Spracherwerbprobleme von MigrantInnen in der Schule und pädagogisch-diagnostische Verfahren zur Sprachstandsfeststellung als Vorbereitung für Sprachfördermaßnahmen

Inhaltsverzeichnis

1. Einführung

2. Situation der Schüler mit Migrationshintergrund im deutschen Bildungssystem
a. Kinder mit Migrationshintergrund - Definition
b. Geschichte der Migration in Deutschland ab dem 2. Weltkrieg
c. Beteiligung und Erfolg dieser Kinder
i. Elementarbereich
ii. Primarbereich
iii. Sekundarstufe
d. Sprachkompetenzen von Kindern mit Migrationshintergrund - Definition

3. Benachteiligung durch die Festlegung der deutschen Sprache im Unterricht
a. Vorgaben des Bildungssystems
b. Die Bedeutung des Lehrers im Unterricht
c. Differenzierte Kompetenzen im Deutschen als Voraussetzung

4. Erklärungsansätze für die Benachteiligung von Migrationskindern.
a. Individuum orientierte Erklärungsansätze
i. Kulturelle Defizite als mögliche Erklärung
ii. Humankapitaltheoretische Erklärung
b. Strukturelle Erklärungsansätze in der Schule
i. Strukturdefizite
ii. Diskriminierung durch die Institution

5. Sprachstandardfestlegungsverfahren bei Schülern mit Migrationshintergrund
a. Diagnostische Möglichkeiten in der Pädagogik
b. Formen
i. Informelle Verfahren
ii. Standardisierte Verfahren
c. Beispiel: SISMIK

6. Unterstützende Maßnahmen zur Senkung der Bildungsunterschiede
a. Umgang mit Mehrsprachigkeit
b. Die SchlaU - Schule in München

7. Fazit

II. Literaturverzeichnis

III. Quellen aus dem Internet:

IV. Anhang

1. Einführung

„Fast ein Fünftel der deutschen Bevölkerung hat einen Migrationshintergrund. Bei den jungen Menschen, die in die Schule kommen, haben sogar mehr als die Hälfte der Schülerinnen und Schüler einen Migrationshintergrund. […] Wir wollen natürlich, dass die Menschen mit Migrationshintergrund von Anfang an der Schule folgen können. Deshalb ist es mehr als richtig, dafür Sorge zu tragen, dass jeder junge Mensch, der in die Schule kommt, auch wirklich den Lehrer versteht, also so viele Deutschkenntnisse hat, die notwendig sind, um in der Schule mitzukommen. Ganz wichtig sind hierbei für junge Menschen mit Migrationshintergrund deswegen der Ausbau von Kindertageseinrichtungen, die Sprachförderung in Tageseinrichtungen und die Forschung zur Sprachstandfeststellung. […] Denn wir können auf kein einziges Talent, auf keinen Menschen in unserer Gesellschaft verzichten.“¹

In ihrer Rede vom Oktober 2007 machte die Bundeskanzlerin Angela Merkel in Bezug auf die Notwendigkeit der Integration von Menschen mit Migrationshintergrund deutlich, dass diese Aufgabe eine besonders große Herausforderung ist, welche in den letzten Jahrzenten mal mehr und mal weniger gut bewältigt wurde, dies nun aber am Anfang des 21. Jahrhunderts endlich unausweichlich mit ihren Chancen und Risiken erkannt und umgesetzt werden muss. Sie betont, wie immens bunt die Bevölkerung und deren Sprachen sind und wie wichtig es daher ist die Förderung frühzeitig in die Wege zu leiten. Auch in Deutschland ist im Verlaufe einer weitreichenden Einwanderungsgeschichte, die mit ökonomischen Gründen und Interessen verbunden war, eine bunte Gesellschaft entstanden. In den sechziger Jahren kamen in mehreren Wellen Migranten nach Deutschland. Die deutsche Bevölkerung nahm diese Migranten anfangs nicht so bewusst wahr, aber mit der Zeit wurden sie zu einer unbestreitbaren Faktizität. Außerdem betrachtete man diese Gastarbeiter als Arbeiter beziehungsweise als Arbeitskräfte und erst allmählich bemerkte man, dass es sich um auch um Menschen mit einer bestimmten Situation und ihren Problemen handelte. Max Frisch beschrieb dies 1965 prägnant mit dem Ausspruch „Wir riefen Arbeiter, es kamen Menschen“.² Man begann zu akzeptieren, dass diese ihren eigenen, anderen geschichtlichen, kulturellen und sprachlichen Hintergrund haben und dennoch in Deutschland integriert werden sollten, schon im jüngsten Alter und somit in den staatlichen Institutionen. Wie viele unterschiedliche Nationalitäten es in Deutschland heutzutage gibt und dass diese Integration noch immer nicht ganz gelingt und sich daher damit der Umgang miteinander sich verändern muss, zeigt sich am Beispiel der Institution Schule bzw. den Ergebnissen der PISA-Studien.³

