Die Aktualität der kosmischen Erziehung nach Maria Montessori und ihre Relevanz für die heutige Schulbildung

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Maria Montessori und ihr Schaffen
2.1. Biographische Fakten zu Maria Montessori
2.2. Die Leitgedanken der Pädagogik von Maria Montessori
2.3. Die Kosmische Erziehung in der Pädagogik von Maria Montessori

3. Die Aktualität der Kosmischen Erziehung nach Maria Montessori..
3.1. Warum sollte gerade in der heutigen Zeit der Kosmischen Erziehung eine außerordentliche Bedeutung zugesprochen werden
3.2. Wie lässt sich der Gedanke der Kosmischen Erziehung in der Grundschule aktuell umsetzen?
3.2.1. Zugänge zum Konzept der Kosmischen Erziehung
3.2.2. Orientierung an den Grundprinzipien für die Umsetzung im Unterricht

4. Lehrplananalyse in Bezug auf Inhalte der kosmischen Erziehung
4.1. Der Vergleich der Lehrpläne der Grundschule Thüringens und Berlins
4.2. Die Lehrpläne des Bundeslandes Thüringen der Haupt-/Realschule und des Gymnasiums
4.3. Fazit der Lehrplananalyse

5. Quantitative Datenerhebung zum Interesse an kosmischen Inhalten bei GrundschülerInnen
5.1. Methode der Datenerhebung
5.1.1. Grundlagen empirischer Bildungsforschung.
5.1.2. Der standardisierte Fragebogen
5.2. Messinstrument der Datenerhebung
5.2.1. Konzeption des verwendeten Fragebogens
5.2.2. Qualität des konzipierten Fragebogens
5.2.3. Die Durchführung der Datenerhebung
5.3. Die Auswertung der Datenerhebung
5.4. Fazit der Datenerhebung

6. Schlussfolgerung.

7. Literaturverzeichnis

Anhang..

1. Einleitung

In den letzten Jahren lässt sich ein stetiger Anstieg für das Interesse an den pädagogischen Konzepten nach Maria Montessori verzeichnen. Dies zeigt sich zum einen in der Verbreitung von Montessori-Einrichtungen und zum anderen an der hohen Nachfrage für Aus- und Weiterbildungen in diesem Bereich. Aktuell gibt es in Deutschland rund 900 Montessori-Einrichtungen, davon 500 Kindergärten, ca. 300 Grundschulen und über 70 Sekundarschulen. Die italienische Ärztin und Reformpädagogin liefert mit ihrer Pädagogik für viele Eltern und Pädagogen eine hilfreiche Lösung für die aktuellen didaktischen und pädagogischen Probleme.

Ihre Konzepte wurden im Laufe unseres Studiums in verschiedenen Veranstaltungen thematisiert. In dem Projektseminar „Reformpädagogische Konzepte der Umwelterziehung“ beschäftigten wir uns mit dem Bereich der Kosmischen Erziehung nach Maria Montessori, explizit mit den großen kosmischen Erzählungen. Zu diesen Geschichten gestalteten wir zwei Projektvormittage an der Aktivschule in Erfurt. Da die Schule nach den Leitgedanken der Montessori Pädagogik arbeitet, konnten wir zudem einen Einblick in die praktische Umsetzung dieser Ausrichtung gewinnen. Durch die intensive Beschäftigung mit der Thematik der Kosmischen Erziehung und die Erfahrung an der Montessori-Schule stellten wir uns zunehmend die Frage, inwieweit die Gedanken und die Themenbereiche der Reformpädagogin auch an staatlichen Schulen, insbesondere an Grundschulen, eingebunden werden. Unsere Arbeit setzt sich damit auseinander, wie relevant die Themen der Kosmischen Erziehung heute noch sind und sich in den Lehrplänen der staatlichen Schulen finden lassen. Dafür vergleichen wir die Lehrpläne der Primarstufe für Thüringen und Berlin. Da in Berlin mit einer erweiterten Grundschulzeit von sechs Jahren gearbeitet wird, wollen wir untersuchen, inwieweit sich die Verlängerung auf die Inhalte im Berliner Lehrplan auswirkt. Darüber hinaus interessiert uns, welche kosmischen Inhalte in den weiterführenden Schulen behandelt werden. Dafür möchten wir zusätzlich die Thüringer Lehrpläne der Sekundarstufe auf kosmische Inhalte untersuchen.

Um die Interessenlagen der SchülerInnen in unsere Überlegungen miteinzubeziehen, führen wir eine quantitative Umfrage an zwei staatlichen Grundschulen durch. Die Ergebnisse der Untersuchung werden in der Arbeit vorgestellt und resümiert. Die Arbeit verfolgt die Absicht herauszustellen, welchen Relevanzfaktor man der Kosmischen Erziehung in der Schule, in den Lehrplänen und bei den SchülerInnen zuschreiben kann.

