Die Educational Governance Forschung am Beispiel einer kritischen Analyse der Evaluationsstudie zum „Rügener Inklusionsmodell“


Hausarbeit (Hauptseminar), 2014

34 Seiten, Note: 1,3


Leseprobe

Inhalt

1 Einleitung

2 Educational Governance
2.1 Ziele, Entstehung und Perspektive
2.2 Entwicklung in Deutschland: Wissen oder Nichtwissen durch Evaluation?
2.3 Zugrunde liegendes Wirkungsmodell
2.4 Kritik, Widersprüche und Forderungen

3 Evaluation und Qualitätssicherung
3.1 Begriffsklärungen und Beziehungen
3.2 Besonderheiten der Evaluationsforschung

4 Das Rügener Inklusionsmodell
4.1 Vorstellung des Konzepts
4.2 Grundlegende Kritik an der theoretischen Basis
4.3 Klassifizierung und Bewertung des Evaluationsdesigns
4.4 Rahmendaten zur Teilstudie 1
4.5 Überprüfung der Erhebungsinstrumente
4.6 Überprüfung der Datenauswertung
4.7 Überprüfung der Ergebnisdarstellung

5 Fazit und Ausblick

Literatur

1 Einleitung

Seit der Teilnahme Deutschlands an internationalen Vergleichsuntersuchungen seit Ende der 1990er Jahre sowie insbesondere seit Veröffentlichung der PISA-Ergebnisse zu Beginn des neuen Jahrtausends ist ‚Bildung‘ wieder zu einem hochaktuellen Thema im öffentlich-politischen Diskurs und folglich auch im wissenschaftlichen Bereich, insbesondere innerhalb der sozialwissenschaftlichen Forschung, in der sich seit Ende der 1990er Jahre jede fünfte Studie diesem Thema gewidmet hat (vgl. Radoslaw 2012), avanciert. Die zunehmende Globalisierung und damit der wachsende Druck zur Sicherung der Wettbewerbsfähigkeit erzwingt auch im Bildungsbereich den internationalen Vergleich, und das mittelmäßige Abschneiden deutscher Schüler in den ersten Untersuchungen erzeugte einen regelrechten, vielzitierten „Schock“ in unserer ‚Wissensgesellschaft‘ im führenden ‚Wirtschaftsstandort‘ Deutschland, dessen heranwachsende Generationen durch Fachkenntnis, Produktivität und Innovation Wohlstand und wirtschaftliche wie politische Führungsstellung zukünftig sichern sollen. Die auf diesem Hintergrund erwachsenen Bestrebungen, die Qualität im deutschen Bildungswesen (schnellstmöglich) sicherzustellen und zu verbessern, sind auf den ersten Blick somit nachvollziehbar und kaum zu hinterfragen. Im Zuge genauerer Reflexion birgt dieses Ziel jedoch gerade hierzulande einige Konfliktpotentiale: Qualität ist zunächst ein eindeutig positiv konnotierter Begriff, welcher für empirische Untersuchungen allerdings inhaltlich erst zu füllen und zu präzisieren ist. Dem Bildungsbegriff haftet unvermeidlich ein gewisser normativer Anspruch an, der sich nicht per se mit objektiv-wissenschaftlicher Perspektive vereinbaren lässt, und besitzt gerade im „Land der Dichter und Denker“ eine ganz besondere, weder in andere Sprachen übersetzbare noch empirisch unmittelbar operationalisierbare Bedeutung. Die inhaltliche Füllung zum Zwecke der notwendigen Operationalisierung von „Qualität der Bildung“ erfolgt, ganz nach internationalem Vorbild in Abwendung von der deutschen hermeneutischen Tradition, nun seit der bereits im Jahr 2003 eingeleiteten „Implementierung von Bildungsstandards“ in Form von in Stufenschemata verpackter, pragmatisch orientierter Minimalanforderungen – es geht also bei der so definierten „Qualität von Bildung“ weniger um einst durch Humboldt geprägte klassische Vorstellungen wie Persönlichkeitsbildung oder kritisches Denken, welches beispielsweise für eine