Aber nicht nur PISA-Studien zeigen offenkundig, dass eine Verbesserung des deutschen Bildungssystems von Nöten ist, um annähernd gleiche Chancen für ausländische Kinder zu ermöglichen und Integration in der Gesellschaft gelingen zu lassen.⁴

Für eine gelungene Integration und den Bildungserfolg jedes einzelnen Menschen sind sprachliche Fertigkeiten unumgänglich. Daher hat eine genauere Betrachtung und Untersuchung des Aspektes dieser sprachlichen Fertigkeiten durchaus seine Daseinsberechtigung und so soll das Thema der vorliegenden Arbeit „Probleme des Erwerbs von Deutschkompetenzen bei MigrantInnen in der Schule und pädagogischdiagnostisches Verfahren zur Sprachstandfeststellung als Vorbereitung für individuelle Sprachfördermaßnahmen“ lauten.

Hier soll zwischen Pädagogik und pädagogischer Diagnostik unterschieden werden, da das eine das andere zwar bedingt, aber die Diagnostik jedoch die folgenreiche Veränderung der Bildungsunterschiede für mehrsprachige Kinder bedeuten kann. In dieser Arbeit wird daher der Diagnostik eine bedeutsame Rolle zugeschrieben. Die Diagnostik bildet gewissermaßen den Grundstein für die im Idealfall darauffolgende, verbesserte Pädagogik. Für ein wissenschaftliches Vorgehen ist es notwendig zunächst Informationen und Fakten zusammenzutragen, welche einen grundlegenden Rahmen schaffen. So wird die Situation der Schülerinnen und Schüler (im Weiteren abgekürzt: SuS) mit Migrationshintergrund im deutschen Bildungswesen dargelegt und dabei beispielsweise auf die Studien von PISA (Programme for International Student Assessment) und IGLU (Internationale Grundschul-Lese-Untersuchung), sowie Berichte und Daten des Statistischen Bundesamtes eingegangen. Es soll somit ein Überblick über die Bildungschancen und deren möglichen Erfolg von Kindern mit Migrationshintergrund im Elementar-, Primar- und Sekundarbereich gewonnen werden. Hierbei liefern insbesondere Diefenbach und Gomolla mit ihren Forschungsansätzen Erklärungsversuche, warum Kindern mit Migrationshintergrund Schulerfolge häufiger fehlen.

Auf Grundlage dieser Erklärungsversuche für Bildungsbenachteiligungen sollen anschließend Sprachstandsfeststellungsverfahren veranschaulicht werden, denn nur mit deren Hilfe ist es möglich, diese Defizite zu verringern und eine individuelle Förderung anzubieten. Zukünftige Förderungsmaßnahmen greifen jedoch nur, wenn sie individuell angepasst, zielgerichtet und möglichst früh diagnostiziert angewandt werden, um den jeweiligen Entwicklungsstandes der SuS gerecht zu werden, sodass hier diese Begriffe geklärt werden müssen. Es sollen aber auch Sprachstandsfeststellungsverfahren definiert und in informelle und standardisierte Verfahren eingeteilt werden, sowie mit der praktischen Anwendungsform SISMIK (Sprachverhalten und Interesse an Sprache bei Migrantenkindern in Kindertageseinrichtungen) veranschaulicht werden.

Zuletzt sollen dann unterstützende Möglichkeiten zur Senkung der Bildungsunterschiede im Alltag aufgezeigt werden, beispielsweise der Umgang mit Mehrsprachigkeit oder das Projekt der SchlaU-Schule, um abschließend ein differenziertes und zur Sensibilisierung führendes Ergebnis zu kommen, welches verdeutlichen soll, wie künftige Lehrer in ihrem Schulalltag geschult werden sollten, da nicht nur die Schüler von den Lehrkräften lernen sondern ebenso Lehrer von Schülern. Es sollen somit insgesamt Instrumente dargeboten werden, welche zur Vorbereitung von individuellen Förderungsmaßnahmen und zur Identifizierung von Ansatzpunkten weiterführender individueller Sprachförderung dienen sollen, um Lehrkräfte nicht nur, wie oft üblich, lediglich auf Teamarbeit, bessere Absprachen, spielerische Sprachübungen oder ähnliches aufmerksam zu machen, sondern bereits einen Schritt vorher auf Möglichkeiten aufzudecken.