2. Maria Montessori und ihr Schaffen

Maria Montessori und ihre pädagogischen Konzepte werden immer wieder in den Medien, an der Universität oder an Schulen aufgegriffen und kritisch diskutiert. Um einen Überblick von ihr zu verschaffen, wird im folgenden Abschnitt auf ihr Leben, ihre Pädagogik und vor allem auf ihre Idee der Kosmischen Erziehung eingegangen.

2.1. Biographische Fakten zu Maria Montessori

Maria Montessori, italienische Ärztin und weltbekannte Pädagogin, wurde am 31. August 1870 in Chiaravalle in Ancona geboren. Ihre Mutter war die Nichte des Naturwissenschaftlers Stoppani, weshalb sie als hochgebildete Person mit liberalen Ansichten galt. Ihr Vater hingegen war Finanzbeamter und eher konservativ beeinflusst, vor allem im Hinblick auf die Zukunft Marias. Für ihre Eltern stand fest, dass sie Lehrerin werden sollte, doch sie setzte sich durch und begann 1890 ein Studium der Mathematik, Physik sowie Naturwissenschaften, um damit 1892 die Zulassung zum Medizinstudium zu erlangen. Sie war die erste Frau in Italien, welche ein Medizinstudium aufnahm und schließlich 1896 ihr Promotionsdiplom bekam. Sie eröffnete ihre eigene Praxis für Kinderkrankheiten und nahm parallel eine Stelle in der psychiatrischen Klinik von Rom an. Zu dieser Zeit begann ihre Arbeit in Richtung der Pädagogik. Auf der Kinderstation der Psychiatrie machte sie ihre Beobachtungen und begann erstmals mit ihren Forschungsarbeiten. Ihr Ziel bestand darin, Methoden eines Sonderunterrichts sowie Fördermöglichkeiten für Kinder mit besonderen Bedürfnissen zu entwickeln. Am 31.03.1898 bekam sie ihr erstes und einziges Kind, Mario Montessori, von ihrem Kollegen Dr. G. Montesano. Für Maria standen jedoch die Arbeit und ihre Forschung im Vordergrund, zumal im damaligen Italien eine unverheiratete Mutter schnell diskriminiert wurde. Ihr Sohn Mario wurde von Pflegeeltern auf dem Land aufgezogen und erst 1912 holte Maria ihn nach Rom zurück.¹ Zu dieser Zeit verschrieb sie sich vollständig der Pädagogik, gab ihre Praxis auf und eröffnete 1907 ihr erstes Kinderhaus für Kinder aus sozio-ökonomisch schwachen Verhältnissen. Sie veröffentlichte ihr erstes Buch „Die Entdeckung des Kindes“, welches nach einem Jahr schon weltbekannt war. Es folgten viele Vorträge, Schriften und Publikationen, wie z.B. „Kinder sind anders“ (1950), „Schule des Kindes“ (1962) und „Kosmische Erziehung“ (1988). 1929 gründete sie gemeinsam mit ihrem Sohn die „Association Montessori Internationale“ in Berlin, welche noch heute, mit Hauptsitz in Amsterdam, besteht und die Durchführung und Genehmigung von Montessori-Weiterbildungen weltweit über Untergesellschaften koordiniert. Zur Zeit des in Italien vorherrschenden Faschismus verließ sie Europa und ging nach Indien. Dort vertiefte sie wesentliche Teile ihrer Pädagogik und erprobte diese in der Praxis. 1946 kehrte sie nach Europa zurück und begann mit Studien zur frühkindlichen Bildung. Ihr Buch „Das kreative Kind“ sowie Vortagsreisen, Kongresse und Ausbildungskurse folgten.

Maria Montessori lebte bis zu ihrem Tod für die wissenschaftliche Arbeit und starb mit 81 Jahren in den Niederlanden.² Ihre Einstellung zum Leben und zu ihrer Arbeit sind auf ihrem Grabstein wie folgend verewigt: „Ich bitte die lieben Kinder, die alles können mit mir zusammen für den Aufbau des Friedens zwischen den Menschen und in der Welt zu arbeiten.“³