eigenständige Textinterpretation erforderlich wäre, sondern vielmehr (ausschließlich) um Fähigkeiten zur Anwendung sehr basaler Kompetenzen wie etwa, ein Gedicht „sinnentnehmend“ zu lesen, seine globalen Sinnstrukturen zu „erfassen“ oder einen konkreten literarischen Text gar einer Gattung „zuzuordnen“. Sichergestellt und verbessert werden soll diese Art von Qualität im Bildungsbereich schließlich durch „Monitoring“ (zu deutsch: „Überwachung“) und Steuerung – diese Begriffe wecken nun eindeutig Unbehagen, historisch gesehen evozieren sie in Bezug auf Deutschland, einerseits im Hinblick auf Überwachungsstrukturen und Planwirtschaft sozialistischer Systeme sowie andererseits bezüglich der enttäuschten Erwartungen nach dem Scheitern der ersten bildungspolitischen Reformära der 1960er Jahre, beispielsweise eher negative Assoziationen. Aufgrund des Machtverlusts des Staates und der zunehmenden Bedeutung der Wirtschaft zur Bearbeitung gesellschaftlicher Herausforderungen hat die Governance-Forschung es sich zur Aufgabe gemacht, zwischen den Instanzen Staat, Markt und Gesellschaft, genauer gesagt zwischen deren verschiedenen (kollektiven) Akteuren, zu vermitteln. Gerade im Bildungsbereich lässt sich die sogenannte Educational Governance jedoch auch leicht von ihren (meist staatlichen) Auftraggebern instrumentalisieren, wenn nicht durch eine prinzipielle Dienstleistungsfunktion im Bereich von Evaluationsstudien sogar zur Verzerrung von Ergebnissen verleiten – ganz abgesehen davon, dass auch nach bestem Wissen und Gewissen der beteiligten Forscher durchgeführte „empirische“ Studien aufgrund (menschlicher) Fehler, wie beispielsweise mehr oder weniger unpassende Grundannahmen bezüglich des zu untersuchenden Fachgebiets oder Operationalisierungen des Gegenstandes, die Wahl minder geeigneter Methoden oder unzureichende Beachtung der Gütekriterien sowie eine grundsätzliche Diskrepanz zwischen Forschungsergebnissen und angemessener Umsetzung in der Praxis, keinesfalls immer einer Verbesserung der ‚Wirklichkeit‘ dienlich sind. Aufgrund eines weitverbreiteten unkritischen ‚Wissenschaftsglaubens‘ der breiten Öffentlichkeit und des Interesses der Politik, ihr Handeln durch Ergebnisse wie die der Governance Forschung zu legitimieren, sollten entsprechende Studien höchst kritisch und ‚streng‘ geprüft (um nicht zu sagen „kontrolliert“) werden, um eine möglichst korrekte Vorgehensweise sowie den verantwortlichen Umgang mit den Ergebnissen (im Sinne „steuernder Rückkopplungseffekte“, vgl. Kap 2) sicherzustellen.

Im Rahmen dieser Arbeit sollen zunächst die eingangs problematisierten Begriffe weiter erhellt werden - in Kapitel 2 erfolgt in diesem Sinne eine genauere Untersuchung der Hintergründe und Eigenschaften von Educational Governance-Forschung, bevor in Kapitel 3 die Bedeutung von Evaluation und Qualitätssicherung, deren wechselseitige Beziehungen sowie Besonderheiten von Evaluationsforschung geklärt werden. Den inhaltlichen Schwerpunkt der Arbeit konstituiert in Kapitel 4 die Beschäftigung mit der Evaluationsstudie der Universität Rostock zum „Rügener Inklusionsmodell“, welche konzeptionell-inhaltlich sowie insbesondere methodenkritisch analysiert wird. Im Rahmen eines Fazits und Ausblicks werden zentrale Erkenntnisse zusammenfassend dargestellt sowie zukünftige Aufgaben und Forderungen in Bezug auf Bildungspolitik und -forschung herausgearbeitet.