2. Situation der Schüler mit Migrationshintergrund im deutschen Bildungssystem

a. Kinder mit Migrationshintergrund - Definition

Um überhaupt auf die Größenordnung der Teilhabe von Migrationskindern und auf deren Bildungserfolg eingehen zu können, muss zunächst der Begriff Kinder mit Migrationshintergrund selbst näher untersucht werden. Der wissenschaftliche

Diskurs darüber, wer nun zu den Kindern mit Migrationshintergrund gehört, ist strittig. So verweist Diefenbach beispielsweise auf die nachfolgende Generation der in Deutschland lebenden Generation von angeworbenen Gastarbeitern aus unterschiedlichen Ländern wie beispielsweise Italien (1955), Spanien (1960), Griechenland (1960) und der Türkei (1961).⁵ Jedoch werden vom Statistischen Bundesamt, alle nach 1949 auf das heutige Gebiet der Bundesrepublik Deutschland Zugewanderten, sowie alle in Deutschland geborenen Ausländer und alle in Deutschland als Deutsche Geborenen mit zumindest einem nach 1949 zugewanderten oder als Ausländer in Deutschland geborenen Elternteil“ als Migrant definiert.⁶ Der Wissenschaftler Herwartz-Emden geht geschichtlich sogar noch weiter zurück und zählt alle sogenannten Aussiedler aus den ehemaligen Ostgebieten vor dem 8.5.1945 ebenso zu den Menschen mit Migrationshintergrund hinzu, selbst Spätaussiedler, bei der jede dritte Person bereits in Deutschland geboren wurde.⁷ Wenn man nun all diese Personengruppen zusammenzählt, kommt man auf beträchtliche 18,6 % (15,3 Millionen Menschen) der deutschen Bevölkerung im Jahr 2006.⁸

Der außerdem unerlässlich zu klärende Begriff ist der der „Migration“. Dieser stammt aus dem Lateinischen und bedeutet „Wanderung“. Auch über diesen Begriff gibt es in den Sozialwissenschaften unterschiedliche Ansichten, allerdings macht Diefenbach hier darauf aufmerksam, dass in jedem Fall eine Gemeinsamkeit herrscht: der dauerhafte Wohnortwechsel.⁹ Somit muss also, um von “Menschen mit Migrationshintergrund“ zu sprechen, eine Zuwanderung aus einem anderen Staat vollzogen worden sein. Wie schon in diesem Kapitel angedeutet, gibt es offenbar Unterschiede. So spricht man von „Kindern mit Migrationshintergrund 1. Ordnung“, von Heranwachsenden, welche im Ausland geboren wurden und ausländische Eltern besitzen. Bei „Kindern mit Migrationshintergrund 2. Ordnung“ sind jene gemeint, die in Deutschland geboren wurden und mindestens ein Elternteil nicht deutscher Herkunft ist. Jedoch darf nach heutigem Verständnis keinesfalls der Fehler begangen werden, „Kinder mit Migrationshintergrund“ in Klassen oder Status einzuordnen, auch wenn dies in restriktiven Einbürgerungsgesetzen jahrzehntelang geschah.¹⁰ In dieser wissenschaftlichen Arbeit soll jedoch zusammengefasst auf Personen beider Herkunftsmöglichkeiten eingegangen werden, ohne speziell zu differenzieren. Tatsächlich haben viele Kinder bereits einen deutschen Pass und somit die deutsche Staatsbürgerschaft, sodass Statistiken nur kaum zuverlässig sind.¹¹ Dass die Zahl der „Ausländer“ nach den amtlichen Bildungsstatistiken dadurch deutlich höher sein müsste, ist durch PISA 2000 und IGLU (Internationale Grundschul-Lese- Untersuchung) belegt, da hier bei Grundschulen der vierten Klasse eine beachtliche Zahl von 20% der Kinder mit Migrationshintergrund festgestellt wurde.¹²

Eine andere Möglichkeit der genaueren Feststellung des Migrationsstatus bietet Gogolin an. Sie entwickelte Umfragen und wandte diese an, beispielsweise den Mikrozensus, die von wissenschaftlichen Instituten in regelmäßigen Abständen erneut durchgeführt werden.¹³ Auf diese Methode, den Bevölkerungssurvey, stützt sich bereits das Statistische Bildungsamt und konnte so durch zufällig bestimmte 1% der Bevölkerung, Umfragen unter anderem über den Schulbesuch und den erreichten Abschluss durchführen. Diese Form hat sich bis 2006 insofern weiterentwickelt, als dass nun auch Angaben zur Zuwanderung, Einbürgerung und der Staatsangehörigkeit verwendet werden können, sodass der „Migrationshintergrund“ er gefasst wird.¹⁴ Die Kultusministerkonferenz und das Ministerium für Bildung nennen hierzu genaue Zahlen: 18,6% (15,3 Millionen Menschen) der Gesamtbevölkerung beträgt der Anteil der Personen mit Migrationshintergrund, welche eine enorme Aufgabe für das