2.2. Die Leitgedanken der Pädagogik von Maria Montessori

Maria Montessori spricht in ihren Ansätzen davon, dass „das Kind der Baumeister seiner selbst ist“⁴, d.h. niemand kommt völlig gebildet auf die Welt. Wir entwickeln aus vorhandenen Ansätzen unsere Intelligenz, Sprache, Motivation und Reflexionsfähigkeit sowie unseren Willen. Nach Montessori gibt es zwei Phasen im embryonalen Leben eines Kindes, die physische und die postnatale ‚geistige‘ Phase. Das heißt, dass die Erziehung des Neugeborenen direkt nach der Geburt beginnen sollte, da in dieser Zeit die Adaptionsfähigkeit unbegrenzt ist. Sie legte ihren Gedanken ein christlich- personales Menschenbild zugrunde, so beruht die menschliche Entwicklung auf genetischer Anlage, sozialem Umfeld und Eigenaktivität.⁵ Des Weiteren benennt sie sensible Phasen während der Entwicklung des Kindes. Sensible Phasen sind für sie Zeiten erhöhter Lernempfänglichkeiten und intrinsischer Motivation. Diese sollten in der Erziehung der Kinder beachtet werden, um negative Folgen zu vermeiden.

M. Montessori unterteilte bei der Entwicklung der Kinder in drei große Stufen, wobei sie die erste Phase nochmals in zwei Unterphasen unterteilte. Von der Geburt bis zum ca. dritten Lebensjahr spricht sie vom absorbierenden Geist, in dieser Zeit speichern die Neugeborenen vorwiegend emotional ab. Sie verbinden Erfahrungen mit einem bestimmten Gefühl. Innerhalb dieser Phase kommt es zu Sensibilitäten für Sprache, Bewegung und Ordnung. Die zweite Unterphase zwischen dem 3. und 6. Lebensjahr, auch „Übergang vom unbewussten Schöpfer hin zum bewussten Arbeiter“ genannt, bezieht sich vorwiegend auf das soziale Zusammenleben. Die Kinder entwickeln die analytische Weltauffassung und ihr unbewusstes Zusammengehörigkeitsgefühl. Die Phase vom 6. bis 12. Lebensjahr stellt die zweite Entwicklungsstufe dar und weist drei Sensibilitäten auf. Durch die Erweiterung des Aktionsradius, der Entwicklung von Abstraktionsvermögen und Vorstellungskraft sowie Gedanken über moralische Fragen kommt es zum Übergang vom sozialen Embryo zum sozialen Kind.⁶ Die letzte Entwicklungsstufe zeigt sich vorwiegend durch starke psychische Veränderungen zwischen dem 12. und 18. Lebensjahr. In dieser Zeit entwickelt sich die Selbstfindung und die Suche nach der eigenen Identität, weshalb vor allem Freiheiten für die jungen Menschen nötig sind.⁷

Neben den sensiblen Phasen innerhalb der Entwicklung des Kindes kam Maria Montessori aufgrund ihrer Forschung bei einerseits geistig behinderten und andererseits gesunden Kindern zu ihrer, wie es Werner Katein benennt, Schlüsselentdeckung: der Polarisation der Aufmerksamkeit bei Kindern.⁸ Diese tiefe Form der Konzentration wird häufig in der Literatur mit der bekannten Beschreibung der Beobachtung Montessoris eines kleinen Mädchens, welches mit einen Einsatzzylinder spielte, verdeutlicht:

„[…]Zu Anfang beobachtete ich die Kleine, ohne sie zu stören, und begann zu zählen, wie oft sie die Übung wiederholte. Aber dann, als ich sah, daß (sic!) sie sehr lange damit fortfuhr, nahm ich das Stühlchen und Mädchen auf den Tisch; die Kleine sammelte schnell ihr Steckspiel auf, stellte den Holzblock auf die Armlehnen des kleineren Sessels, legte sich die Zylinder in den Schoß und fuhr mit ihrer Arbeit fort. Da forderte ich alle Kinder auf zu singen; sie sangen, aber das Mädchen fuhr unbeirrt fort, seine Übung zu wiederholen, auch nachdem das kurze Lied beendet war. […] und als es endlich aufhörte, tat es dies unabhängig von den Anreizen der Umgebung, die es hätten stören können; und das Mädchen schaute zufrieden um sich, als erwachte es aus einem erholsamen Schlaf.[…].“⁹

Das Beispiel verdeutlicht sehr gut, wie man sich die Polarisation der Aufmerksamkeit vorstellen kann. Das kleine Mädchen hat einen der „kostbaren“ Momente der Konzentrationen und lässt sich von ihrer Umwelt so lang nicht ablenken, bis sie die Erkenntnis aus der Übung erlangt bzw. ihr selbstgewähltes Ziel erreicht hat. Nach dieser Konzentration folgt am Ende eine Form der Reflexion, welche lediglich im Inneren des Kindes erfolgt und sich anhand von Klarheit und Freude widerspiegelt.¹⁰ Auf diesen Gedanken beruhend entwickelte Montessori ihre weltbekannte Pädagogik.

