung des Erzählers (siehe auch 2.2.2) Diese Evaluation wird zusammen mit dem Plot als Geschichte bezeichnet. Letztlich haben Geschichten häufig eine Moral, welche der Erzähler dem Rezipienten zu vermitteln versucht. Das Zusammenspiel zwischen Moral und Geschichte wird dann Narration oder Narr genannt (vgl. van Dijk 1980, S. 142; Saupe 2007, S. 252).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Generative Erzählgrammatik nach van Dijk (1980, S. 142)

Obwohl durch Propp und van Dijk (1980) sowohl die Funktion, als auch das Ereignis an sich erklärt worden sind, stellt sich für eine Analyse und spätere Interpretation noch die Frage, welche Ereignisse relevant sind und wodurch sie an Relevanz gewinnen. Die Herausforderung der Offenheit und Vieldeutigkeit literarischer Texte, welche mit verschiedenen Deutungshypothesen einhergeht, wird von Stückrath angegangen (vgl. Stückrath 2001, S. 426 ff.). So „[…] fehlt in der Forschung eine konsensfähige Klärung, wie sich Ereignisse in Erzählungen klassifizieren und hierarchisieren lassen“ (Stückrath 2001, S. 427). Stückrath schlägt eine Differenzierung von ereignishaften Sachverhalten vor, die handlungsbestimmend sind. Diese bringen die Handlung nicht nur in ein zeitlich geordnetes oder einfach kausales Verhältnis, sondern setzen zusätzlich die perspektivische Ambivalenz bezüglich des Ereignisses voraus (vgl. Stückrath 2001, S. 434 f.). Ein Ereignis tritt in diesem Fall dann ein, wenn ein Sachverhalt vorhanden ist, obwohl dieser aus einer bestimmten Perspektive überraschend ist (vgl. Stückrath 2001, S. 428). Die Ambivalenz der entstehenden Handlung vermag der Text sowohl implizit als auch explizit auf verschiedenen Wegen widerzuspiegeln. So kann in Stückraths angeführtem Beispiel die

„[…] Frage nach den ereignishaften Sachverhalten selbst […] durchgängig mit Zitaten beantwortet werden; die Frage nach den aus bestimmter Perspektive erwartbaren Sachverhalten erfordert vom Interpreten in der Regel die Kombination einzelner Aussagenelemente der Ballade; und die Frage nach dem Warum der ereignishaften Sachverhalte zwang den Interpreten fast durchgängig dazu, aus bestimmten Indizien (äußeren Verhaltensweisen) Schlüsse zu ziehen und Hypothesen zu bilden“ (Stückrath 2001, S. 434).

Die Analyse der ereignishaften Sachverhalte kann dazu beitragen den Text zu verorten. Diese Möglichkeit besteht, weil konsensfähige Themen eines Werkes erarbeitet werden (vgl. Stückrath 2001, S. 434 f.). Auch Saupe nennt das Modell und dessen Sinnhaftigkeit im Einsatz an Schulen, ohne jedoch den Versuch zu unternehmen dieses näher zu erläutern. Besonders positiv bemerkt sie, dass sich auch Elemente wie ‚erzählte Zeit‘ und ‚Erzählzeit‘ in das Modell integrieren ließen (vgl. Saupe 2007, S. 253). Diese Elemente werden im folgenden Abschnitt, der sich mit der Darstellungsebene beschäftigt, näher erläutert.

2.2 Darstellungsebene

2.2.1 Zeitliche und räumliche Gestaltung

Der fiktionale Raum einer Erzählung kann sowohl direkt durch den Erzähler als auch im Dialog definiert werden. In den meisten Fällen wird der Standort des Erzählers und Lesers dabei im gleichen Referenzrahmen angesiedelt. Durch eine Standortbestimmung außerhalb des Referenzrahmens des Lesers, wie bspw. auf einem anderen Planeten, wird der Fiktionalitätscharakter der Erzählung verstärkt und andere außerordentliche Eigenschaften des Rahmens werden vom Leser eher akzeptiert. In realistischen Erzählungen innerhalb eines gemeinsamen Rahmens werden häufig Settings erfunden, die zwar fiktional sind, sich trotzdem an realweltlichen Orten abspielen. Dies können Städte sein oder Hinweise auf reale Orte in der Nähe. Die Lokalisierung des fiktionalen Schauplatzes in einem nichtfiktionalen Rahmen dient so der Veranschaulichung und erleichtert die Produktion von mentalen Bildern beim Leser. Zusätzlich helfen diesbezüglich Beschreibungen, die auch kulturell und sozial kodiert sein können (vgl. Fludernik 2010, S. 52 f.).