Bildungssystem bedeuten.¹⁵ Der Mikrozensus nennt sogar einen Wert von 27%, welcher die SuSmit Migrationshintergrund beinhaltet und die nun folgende Untersuchung sinnvoll macht, da bislang nur unzureichende Untersuchungen durchgeführt wurden und die Aufgabe stetig wächst.¹⁶

b. Geschichte der Migration in Deutschland ab dem 2. Weltkrieg

„Immer war ein erheblicher Teil der Menschheit in Bewegung, auf der Wanderung oder auf der Flucht, aus verschiedenen Gründen, auf gewaltförmige oder friedliche Weise - eine Zirkulation, die zu fortwährenden Turbulenzen führen muß. Es handelt sich um einen chaotischen Prozeß, der jede planende Absicht, jede langfristige Prognose zunichtemachen muß.“¹⁷

Hans Magnus Enzensberger beschreibt im genannten Zitat die Geschichte der Menschen mit Migrationshintergrund, denn seit jeher sind Menschen auf der Flucht oder suchen einen besser geeigneten Ort für die eigene und folgende Generation. Eine der berühmtesten Wanderungen der Menschheit ist wohl die Völkerwanderung der Germanen in Europa im vierten und fünften Jahrhundert.¹⁸ So waren es damals große Völkergruppierungen die sich auf die Wanderung begaben, im 20. Jahrhundert sind es hingegen kleinere Gruppen oder einzelne Personen, die auf Grund von Kriegen auswandern müssen.

Nach dem zweiten Weltkrieg kam es zu Zwangsmigrationen in Ost- und Mitteleuropa, ebenso waren in den 80er und 90er Jahren Einwanderungswellen zu beobachten, als Konsequenz aus den Bürgerkriegen in Afrika und dem Balkan. Hier soll nun im Folgenden speziell auf die Phase nach dem zweiten Weltkrieg eingegangen werden, da diese die jüngste Geschichte des Bildungswesen nachhaltig beeinflusst und somit auch heute noch für PISA und andere Studien relevant ist, ebenso für die, die den meisten Kontakt mit Migranten haben im Alltag: die Lehrkräfte.

Wie schon eben angedeutet, stieg die Zahl der Migration nach dem zweiten Weltkrieg, da nun im Zuge der Zwangsumsiedlung deutscher Ostgebiete die ersten Migranten die Heimatvertriebenen waren. Am 19.05.1953 wurde hierfür ein Bundesvertriebenengesetz erlassen, welches „deutschen Staats- oder Volksangehörigen, die vor dem 31.12.1937 ihren Wohnsitz in den ehemaligen deutschen Ostgebieten hatten und ihn im Zusammenhang mit den Ereignissen des Zweiten Weltkrieges infolge Vertreibung (besonders durch Ausweisung oder Flucht) verloren“¹⁹ eine neue, alte Heimat geben sollte.

Nach der Trümmerzeit und der Beseitigung des allgegenwärtigen Chaos folgte eine Zeit des Wirtschaftswunders und der daraus resultierenden Vollbeschäftigung. Da insbesondere für die niedrigqualifizierten Arbeiten Arbeitskräfte fehlten, wurden ab 1955 Gastarbeiter aus anderen Ländern, vorwiegend aus dem Mittelmeerraum, eingestellt. Nach Rosemarie Quirill stieg die Zahl der ausländischen Arbeitnehmer in den Jahren 1966 bis Mitte der 1970er Jahre von 280.000 auf mehr als 2,5 Millionen. 1973 bis 1979 wurde dieser Prozess zum einen gestoppt und zum anderen versucht weitestgehend rückgängig zu machen, sodass die Zahl der Gastarbeiter dann auf 1,9 Millionen sank.²⁰

Da in der DDR (insbesondere 1949-1961) 2,7 Millionen Menschen von Ost nach West übersiedelten, entstand erneuter Arbeitskräftemangel, sodass sich nach dem Mauerbau im Jahr 1961 der Osten 500.000 Gastarbeiter aus dem Ausland anwarb. Diese kamen vor allem aus Vietnam, Polen und Mosambik, welche dann in der DDR von der restlichen Bevölkerung separiert lebten. Nach dem Kalten Krieg siedelten diese Menschen, ebenso wie Asylsuchende und Flüchtlinge (beispielsweise aus dem ehemaligen Jugoslawien), nach Deutschland um.²¹