2 Educational Governance

2.1 Ziele, Entstehung und Perspektive

Ziel der Educational Governance Forschung ist die Suche nach neuen Steuerungsstrukturen, mit denen die Qualität des Bildungssystems in seiner Ordnungs- und Organisationsstruktur sowie hinsichtlich seiner Ergebnisse in Form von Leistungen möglichst effizient und ökonomisch gesichert und weiterentwickelt werden kann. Die Fokussierung der zentralen Frage, wie neue Steuerungselemente umgesetzt werden und welche „Outputs“ mit diesen erzielt werden, soll zu einer Erweiterung des Steuerungswissens führen (Altrichter et al. 2007, S. 9 f.). Falls Maßnahmen, Strukturen oder Systeme nicht die gewünschten Leistungen erbringen, kann Educational Governance durch „Rückkopplungseffekte“ im Sinne einer „Nachsteuerung“ Impulse für Optimierungsprozesse liefern bzw. auch direkt beratend intervenieren (vgl. Kap. 2.3).

Die Governance-Perspektive ist auf dem Hintergrund eines Wandels der Machtverhältnisse, welcher sich sowohl im gesamtgesellschaftlichen Bereich als auch im Bildungssektor abzeichnet, zu verstehen: Der in den 1960er und 70er Jahren in westlichen Industriestaaten entstandene Versuch der Politik, die Ordnungs- und Planungsgewalt über das Gesellschafts- und Bildungssystem zu übernehmen, wurde durch mangelndes Fachwissen und widerständige Umsetzung infolge der hierarchischen Strukturen bald enttäuscht, sodass seit den 1980er Jahren im Zuge von Privatisierungstendenzen im öffentlichen Bereich zunehmend der Markt und, beispielsweise durch Strömungen wie der „Aufstand des Publikums“, ergänzend auch die Gesellschaft an Bedeutung gewinnen. Folglich stellt der Staat, wie einst noch die Kirche, in jüngerer Zeit nicht mehr die entscheidende, lineare Ordnungsmacht dar, sondern befindet sich aufgrund als zu eindimensional und bürokratisch befundener Steuerung sowie nicht länger überspielbarer Knappheit finanzieller Mittel in immer stärkerer Konkurrenz gegenüber den neuen Gewaltinstanzen, deren zugleich zunehmend verschwimmende Grenzen zur Herausbildung alternativer, komplexerer Regierungs- bzw. Steuerungsarten in Gestalt von Mischformen führen. So ist der Staat zwar weiterhin für die Bereitstellung und Organisation öffentlicher Güter zuständig und baut seine Macht speziell im Bildungsbereich aktuell über externe Evaluationssysteme (vgl. Kap. 2.2) auf neue Arten aus, bleibt dabei jedoch jeweils auf eine Vielzahl weiterer Akteure aus Wirtschaft und Zivilgesellschaft angewiesen (Kussau & Brüsemeister 2007, S. 15 ff.).

Die Perspektive der Educational Governance Forschung richtet ihre Aufmerksamkeit somit auf die Vielzahl der an Leistung beteiligten Akteure und untersucht die Konstellationen dieser interdependenten Gruppierungen von Einzelakteuren bezüglich ihrer Handlungsabstimmung in Mehrebenensystemen: Institutionen werden nicht mehr nur mit Blick auf rechtliche und normative Aspekte in hierarchischen Kategorien analysiert, sondern insbesondere hinsichtlich der Gestaltungsmöglichkeiten und Ressourcen aller beteiligten Akteure sowie deren Abstimmungs- und Verteilungsprozessen untereinander mit dem Ziel der differenzierten Aufdeckung von Koordinationsdefiziten oder auch spezifischen -leistungen. Neben veränderten Regelungsstrukturen werden insbesondere auch deren Wirkungen auf resultierende Leistungen (z.B. Schülerleistungen als Folge des Unterrichts oder der Schulorganisation) in den Blick genommen. Damit zusammenhängende Koordinationsprozesse werden mehrebenenanalytisch, d.h. sowohl „von oben nach unten“, „von unten nach oben“ als auch „seitwärts“ im Sinne gesellschaftlicher Einflüsse, untersucht (ebd. S. 44 f.).