Neben der örtlichen Bestimmung in Erzählungen ist auch die zeitliche Darstellung von Interesse. So ist es möglich, dass das Geschehen in der dargestellten Welt Jahre einnimmt und trotzdem auf wenigen Seiten beschrieben wird. Generalisierend kann man sagen, dass das Geschehen länger anhält als die zum Lesen beanspruchte Zeit. In diesem Fall wird von zeitraffendem Erzählen gesprochen. Das Gegenteil ergibt sich, wenn ein Ereignis, welches sich in der dargestellten Welt bspw. auf wenige Sekunden beschränkt, mehrere Minuten in der Erzählzeit beansprucht. Dieses zeitdehnende Erzählen wird um das zeitdeckende ergänzt, bei dem die Erzählzeit der erzählten Zeit entspricht (vgl. Saupe 2001, S. 255). Es sind auch Pausen denkbar, wenn keine Handlung vollzogen wird und sich der Kommentar der narrativen Instanz nur auf die Beschreibung des Rahmens beschränkt, welches bspw. soziohistorische Hintergründe haben kann. Das Gegenteil, also das Verschweigen eines Ereignisses durch die narrative Instanz, wird durch die Ellipse beschrieben (vgl. Fludernik 2010, S. 45; Saupe 2001, S. 255).

Neben dieser Erklärung des Zeittempos kann auch die Chronologie einer Erzählung schematisiert werden. Bezüglich dieser sind vor allem Analepse und Prolepse aussagekräftige Beispiele. Anachronien wie die Analepse und Prolepse sind der Fall, wenn sich die in der dargestellten Welt vorkommenden Ereignisse nicht chronologisch mit der Erzählung decken. Dabei liegt eine Analepse vor, wenn ein in der Vergangenheit liegendes Ereignis erst nach dem Eintreten von anderen Ereignissen erzählt wird. Diese wird häufig als Erinnerung einer Figur dargestellt und dient der oft der Erklärung unerwarteter Ereignisse. Die Prolepse oder Prophezeiung wird seltener angewandt. Sie stellt die Vorausschau auf zukünftig eintretende Ereignisse dar (vgl. Fludernik 2010, S. 46). Neben der Gestaltung von Zeit und Raum in einer Erzählung ist auch die Präsentation durch eine narrative Instanz Grundbestandteil einer jeden Erzählung. Auf die Möglichkeiten einer Systematisierung des Erzählers wird im nächsten Teil eingegangen.

2.2.2 Die narrative Instanz

Die Darstellung der Handlung durch einen Erzähler wird in Schulbüchern vor allem von Stanzel geprägt. In den von ihm beschriebenen Erzählsituationen wird zwischen auktorialen Erzählsituationen, Ich-Erzählsituationen und personalen Erzählsituationen unterschieden. Positiv ist bei dem System hervorzuheben, dass es nicht die durchgängige Einhaltung eines Typen voraussetzt. Trotzdem gilt die Theorie mittlerweile als überholt, da die geforderten Merkmale zur Analyse häufig nicht gemeinsam auftreten (vgl. Saupe 2001, S. 256).