Das Statistische Bundesamt nennt 2011 eine Zahl von 15,96Millionen Menschen, welche einen Migrationshintergrund besitzen und somit immerhin 19,5% der Gesamtbevölkerung ausmachen - wie man im Vergleich zu Kapitel 2a sehen kann, stieg die Zahl im Zeitraum von 2006 bis 2011 um 0,9%. 8,77 Millionen Menschen von ihnen besitzen einen deutschen Pass und von diesen Menschen haben 3,76 Millionen keine eigenen Migrationserfahrungen erlebt. Die restlichen 7,19 Millionen besitzen keinen deutschen Pass und von ihnen haben 1,52 Millionen keine persönlichen Migrationserfahrungen gemacht. Somit sind ungefähr 1/3 von ihnen ohne eigenen Migrationshintergrund, sodass sie zur zweiten oder dritten Generation zählen dürften.²² Auch wenn die Einwanderungszahlen bis 1992 sanken und seit 2008/2009 mehr Menschen aus- als eingewandert sind, verzeichnet das Statistische Bundesamt erneut steigende Werte für den Zuzug nach Deutschland, die Tendenz des Wanderungssaldos ist weiter steigend.²³

Den Medien widersprechend, zeigt sich jedoch, dass nicht insbesondere Menschen aus Südeuropa eine neue Heimat suchen, sondern Ost- und Mitteleuropa (Vgl. Abbildung 1):

Zuwanderung aus den vier wichtigsten Herkunftsländern in Mittel- und Osteuropa:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Zuwanderung aus den vier wichtigsten Herkunftsländern in Mittel- und Osteuropa. (Quelle: Statistisches Bundesamt, siehe Fußnote Nr.22)

Dieser Anstieg ist einerseits im Zusammenhang mit der Finanzkrise und andererseits mit dem Beitritt anderer Länder in die EU zu sehen. Die Aktualität in den Massenmedien, die Fakten und Daten der Forschung über immer mehr übersiedelnde Menschen aus Krisengebieten, betonen die Notwendigkeit der Auseinandersetzung mit diesem Thema im Bezug auf das Bildungssystem, die Bildungschancen dieser

Menschen und das zu verbessernde Bildungsangebot für MigrantInnen, um nicht in Multikulturalität - als bloßem Nebeneinander -, sondern in Interkulturalität gemeinsam zu leben und zu lernen.

c. Beteiligung und Erfolg dieser Kinder

i. Elementarbereich

Leider ist es in Deutschland weiterhin so, dass die soziale und ethnische Abstammung des Kindes maßgeblich für den Erfolg in der Schule und im weiteren Leben Folgen hat. Diese bedeutsame Funktion, die der Schule somit zukommt, wird in den Studien zwar immer mehr berücksichtigt, jedoch gelingt diese schulische Integration dieser SuS in die Gesellschaft nur ausreichend.²⁴ Es gehört somit zu den wichtigsten bildungspolitischen Aufgaben einer global denkenden, demokratischen und toleranten Regierung, um so allen SuS eine Chancengleichheit zu ermöglichen; die SuS zwar individuell, aber nicht separat zu fördern, durch Ausgleich von Disparitäten bei der Bildungsbeteiligung der Lernenden.²⁵ Ob und wie weit es das Bildungssystem inzwischen schafft diese Disparitäten auszugleichen, soll nun Gegenstand dieser folgenden Untersuchung sein, welche SuS vom Elementarbereich über den Primarbereich und die Sekundarstufe in den Blick nimmt, um so hoffentlich fundierte und gründliche Ergebnisse zu erhalten, welche dann zum ersten die Notwendigkeit von Sprachkompetenzen untermauern sollen und andererseits Basis für die im Anschluss erläuterten Erklärungsansätze sein wird.

Vorschulische Einrichtungen müssen deshalb ins Auge gefasst werden und bei der bildungspolitischen Planung berücksichtigt werden, da sich in Studien bereits diese frühe Phase als sehr einflussreich für den individuellen und gesellschaftlichen Werdegang erwies.²⁶ Genau das scheint auch in der Studie vom Bundesministerium für Bildung und Forschung im Jahr 2014 weiterhin betont zu werden, weil auch hier die sprachlichen und grammatikalischen Unterschiede in den Fähigkeiten der deutschen und ausländischen Kinder im Alter von fünf Jahren deutlich erkannt werden und dem entgegengewirkt werden müsse.²⁷