Doch nicht nur die Machtverhältnisse unterliegen derzeit einem Wandel, auch der tiefgreifende Umbau des deutschen Bildungssystems (vgl. Kap. 2.2) fällt in eine Zeit, die durch umfangreiche soziale und politische Wandlungsprozesse gekennzeichnet ist: Beispielsweise durch den Rückgang der Geburtenrate, die Entwicklung zur Dienstleistungs- und Wissensgesellschaft, Globalisierungsprozesse mit starkem Wettbewerbsdruck, Migrationsprozesse sowie veränderte familiäre und außerfamiliäre Strukturen, in denen Kinder aufwachsen. Die Bedeutung von Bildung nimmt im Zuge dessen sowohl für das Individuum als auch für die (Wirtschafts-)Nation einen nie zuvor gekannten Stellenwert ein. In diesem Spannungsfeld soll Educational Governance speziell aus politischem Interesse heraus die bisherigen Strukturen des Bildungssystems an die veränderten Bedingungen anpassen, wobei eine Leistungssteigerung zum Erhalt der internationalen Wettbewerbsfähigkeit im Rahmen von Kostenneutralität aufgrund geschröpfter Sozialkassen erwartet wird (ebd. S. 17 f.).

2.2 Entwicklung in Deutschland: Wissen oder Nichtwissen durch Evaluation?

Laut Information auf der Homepage hat die KMK (Ständige Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland) seit dem Konstanzer Beschluss von 1997 sowie der Beteiligung an den internationalen Vergleichsuntersuchungen seit Ende der 1990er Jahre Qualitätssicherung durch eine Strategie des „Bildungsmonitorings“ zu einem Schwerpunkt ihrer Arbeit gemacht. Zudem sieht sie Wettbewerb zwischen den Bundesländern seither als wesentliche Voraussetzung für Qualitätsentwicklung an (http://www.kmk.org/bildung-schule/qualitaetssicherung-in-schulen.html).

Eine erste Konsequenz der aufgrund der Interpretation der PISA-Ergebnisse für mangelhaft befundenen deutschen Input-Steuerung und des fehlenden Rechenschaftszwangs schulischer Akteure gegenüber Ländern, die bereits Governance-geprägte Strukturen aufwiesen (z.B. skandinavische und angloamerikanische Staaten), bestand in der raschen Entwicklung und Implementierung bundesweit geltender, Output-orientierter und abschlussbezogener Bildungsstandards, die mitterlweile für den Primarbereich (Jahrgangsstufe 4), für den Hauptschulabschluss (Jahrgangsstufe 9), den Mittleren Schulabschluss (Jahrgangsstufe 10) sowie für die Allgemeine Hochschulreife jeweils für Hauptfächer (Deutsch und Mathematik, ab Jahrgangsstufe 9 auch Erste Fremdsprache, in Jahrgangsstufe 10 zusätzlich Naturwissenschaften) vorliegen. Diesen Standards soll neben einer Überprüfungs- auch eine Entwicklungsfunktion zukommen, indem sie zum einen transparent machen, in welchem Maße die beschriebenen Kompetenzen erreicht worden sind, und zum anderen Eingang in die alltägliche Unterrichtspraxis finden sollen (http://www.kmk.org/bildung-schule/qualitaetssicherung-in-schulen/bildungsstandards/ueberblick.html). Nach Maag Merki sind Bildungsstandards zunächst Input-orientiert, da sie festlegen, welche Ziele bzw. Kompetenzen zu einem bestimmten Zeitpunkt von Schülern erreicht werden sollen, sowie Erwartungen bzw. Normen an fachliches Lernen im Kontext allgemeiner Bildungsziele spezifizieren. Die Anforderungen werden in Kompetenzstufen-Modellen abgebildet und ermöglichen damit ein valides Erfassen der Kompetenzniveaus durch entsprechende Aufgabenstellungen und Testverfahren (Output-Messung). Allerdings fokussieren Standards meist nur Kernbereiche normativer Curricula und decken somit nicht die gesamte Bandbreite eines Lernbereichs ab (Maag Merki 2010, S. 146 f.).

