Seit der Teilnahme Deutschlands an internationalen Vergleichsuntersuchungen seit Ende der 1990er Jahre sowie insbesondere seit Veröffentlichung der PISA-Ergebnisse zu Beginn des neuen Jahrtausends ist ‚Bildung‘ wieder zu einem hochaktuellen Thema im öffentlich-politischen Diskurs und folglich auch im wissenschaftlichen Bereich, insbesondere innerhalb der sozialwissenschaftlichen Forschung, in der sich seit Ende der 1990er Jahre jede fünfte Studie diesem Thema gewidmet hat, avanciert.
Die zunehmende Globalisierung und damit der wachsende Druck zur Sicherung der Wettbewerbsfähigkeit erzwingt auch im Bildungsbereich den internationalen Vergleich, und das mittelmäßige Abschneiden deutscher Schüler in den ersten Untersuchungen erzeugte einen regelrechten, vielzitierten „Schock“ in unserer ‚Wissensgesellschaft‘ im führenden ‚Wirtschaftsstandort‘ Deutschland, dessen heranwachsende Generationen durch Fachkenntnis, Produktivität und Innovation Wohlstand und wirtschaftliche wie politische Führungsstellung zukünftig sichern sollen. Die auf diesem Hintergrund erwachsenen Bestrebungen, die Qualität im deutschen Bildungswesen (schnellstmöglich) sicherzustellen und zu verbessern, sind auf den ersten Blick somit nachvollziehbar und kaum zu hinterfragen.
Im Zuge genauerer Reflexion birgt dieses Ziel jedoch gerade hierzulande einige Konfliktpotentiale: Qualität ist zunächst ein eindeutig positiv konnotierter Begriff, welcher für empirische Untersuchungen allerdings inhaltlich erst zu füllen und zu präzisieren ist. Dem Bildungsbegriff haftet unvermeidlich ein gewisser normativer Anspruch an, der sich nicht per se mit objektiv-wissenschaftlicher Perspektive vereinbaren lässt, und besitzt gerade im „Land der Dichter und Denker“ eine ganz besondere, weder in andere Sprachen übersetzbare noch empirisch unmittelbar operationalisierbare Bedeutung. Die inhaltliche Füllung zum Zwecke der notwendigen Operationalisierung von „Qualität der Bildung“ erfolgt, ganz nach internationalem Vorbild in Abwendung von der deutschen hermeneutischen Tradition, nun seit der bereits im Jahr 2003 eingeleiteten „Implementierung von Bildungsstandards“ in Form von in Stufenschemata verpackter, pragmatisch orientierter Minimalanforderungen - es geht also bei der so definierten „Qualität von Bildung“ weniger um einst durch Humboldt geprägte klassische Vorstellungen wie Persönlichkeitsbildung oder kritisches Denken.
Inhaltsverzeichnis
1 Einleitung
2 Educational Governance
2.1 Ziele, Entstehung und Perspektive
2.2 Entwicklung in Deutschland: Wissen oder Nichtwissen durch Evaluation?
2.3 Zugrunde liegendes Wirkungsmodell
2.4 Kritik, Widersprüche und Forderungen
3 Evaluation und Qualitätssicherung
3.1 Begriffsklärungen und Beziehungen
3.2 Besonderheiten der Evaluationsforschung
4 Das Rügener Inklusionsmodell
4.1 Vorstellung des Konzepts
4.2 Grundlegende Kritik an der theoretischen Basis
4.3 Klassifizierung und Bewertung des Evaluationsdesigns
4.4 Rahmendaten zur Teilstudie 1
4.5 Überprüfung der Erhebungsinstrumente
4.6 Überprüfung der Datenauswertung
4.7 Überprüfung der Ergebnisdarstellung
5 Fazit und Ausblick
Zielsetzung und Themen der Arbeit
Die vorliegende Arbeit verfolgt das Ziel, die Educational-Governance-Forschung und deren Anwendung in Evaluationsstudien kritisch zu beleuchten, wobei der inhaltliche Schwerpunkt auf der methodenkritischen Analyse der Evaluationsstudie zum „Rügener Inklusionsmodell“ (RIM) liegt.
- Kritische Untersuchung von Educational Governance und deren Instrumentalisierung.
- Analyse von Evaluation und Qualitätssicherung im Kontext des deutschen Bildungswesens.
- Methodenkritische Auseinandersetzung mit dem „Rügener Inklusionsmodell“.
- Hinterfragung der theoretischen Basis und des Forschungsdesigns von Evaluationsstudien.
- Diskussion über wissenschaftliche Objektivität versus politische Legitimationsinteressen.
Auszug aus dem Buch
4.2 Grundlegende Kritik an der theoretischen Basis
Das Praxisprojekt zum „Rügener Inklusionsmodell“ trägt den Titel „Präventive und Integrative Schule auf Rügen“ (PISaR) (vgl. z.B. Voß 2014, S. 115). Die synonyme Verwendung der Begriffe Inklusion, Prävention und Integration bietet den Ausgangspunkt für eine grundlegende Kritik an theoretischer Modellierung, praktischer Umsetzung und wissenschaftlicher Evaluation, da insbesondere zwischen den Konzepten der Integration und Inklusion tatsächlich grundlegende Unterschiede bestehen:
„Während die Integration davon ausgeht, dass eine Gesellschaft aus einer relativ homogenen Mehrheitsgruppe und einer kleineren Außengruppe besteht, die in das bestehende System integriert werden muss, stellt die Inklusion eine Abkehr von dieser Zwei-Gruppen-Theorie dar und betrachtet alle Menschen als gleichberechtigte Individuen, die von vornherein und unabhängig von persönlichen Merkmalen oder Voraussetzungen Teil des Ganzen sind. Das Konzept der Integration nimmt also bewusst Unterschiede wahr und verlangt vom Einzelnen, dass er sich an das Mehrheitssystem anpasst, um ein vollwertiges Mitglied der Gesellschaft zu sein.