Der Elementarbereich ist die erste Etappe der institutionellen Förderung in der Erziehung und Bildung gleichermaßen. SuS, welche sich im Alter zwischen drei und sechs Jahren befinden, werden dort betreut.²⁸ Der Kindergarten ist gerade für Kinder mit Migrationshintergrund eine wichtige Einrichtung, in der sie intensiv und zugleich spielerisch erste Einblicke in die andere Gesellschaft, deren Kultur und Sprache gewinnen können und so erste Erfahrung mit sprachlichen Hürden bereits vor der Einschulung sammeln und gegebenenfalls meistern lernen können.²⁹ Auch Ingrid Gogolin sieht hier, an Hand ihrer Forschungsergebnisse, eine enge Verbindung zwischen Vorschulbesuch und weiterem Bildungserfolg, da die allgemeinen kognitiven Fähigkeiten neben den sozialen und emotionalen Fähigkeiten merklich ausgeprägter sind, als bei fehlendem Kindergartenbesuch.³⁰ Lanfranchi unterstützt diese Ansicht und geht konkret auf die unterschiedliche Beteiligung der deutschen und ausländischen Kinder beim vorschulischen Angebot ein, was ein erstes Indiz für die geringere Beteiligung am Bildungsangebot sein soll.³¹ Einen exemplarischen Beleg lieferten hierfür auch Gomolla und Radtke, welche an Bielefelder Schulen im Jahr 2000 den zusätzlichen Förderbedarf von Kindern mit Migrationshintergrund (mit fehlendem Kindergartenbesuch) feststellten.³²

Grundsätzlich ist zu betonen, dass eine Erhebung solcher Daten sehr schwierig ist, da sich diese Einrichtungen in freier Trägerschaft, also unter der Leitung von kommunalen oder kirchlichen Verbänden, befinden. Trotz dieser Problematik ist es im Jahr 2006 gelungen, mit Hilfe des Mikrozensus im offiziellen Bildungsbericht, eine Beteiligung der ausländischen Kinder im Vergleich zu 1991 und 2004 darzustellen. Hier wird deutlich, dass immerhin 80% der Kinder mit Migrationshintergrund ab dem vierten Lebensjahr an einer elementaren Einrichtung teilhaben.³³

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2: Inanspruchnahme von Kindertageseinrichtungen im Alter von 3 Jahren bis zum Schuleintritt durch Kinder mit und ohne deutsche Staatsangehörigkeit (1991-2004). (Quelle: Bildung in Deutschland 2008, S. 150.)

Natürlich kann diese Grafik nicht darstellen, wie lange und wie regelmäßig der Besuch einer Kindestageseinrichtung war. Sehr wohl berichtet sie jedoch über die Annäherung der Quoten über den Besuch eines ausländischen Kindes der Kindertageseinrichtung im Vergleich zum Jahr 1996, als der Rechtsanspruch für einen Kindergartenplatz eingeführt wurde.³⁴

Micheril wendet jedoch ein, dass nicht (nur) ein frühzeitiger Besuch einer Elementareinrichtung entscheidend ist, sondern vielmehr inwieweit die sprachlichen Fähigkeiten zum Einschulungszeitpunkt ausgebaut sind.³⁵ Wenn man diesen Aspekt nun einbeziehen möchte, so ist es sicherlich problematisch, dass 64,4% der Kinder mit Migrationshintergrund in Einrichtungen untergebracht sind, in denen der Anteil der ausländischen Kinder über dem Durchschnitt liegt.³⁶

Eine frühe sprachliche Förderung müsste gerade in solchen Institutionen mit einem höherem personellen Aufwand aufgefangen werden, insbesondere wenn man die Ergebnisse des Bildungsberichtes vom Jahr 2008 in Augenschein nimmt. Hier sprechen die Zahlen eine deutliche Sprache, denn von 30% der Kinder ohne Deutsch als Muttersprache sprechen rund 50% zu Hause kein Deutsch.³⁷

ii. Primarbereich

Laut dem Bildungsbericht des Statistischen Bundesamtes besuchten 3.149.546 Kinder in den Jahren 2004/2005 die Grundschule, wovon 361.419 SuS einen Migrationshintergrund besaßen - wohingegen die Dunkelziffer der Kinder mit ausländischer Herkunft, wie im vorherigen Kapitel beschrieben wurde, wahrscheinlich deutlich höher sein dürfte.³⁸

Wie bereits greifbar wurde, sprechen offenbar viele Kinder zu Hause und sogar im Kindergarten nur ihre Muttersprache, sodass die Notwendigkeit und die Motivation fehlen. So fangen die Probleme bei der Einschulung an, da sie dem Unterricht auf Grund von sprachlichen Defiziten nicht folgen können.³⁹ Es überrascht daher kaum, dass Kinder aus anderen Kulturen häufig in Schulkindergärten untergebracht sind, da sie bei der Einschulung häufig zurückgestellt werden, anlässlich ihrer unzureichenden Sprachkompetenzen.⁴⁰ Wie wichtig die Sprachkompetenz ist, erläutert Olga Zitzelsberger: „SchulleiterInnen von Grundschulen verweisen bei Rückstellungen von Migranten immer auf die sprachlichen Defizite sowie auf das kulturelle Herkunftsmilieu.“⁴¹

Obwohl relativ wenige Daten für die Auswertung von Schuleintritten bei deutschen und ausländischen Kindern vorhanden sind, gelang es dem Bundesministerium für Bildung und Forschung Unterschiede zum Zeitpunkt der Einschulung auszuwerten:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 3: Anteil der vorzeitig/verspäteten Einschulungen aller SuS in Nordrhein-Westfalen (1995- 2004). (Quelle: Bildung in Deutschland 2008, S. 151).