Weitere Elemente des Monitorings im Namen der Qualitätssicherung bestehen laut KMK in der fortgesetzten Teilnahme an internationalen Schulleistungsuntersuchungen (PISA, PIRLS/ IGLU, TIMSS) sowie in der Durchführung nationaler Vergleiche sowohl auf Länderebene als auch auf Einzelschulebene durch das Instrument der Vergleichsarbeiten (VERA 4 und 9) sowie in Form der gemeinsamen Bildungsberichterstattung von Bund und Ländern (http://www.kmk.org/bildung-schule/qualitaetssicherung-in-schulen/bildungsmonitoring/ueberblick-gesamtstrategie-zum-bildungsmonitoring.html) – mithin handelt es sich beim Bildungsmonitoring durchweg um Instrumente der externen Evaluation (vgl. ebd. S. 147).

In vielen Bundesländern finden außerdem regelmäßige Schulinspektionen statt (vgl. z.B. für Hamburg http://www.hamburg.de/bsb/schulinspektion/), und es ist daneben auch ein deutlicher Anstieg wissenschaftlich begleiteter Modellprojekte zu weiteren bildungspolitisch aktuellen Themen wie Ganztagsschule und Inklusion zu verzeichnen, [1] sodass das Bildungsmonitoring in Deutschland sich insgesamt als „Evaluationsbasierte Steuerung“ (vgl. Tillmann et al. 2008) erweist. Die implizit in dieser bildungspolitisch populären Herangehensweise enthaltene Formel „mehr Evaluation gleich mehr Wissen“ bzw. „mehr Evaluationswissen gleich bessere Steuerung“ (vgl. Brüsemeister & Eubel 2008, S. 8) erscheint jedoch bei genauerer Betrachtung überstürzt und verkürzt in Bezug auf die komplexen Forschungs- und Anwendungsbereiche. In interdisziplinärer theoretischer Herangehensweise arbeiten Brüsemeister und Eubel einige „dunkle Rückseiten“ in Bezug auf Evaluationswissen heraus:

1) Organisationstheoretisch betrachtet werden im Bildungsbereich aktuell erhebliche Ressourcen für den Aufbau von Berichtssystemen verwendet. Die Erkenntnis der Bildungsforschung, dass weder Menge noch Qualität berichtsbasierter Folgeentscheidungen annähernd die gesetzten Ziele erreichen, wird bildungsökonomisch jedoch bislang ignoriert. Zudem wird der Evaluation in Deutschland eine höhere Priorität eingeräumt als beispielsweise dem Ausbau individualisierter Förderstrukturen im Unterricht, welche nach internationalen Forschungsbefunden ein zentrales Qualitätsmerkmal für Bildungssysteme darstellen.
2) Aus betriebswirtschaftlicher und organisationssoziologischer Perspektive ist mit Günther Ortmann und Michael Power festzustellen, dass die hochgradig standardisierten Instrumente der Evaluations- und Berichtssysteme oft kaum zu den Leistungskernen vorzudringen vermögen, sondern einzig als „rituals of verification“ dienen.
3) Da Evaluationen sich vornehmlich auf die Regelstrukturen des Bildungssystems und weniger auf Leistungsstrukturen wie z.B. die Interaktion im Unterricht beziehen, fließen die knappen Ressourcen überwiegend in das Berichten und fehlen entsprechend für die tatsächliche Weiterentwicklung des Schulsystems (vgl. auch Ditton 2009, S. 620). Um dieses Ungleichgewicht auflösen zu können, mangelt es derzeit noch an Kriterien zur klaren Abgrenzung sowie an bildungsökonomischen Modellen, wobei auch die Educational Governance-Perpektive noch keine hilfreichen Antworten liefert, da sie sich bislang nicht mit dem Nutzen unterschiedlicher Zugangsweisen und Wissensarten der verschiedenen Akteure im Mehrebenensystem beschäftigt, sondern vielmehr gleiches Wissen bzw. gleichen Wissensbedarf unterstellt.
4) Aus professionstheoretischer Sicht lässt sich das dort im Zentrum stehende implizite, auf Erfahrungen im Umgang mit komplexen Handlungssituationen entstandene Wissen der Akteure nur schwer generalisieren. Während Evaluationen bislang darauf zielen, implizites in explizites Wissen zu transformieren, wurde die gegenteilige Möglichkeit, im Rahmen von Evaluationen explizites in implizites Wissen zu überführen, noch kaum erprobt. Aus diesem Grunde erscheint es in Anlehnung an das von Luhmann und Schorr beschriebene Technologiedefizit fraglich, „in welchem Ausmaß die Professions- und Organisationsbasis des Schulwesens überhaupt einer Steuerung mittels explizitem Wissen zugänglich ist“ (Brüsemeister & Eubel 2008, S. 11). Allerdings sollte diese Frage nach Brüsemeister und Eubel gerade der Anfang der Forschung sein, Bereiche dahingehend zu unterscheiden, ob sie durch Wissen transformierbar, weniger oder gar nicht transformierbar sind.
5) Abschließend problematisieren Brüsemeister und Eubel aufgrund kritischer Erkenntnisse der Implementationsforschung die innerhalb des „Rückkoppelungssystems“ angenommene „Dignität der Daten“, mittels derer Wissen ebenfalls generiert und ins Systems zurückgeführt werden soll, als keinesfalls gegeben (vgl. ebd. S. 8 ff.).

Zusammenfassend lässt sich mit Brüsemeister und Eubel festhalten, dass Evaluationen derzeit erhebliche Anteile der für den Bildungsbereich zur Verfügung stehenden Finanzmittel in Anspruch nehmen und damit zwar spezifische Arten von Wissen, zuweilen auch lediglich inhaltlose Legitimationsfunktionen, zur Verfügung stellen, diese allerdings nicht direkt zu einer Qualitätssteigerung in Bezug auf wichtige Kriterien wie Professionalisierung, Leistungs- und Förderstrukturen oder in Form von „Rückkopplungseffekten“ zu einer Verbesserung des Gesamtsystems bzw. des Steuerungswissens führen müssen. Evaluationswissen ist daher jeweils folgendermaßen zu differenzieren:

„Welche Akteure haben und benötigen auf welchen Ebenen im Bildungssystem welches Wissen? Welche Formen des Wissens werden von Evaluationen transportiert? Wie wird durch Evaluationen das Wissen einer bestehenden Handlungspraxis bestärkt, wie eine veränderte Handlungspraxis konstituiert?“ (Brüsemeister & Eubel 2008, S. 11).

Klaus-Jürgen Tillmann und Mitarbeiter von der Universität Bielefeld schließen anhand qualitativer Fallstudien, die sie in je zwei alten und neuen Bundesländern innerhalb der Kernzeit von 2001 bis 2005 mittels Presseanalysen, Dokumentenanalysen und durch Experteninterviews in Bezug auf Themen wie Primarbereich, Bildungsstandards/ Vergleichsarbeiten und Ganztagsschule durchgeführt haben, dass die PISA-Ergebnisse als Auslöser für die neuen umgreifenden Reformen des Schulsystems weniger sachlich-funktionell von einigen fachkompetenten Experten interpretiert worden sind, sondern vielmehr „von einer großen Zahl bildungspolitischer Akteure in einer zum Teil aufgeregten öffentlichen Debatte“ mit dem Ergebnis, dass Akteure der Bildungspolitik vorher umstrittene Konzepte wie Ganztagsschulen und Vergleichsarbeiten nun legitimieren und durchsetzen und somit die eigene Macht sichern und ausbauen konnten (Tillmann et al. 2008, S. 137). Sie halten daher ein Theoriekonzept für notwendig, das die Steuerungsperspektive in interdisziplinärer Weise mit einer Analyse des bildungspolitischen Feldes verknüpft (ebd. 2008).