Die Inklusion dagegen ordnet unterschiedliche individuelle Eigenschaften und Voraussetzungen nicht auf einer Werteskala, sondern betrachtet die Vielfalt und Heterogenität der Gesellschaft als grundlegend und selbstverständlich. Hier muss sich nicht der Einzelne dem System anpassen, sondern die gesellschaftlichen Rahmenbedingungen müssen so flexibel gestaltet sein, dass sie jedem Einzelnen Teilhabe ermöglichen“ (Hervorhebungen im Original: http://www.inklusion-schule.info/inklusion/integration-und-inklusion.html).
Beim Rügener „Inklusions“modell geht es somit sowohl in der Theorie wie auch in der Praxis ganz eindeutig nicht um Inklusion, sondern vielmehr, wie der Praxistitel verrät, um eine spezifische Form der Integration durch intensive, wenn nicht schon aggressiv von den Lehrern zu betreibende präventive (Anpassungs-)Maßnahmen bezüglich der Schüler.
Zusammenfassung der Kapitel
1 Einleitung: Diese Einleitung kontextualisiert das Thema Bildung im öffentlichen Diskurs und führt in die Governance-Forschung ein, welche im Bildungsbereich mit Herausforderungen hinsichtlich Objektivität und wissenschaftlicher Integrität konfrontiert ist.
2 Educational Governance: In diesem Kapitel werden Hintergründe und Eigenschaften von Educational Governance-Forschung untersucht, insbesondere im Hinblick auf den Wandel der Machtverhältnisse und das Streben nach neuer Steuerung im Bildungssystem.
3 Evaluation und Qualitätssicherung: Das Kapitel klärt die Bedeutung von Evaluation und Qualitätssicherung, deren wechselseitige Beziehungen sowie die spezifischen Besonderheiten der Evaluationsforschung im Bildungsbereich.
4 Das Rügener Inklusionsmodell: Dieser inhaltliche Schwerpunkt der Arbeit analysiert konzeptionell-inhaltlich sowie methodenkritisch die Evaluationsstudie der Universität Rostock zum „Rügener Inklusionsmodell“.
5 Fazit und Ausblick: Das Fazit fasst die zentralen Erkenntnisse zusammen und arbeitet zukünftige Aufgaben sowie Forderungen an Bildungspolitik und Bildungsforschung heraus.
Schlüsselwörter
Educational Governance, Evaluation, Qualitätssicherung, Rügener Inklusionsmodell, Bildungsstandards, Bildungsmonitoring, Schulentwicklung, Inklusion, Integration, Methoden der Bildungsforschung, Validität, Objektivität, Steuerung, Wirksamkeit, Legitimationsinteresse.
Häufig gestellte Fragen
Worum geht es in dieser Arbeit grundsätzlich?
Die Arbeit beschäftigt sich mit den Perspektiven, Methoden und Wirkungen der Educational Governance-Forschung am Beispiel einer kritischen Analyse der Evaluationsstudie zum „Rügener Inklusionsmodell“.
Was sind die zentralen Themenfelder der Arbeit?
Zu den zentralen Themen gehören die theoretischen Grundlagen der Educational Governance, Instrumente der Evaluation und Qualitätssicherung sowie deren praktische Anwendung im Rahmen inklusiver Schulprojekte.
Was ist das primäre Ziel der Untersuchung?
Das Ziel ist eine kritische, methodenorientierte Analyse der Evaluationspraxis im Bildungsbereich, um aufzuzeigen, inwieweit wissenschaftliche Studien als Instrumente zur Legitimation bildungspolitischer Reformen instrumentalisiert werden.
Welche wissenschaftliche Methode verwendet die Autorin?
Die Arbeit verwendet eine kritisch-analytische Methode, die auf Literaturrecherche und der methodenkritischen Überprüfung von Evaluationsberichten und Forschungsdesigns basiert.
Was wird im Hauptteil der Arbeit behandelt?
Im Hauptteil liegt der Fokus auf der eingehenden, kritischen Analyse des „Rügener Inklusionsmodells“, der theoretischen Basis der Evaluation, dem Evaluationsdesign sowie der Überprüfung der Erhebungsinstrumente und Ergebnisdarstellung.
Welche Schlüsselwörter charakterisieren die Arbeit?
Educational Governance, Evaluation, Rügener Inklusionsmodell, Bildungsstandards, Inklusion, Methoden der Bildungsforschung und Validität sind die zentralen Begriffe der Arbeit.
Warum übt die Autorin Kritik an der theoretischen Basis des Rügener Inklusionsmodells?
Die Autorin kritisiert die synonyme und ungenaue Verwendung der Begriffe Inklusion, Prävention und Integration, da das Modell in der Praxis nicht Inklusion, sondern eine Form der Integration durch Anpassungsmaßnahmen verfolgt.
Welche Mängel identifiziert die Autorin in der Ergebnisdarstellung der Evaluationsstudie?
Die Autorin weist darauf hin, dass die Evaluationsergebnisse teils methodisch fragwürdig interpretiert werden, um das Modell positiver darzustellen, als es die Datenlage (z.B. mangelnde Signifikanz) zulässt.
- Arbeit zitieren
- Sonja Schulz (Autor:in), 2014, Die Educational Governance Forschung am Beispiel einer kritischen Analyse der Evaluationsstudie zum „Rügener Inklusionsmodell“, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/283726