[...]

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¹ Merkel, ndrea: Rede beim internationalen Symposium ͣIntegration durch Bildung“. Berlin, 2007 http://www2.hu- berlin.de/francopolis/germanopolis/db/sisdb.cgi?ID=1728&db=dt&login=Gast&pers=Griesel&pw=gu est&userid=guest&view_records=1&ww=onru&lang=it, aufgerufen am 15.08.2014 um 17.16Uhr.

² http://www.spiegel.de/fotostrecke/gastarbeiter-wir-riefen-arbeitskraefte-und-es-kamen- menschen-fotostrecke-74565-2.html aufgerufen am 13.08.2014.

³ Vgl. Deutsches PISA-Konsortium (Hrsg.): PISA 2000. Basiskompetenzen von Schülerinnen und Schülernim internationalen Vergleich. Opladen 2001. S. 340.

⁴ Vgl. Herwartz-Emden, L.: Einwandererkinder im deutschen Bildungswesen, In: Cortina, K- S./Baumert, J. et al. (Hrsg.): Das Bildungswesen in der BRD, Hamburg 2003, S. 661.

⁵ Vgl. Diefenbach, H.: Kinder und Jugendliche aus Migrantenfamilien im deutschen Bildungssystem. Erklärungen und empirische Befunde, Wiesbaden 2007, S. 19.

⁶ Statistisches Bundesamt Deutschland: Bevölkerung und Erwerbstätigkeit. Bevölkerung mit Migrationshintergrund - Ergebnisse des Mikrozensus 2005. Erschienen am 4. Mai 2007, Bevölkerung und Erwerbstätigkeit Bevölkerung mit Migrationshintergrund - Ergebnisse des Mikrozensus 2005 -, aufgerufen am 28.08.2014 um 12.22Uhr.

⁷ Vgl. Herwartz-Emden, L.: Einwandererkinder im deutschen Bildungswesen, a.a.O., S. 661.

⁸ Statistisches Bundesamt, Bevölkerung und Erwerbstätigkeit: Bevölkerung mit Migrationshintergrund - Ergebnisse des Mikrozensus 2005, Fachserie 1, Reihe 2.2, Wiesbaden, 2007, S. 7

⁹ Vgl. Diefenbach, H: Kinder und Jugendliche aus Migrantenfamilien im deutschen Bildungssystem. Erklärungen und empirische Befunde, a.a.O., S. 20.

¹⁰ Vgl. Gogolin, I./Krüger-Potratz, M.: Einführung in die Interkulturelle Pädagogik, Opladen 2006, S.64.

¹¹ Vgl. Diefenbach, H.: Kinder und Jugendliche aus Migrantenfamilien im deutschen Bildungssystem. Erklärungen und empirische Befunde, a.a.O., S. 22.

¹² Vgl. Bos, W. et al. (Hrsg.): Erste Ergebnisse aus IGLU. Schülerleistungen am Ende der vierten Jahrgangsstufe im internationalen Vergleich, Münster 2003, S. 128.

¹³ Vgl. Gogolin, I./Krüger-Potratz, M.: Einführung in die Interkulturelle Pädagogik, a.a.O., S.154.

¹⁴ Vgl. PISA 2006: Schulleistungen im internationalen Vergleich. Naturwissenschaftliche Kompetenzen für die Welt von morgen, 2007 OECD, S. 204f .

¹⁵ Vgl. Kultusministerkonferenz und Bundesministerium für Bildung und Forschung (Hrsg.): Bildung in Deutschland. Ein indikatorgestützter Bericht mit einer Analyse zur Bildung und Migration, Bielefeld 2006, S.140.

¹⁶ Vgl. Kultusministerkonferenz und Bundesministerium für Bildung und Forschung (Hrsg.): Bildung in Deutschland. Ein indikatorgestützter Bericht mit einer Analyse zur Bildung und Migration, a.a.O., S. 142.

¹⁷ Enzensberger, Hans Magnus: Die große Wanderung, 1994, S. 9f.

¹⁸ Vgl. Kinder, Hermann: Atlas zur Weltgeschichte, S. 118.

¹⁹ Radler, Rudolf: Das Bertelsmann Lexikon in 24 Bänden, Band 9, rtikel ‚Heimatvertriebene͚, S. 4174.