Insgesamt machen die hier skizzierten Ausführungen zum „Nichtwissen“ von Evaluationen deutlich, dass die aktuelle Monopolstellung der Evaluationsforschung allgemein sowie auch jede einzelne Studie kritisch bezüglich Kriterien wie bildungspolitischer Motivation, akteurbezogener Adressierung und praktischer Umsetzbarkeit sowie insgesamt methodenkritisch zu hinterfragen ist.

2.3 Zugrunde liegendes Wirkungsmodell

Aufgrund der einschneidenden Veränderungen im deutschen Bildungssystem durch die Einführung von Bildungsstandards und Verfahren zur Überprüfung des Outputs soll an dieser Stelle noch einmal das den Reformen zugrunde liegende Wirkungsmodell skizziert werden: Auf welche Art und Weise soll die Qualität der Schulen und die Leistung der Schüler nun genau verbessert werden? Nach Maag Merki ist die „Argumentationslogik“ insbesondere durch die Institutionenökonomie, die Schulqualitäts- und die Schulentwicklungsforschung geprägt.

Aus ökonomischer Perspektive ist zunächst die Principal-Agent-Theorie beteiligt: Auftraggeber und Auftragnehmer gehen Austauschbeziehungen ein, um die Erfüllung ihres Auftrags (durch Leistungs- und Wirkungsindikatoren oder Ratings) bzw. ihrer Interessen (durch Anreizsysteme) sicherzustellen. Die verwaltungspraktische Umsetzung des Principal-Agent-Modells stellt das New Public Management dar, das in Bezug auf die Schule als öffentliche Institution folgende Veränderungen bewirkt:

Verschiebung des Steuerfokus: Leistung soll an den durch Bildungsstandards explizierten angestrebten Wirkungen gemessen und Effektivität anhand der Performanz der Akteure beurteilt werden, wobei das Ziel die effizienteste Leistungserbringung darstellt und die Akteure als selbstverantwortlich für ihre Leistung angesehen werden.

Öffnung der Verwaltung für die Anliegen der Stakeholder: Schulen sollen sich stärker gegenüber der Einbeziehung und Information der Eltern (z.B. durch Beteiligung an schulischen Entscheidungen oder durch Veröffentlichung von Evaluationsergebnissen) im Sinne von Kundenorientierung öffnen.

Verstärkung des Effizienzdrucks: Die Effizienz erzielter Leistungen soll insbesondere durch die Einführung von Wettbewerbsmechanismen und Anreizsystemen wie freie Schulwahl und die Bemessung von Ressourcen nach tatsächlicher Schülerzahl kontrolliert werden. In deutschsprachigen Ländern werden diese Instrumente bislang sehr behutsam eingesetzt, in angloamerikanischen Ländern dagegen radikaler (z.B. im „No Child Left Behind“-Ansatz, vgl. Kap. 2.4).

Empirische Studien der Schulqualitätsforschung belegen die Bedeutung der Einzelschule für die Schaffung optimaler Lernangebote. In Form dezentralisierender Autonomisierungsprozesse sollen die „Akteure vor Ort“ (das Schulpersonal) die gesetzlichen Vorgaben möglichst situationsangemessen und funktional für die Zielgruppen (Schüler[2] und Eltern) ganz im Sinne der Kundenorientierung des New Public Management umsetzen. Nach der „Angebots-Nutzungstheorie“ Fendts müssen somit speziell die kognitiven und motivationalen Voraussetzungen der Schüler für das Erreichen der Bildungsziele stärker in den Blick genommen werden.