Eine adäquatere Theorie zur Beschreibung der narrativen Instanz ist nach Saupe von Genette (2010) entworfen worden (Saupe 2010, S. 258). Hinsichtlich des Erzählers wird eine Unterscheidung zwischen Modus und Stimme vorgenommen (vgl. Saupe 2001, S. 258). Modus setzt sich aus der modalen Distanz und der Fokalisierung zusammen (vgl. Genette 2010, S. 199 ff.; Genette 2010, S. 217 ff.). Bezüglich der modalen Distanz wird eine Dimension mit den Polen Erzählung und Dialog geschaffen, welche dem narrativen bzw. dramatischen Modus entsprechen (vgl. Genette 2010, S. 199). Diese Mittelbarkeit der Distanz bezieht sich besonders auf die Mittelbarkeit der inneren und die der gesprochenen Figurenrede. Weiterhin wird hier die Fokalisierung miteinbezogen, welche die Perspektivierung des Geschehens wiedergibt. Der Erzähler kann gemäß Genette mehr sagen als eine andere Person weiß. Die hier beschriebene Nullfokalisierung wird um die interne Fokalisierung ergänzt, in der die erzählende Instanz das vorhandene Wissen der Figuren ausspricht. Letztlich gibt die der Erzähler bei der externen Fokalisierung weniger Wissen preis als die Personen in der Erzählung (vgl. Saupe 2001, S. 258). Die Stimme beschreibt das konkrete Erzählen anhand Kriterien wie „Zeit und Ort der Narration, Narrative Ebenen, Beteiligung des Erzählers am erzählten Geschehen und Beziehung von Erzähler und (fiktionalem) Adressaten“ (Saupe 2001, S. 258). Nachdem nun die wichtigsten theoretischen Charakteristika einer Erzählung behandelt wurden, wird im nächsten Schritt der Handlungs- und produktionsorientierte Unterricht beschrieben.

3 Handlungs- und produktionsorientierter Literaturunterricht

3.1 Definition

HPLU wird als Gegenposition zur Textanalyse und -interpretation, die bis Mitte der 80er Jahre im Unterrichtsgespräch vorherrschte, verstanden. Dabei geht es um einen schüler(-innen)zentrierten Unterricht, bei dem Lernende selbst produktiv tätig werden (vgl. Spinner 2003, S. 175). Um eine Annäherung an den Begriff handlungs- und produktionsorientierter Literaturunterricht zu ermöglichen, müssen zunächst die Grundformen des aktiven und produktiven Tuns erläutert werden. Handeln umfasst hinsichtlich eines bestimmten Ziels aktiv Tätig zu sein und beinhaltet den „[…] Aspekt des tausend Möglichkeiten einschließenden bildlich-illustrativen, musikalischen, darstellenden und spielenden Reagierens auf Texte“ (Haas, Menzel & Spinner 1997, S. 18). Laut Hilbert Meyer (1993, S. 344) liegt eine Handlungsorientierung vor, sobald Lernende sich mit Unterrichtsabläufen und -ergebnissen identifizieren können und sie die im Unterricht entwickelten Handlungsprodukte als sinnvoll und nützlich erachten.

Weiterführend wird HPLU wie folgt definiert (Meyer 1993, S. 214):

„Handlungsorientierter Unterricht ist ein ganzheitlicher und schüleraktiver Unterricht, in dem die zwischen dem Lehrer und den Schülern vereinbarten Handlungsprodukte die Organisation des Unterrichtsprozesses leiten, so daß Kopf- und Handarbeit der Schüler in ein ausgewogenes Verhältnis zueinander gebracht werden können.“

[...]

Ende der Leseprobe aus 28 Seiten

Details

Titel
Möglichkeiten und Grenzen des handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterrichts
Untertitel
Der Text und dessen Anforderungen an den Leser
Hochschule
Carl von Ossietzky Universität Oldenburg  (Fakultät III Sprach- und Kulturwissenschaften)
Veranstaltung
Sprachlich-literarische Sozialisation
Note
1,0
Autor
Jahr
2014
Seiten
28
Katalognummer
V283356
ISBN (eBook)
9783656852063
ISBN (Buch)
9783656852070
Dateigröße
3654 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
HPLU, HPU, Irrungen Wirrungen, Haas, Menzel, Spinner, Handlungsebene, Darstellungsebene, narrative Instanz, zeitliche Gestaltung, räumliche Gestaltung, Kritik HPLU, Schüleraktivität, methodische Kompetenzen, Selbstständigkeit, Theodor Fontane
Arbeit zitieren
Julia Jätzold (Autor), 2014, Möglichkeiten und Grenzen des handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterrichts, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/283356

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