²⁰ Quirill, Rosemarie: dtv-Lexikon in 24 Bänden, Band 2, rtikel ‚ausländische Arbeitnehmer͚, S. 185.

²¹ http://www.bpb.de/gesellschaft/migration/dossier-migration/56367/migration-1955-2004 aufgerufen am 1.09.2014 um 12.26Uhr.

²² http://www.bpb.de/nachschlagen/zahlen-und-fakten/soziale-situation-in-deutschland/61646/ aufgerufen am 1.09.2014 um 12.55Uhr.

²³ http://www.bpb.de/gesellschaft/migration/dossier-migration/155584/deutschland#footnode2-2 aufgerufen am 1.09.2014 um 13.05Uhr.

²⁴ Vgl. Beauftragte der Bundesregierung für Migration, Flüchtlinge und Integration (Hrsg.): Förderung von Migranten und Migrantinnen im Elementar- und Primarbereich. Dokumentation der Fachtagung am 07. März 2003 in Berlin, Berlin 2003, S. 10.

²⁵ Vgl. Deutsches PISA-Konsortium (Hrsg.): PISA 2000. Basiskompetenzen von Schülerinnen und Schülern im internationalen Vergleich, a.a.O., S. 323.

²⁶ Vgl. Kultusministerkonferenz Bundesministerium für Bildung und Forschung (Hrsg.): Bildungsbericht für Deutschland. Erste Befunde, Berlin 2003., S. 26.

²⁷ Vgl. Kultusministerkonferenz Bundesministerium für Bildung und Forschung (Hrsg.): Bildungsbericht für Deutschland 2014. Ein indikatorengestützter Bericht mit einer Analyse zur Bildung von Menschen mit Behinderungen, Bielefeld 2014, S. 61.

²⁸ Vgl. Leist, A.: Sprachförderung im Elementarbereich, In: Bredel, U. et al. (Hrsg.): Didaktik der deutschen Sprache, Bd. 2, Paderborn 2006, S. 673.

²⁹ Vgl. Beauftrage der Bundesregierung für Migration, Flüchtlinge und Integration (Hrsg.): Daten - Fakten - Trends. Bildung und Ausbildung, Berlin 2005, S. 254.

³⁰ Vgl. Gogolin, I./Krüger-Potratz, M.: Einführung in die Interkulturelle Pädagogik, a.a.O., S.154.

³¹ Vgl. Lanfranchi, A.: Schulerfolg von Migrationskindern. Die Bedeutung familienergänzender Betreuung im Vorschulalter, Opladen 2002, S. 53f.

³² Vgl. Gomolla, M./Radtke, F.: Mechanismen institutioneller Diskriminierung in der Schule, In:

Gogolin, I./Nauck, B. (Hrsg.): Migration, gesellschaftliche Differenzierung und Bildung, Opladen 2000,

S. 331.

³³ Vgl. Kultusministerkonferenz und Bundesministerium für Bildung und Forschung (Hrsg.): Bildung in Deutschland. Ein indikatorgestützter Bericht mit einer Analyse zur Bildung und Migration, a.a.O., S. 151.

³⁴ Vgl. Beauftrage der Bundesregierung für Migration, Flüchtlinge und Integration (Hrsg.): Daten - Fakten -Trends. Bildung und Ausbildung, a.a.O., S. 254.

³⁵ Vgl. Mecheril, P.: Die Schlechter-Stellung der Migrationskinder - Schule in der Migrationsgesellschaft, In: Mecheril, P.: Einführung in die Migrationspädagogik, Weinheim/Basel 2004, S. 140.

³⁶ Vgl. Kultusministerkonferenz und Bundesministerium für Bildung und Forschung (Hrsg.): Bildung in Deutschland 2008. Ein indikatorengestützter Bericht mit einer Analyse zu Übergängen im Anschluss an den Sekundarbereich I, Bielefeld 2008, S. 53.

³⁷ Vgl. ebd.

³⁸ Vgl. Statistisches Bundesamt (Hrsg.): Bildung im Zahlenspiegel 2006, Wiesbaden 2006, S. 55f.

³⁹ Vgl. Beauftragte der Bundesregierung für Migration, Flüchtlinge und Integration (Hrsg.): Förderung von Migranten und Migrantinnen im Elementar- und Primarbereich. Dokumentation der Fachtagung am 07.März 2003 in Berlin, a.a.O., S. 99f.

⁴⁰ Vgl. ebd., 101.

⁴¹ Vgl. Zitzelsberger, O.: Schulkinder aus Migrantenfamilien, sowie: http://www.familienhandbuch.de/cmain/f__Aktuelles/a_Schule/s_774.html aufgerufen am 03.09.2014 um 17.04Uhr