Wie Schulen diesen neuen Anforderungen bezüglich Leistungseffizienz und Dienstleistungshaltung im Kontext von Kontrolle und Konkurrenz nachkommen sollen, beschreibt die Schulentwicklungstheorie auf der Grundlage theoretischer Modellierungen von Schulentwicklungsprozessen sowie durch die Beschreibung des Umgangs mit Ergebnissen externer Evaluationsforschung. Diese drei Zugänge führen zusammengenommen zu folgendem Modell der Wirkungslogik von Bildungsstandards und Output-überprüfender Verfahren aus bildungswissenschaftlicher Perspektive:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Modell 1 (Quelle: Maag Merki 2010, S. 154)

Basierend auf der Rückmeldung von Ergebnissen, die aus standardisierten Lernstandserhebungen oder zentralen Abschlussprüfungen sowie durch einen Vergleich von Ist- und Soll-Zustand mit Hilfe der Bildungsstandards gewonnen werden, erfolgen spezifische Handlungsschritte, die kurz- oder längerfristig eine bessere Anpassung der schulischen Prozesse und der erzielten Ergebnisse an den erwarteten Output bewirken sollen. Das Modell beschreibt zudem die Verantwortlichkeit der Einzelschule für die Lernleistungen ihrer Schüler, die als Indikator für die Effizienz einer Schule herangezogen werden können. Die mehrebenenwirksamen intendierten Effekte beschreibt Maag Merki in Anlehnung an den Autor der Bildungsstandards, Eckhard Klieme, folgendermaßen:

„Indem Standards im normativen Sinne (Erwartungen an die Lernergebnisse der Schülerinnen und Schülern) verbindlich vereinbart und überprüft werden, sollen Leistungsstandards im diagnostischen Sinne (Benotungsmaßstäbe) angeglichen sowie Leistungsstandards im empirischen Sinne (gemessene Lernergebnisse) länderübergreifend auf ein ähnliches Niveau gebracht werden“ (Maag Merki 2010, S. 153).

[...]


[1] Zum Thema „Inklusion“ vgl. z.B. das aktuelle Forschungsprojekt EiBiSch – Evaluation der Einführung der inklusiven Bildung an Hamburger Schulen: http://www.ew.uni-hamburg.de/de/forschung/eibisch.html; zum Bereich „Ganztag“ vgl. z.B. den Evaluationsbericht „Ganztägige Bildung und Betreuung an Schulen (GBS)“ des Landesinstituts für Lehrerbildung und Schulentwicklung Hamburg (LI): http://www.hamburg.de/contentblob/3288546/data/download-gbs-evaluation.pdf

[2] Im Rahmen dieser Arbeit werden aus Gründen besserer Lesbarkeit ausschließlich die (grammatikalisch) maskulinen Pluralformen verwendet, wobei der weibliche Personenkreis jeweils mit eingeschlossen sein soll.

Ende der Leseprobe aus 34 Seiten

Details

Titel
Die Educational Governance Forschung am Beispiel einer kritischen Analyse der Evaluationsstudie zum „Rügener Inklusionsmodell“
Hochschule
Universität Hamburg  (Erziehungs- und Bildungswissenschaft)
Veranstaltung
Beratung in Bildungskontexten
Note
1,3
Autor
Jahr
2014
Seiten
34
Katalognummer
V283726
ISBN (eBook)
9783656834991
ISBN (Buch)
9783656835004
Dateigröße
859 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Educational Governance, Bildung, Rügener Inklusionsmodell
Arbeit zitieren
Sonja Schulz (Autor), 2014, Die Educational Governance Forschung am Beispiel einer kritischen Analyse der Evaluationsstudie zum „Rügener Inklusionsmodell“, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/283726

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