„Jedes Kind will lernen. Jedes Kind lernt individuell.“¹¹ Die Entdeckung der Polarisation der Aufmerksamkeit verdeutlichte ihr, dass jedes Kind einen inneren Drang zum Lernen sowie intrinsische Motivation verinnerlicht hat. Somit war für sie klar, dass man dem Kind die Freiheit zum individuellen Lernen durch einen angepassten Lernweg und ein entsprechendes Lerntempo ermöglichen muss. Das Kind sollte die entsprechende Arbeitsdauer und Arbeit wählen und das Gelernte Wiederholen können. Diese Freiheit wird durch die Unterrichtsmethode der Freiarbeit ermöglicht. Eine solche ist nur umsetzbar, wenn trotz aller Freiheiten gewisse Regeln innerhalb der Gruppe gemeinsam mit den Kindern erstellt werden und ein Arbeitsumfeld geschaffen wurde, in dem die SchülerInnen selbstständig lernen können. Hierfür sollten die Materialien nach verschiedenen Schwierigkeitsgraden steigerbar sein und die Möglichkeit einer Selbstkontrolle ermöglichen. Außerdem sollten sie aus dauerhaft anwendbaren Werkstoffen hergestellt, ästhetisch verarbeitet sowie zahlenmäßig begrenzt sein.¹² Bekannte Beispiele sind hier die geometrischen Körper und das Rechenmaterial nach Maria Montessori. Die Wahl der Aufgaben und der Materialien ist ein weiterer Grundgedanke, um die kindliche Unabhängigkeit und Selbstständigkeit durch Selbsttätigkeit zu fördern.¹³ Die Unterrichtsmethode der Freiarbeit wird oftmals kritisiert, jedoch wird immer wieder verdeutlicht, dass Maria Montessori darin kein pures Gewähren lassen und die absolute Grenzenlosigkeit gesehen hat.¹⁴ Ein SchülerInnen Montessoris sagte dazu: „Wir tun nicht das, was wir wollen, sondern wir wollen das, was wir tun“.¹⁵ Die SchülerInnen haben einen Wochen- bzw. Jahresplan sowie individuelle Pflichtaufgaben zu erfüllen. Ihnen ist klar, dass sie nach Wahl der Aufgabe diese wenn möglich auch zu Ende führen müssen.¹⁶ Der Unterricht wird in altersheterogenen Klassen, welche aus drei Altersklassen bestehen, abgehalten. Diese Heterogenität bewirkt eine klare Förderung des sozialen Umgangs unter den SchülerInnen. Die Älteren können den Jüngeren helfen, wodurch die älteren Schüler gleichsam ihre verinnerlichten Erkenntnisse oder Erfahrungen wiederholen und verfestigen. Die Aktiven im Bildungsprozess sind die SchülerInnen, Erwachsene stehen an zweiter Stelle. Lehrer bzw. Erzieher sollen lediglich zur Bereitstellung des Lernmaterials und als Berater am Rand des Lernens fungieren. Ihre Hauptaufgabe liegt im Beobachten der Stärken und Schwächen der SchülerInnen, um das Angebot des Lernmaterials zu beeinflussen und sie dahingehend zu unterstützen. Pädagogen sollen „das Bindeglied zwischen dem Kind und der Sache sein“.¹⁷

Das Prinzip der Freiarbeit wird durch die Werteerziehung unterstützt, welche nach Montessori religiös-christlich orientiert ist. Für Maria Montessori stellte die Religion einen Anteil des Lebens dar, da jeder Mensch sich irgendwann mit den großen Themen des Lebens, z.B. „Wo komme ich her? Wo gehe ich hin?“, beschäftigt und uns die Religion dazu Antworten liefern kann. Neben der schon erwähnten sozialen Erziehung durch die Heterogenität der Lerngruppen, stellt die Friedenserziehung ein weiteres Ziel der Montessori-Pädagogik dar. Durch das Erlernen von Selbstständigkeit und Selbsttätigkeit sollen Kinder ihre Autonomie erhalten und sich keinem politischen System unterwerfen, sondern ihrem Gewissen folgen. Ein letzter, jedoch einer der bekanntesten Punkte innerhalb der Pädagogik von Maria Montessori ist die Kosmische Erziehung. Dem Kind soll dazu verholfen werden, eine „psychische Ordnung“ und Interesse an den großen Themen der Welt zu entwickeln¹⁸. Dieses umfassende Gebiet ihrer Pädagogik wird in den folgenden Kapiteln näher beleuchtet.

2.3. Die Kosmische Erziehung in der Pädagogik von Maria Montessori

Um den Gedanken der Kosmischen Erziehung zu verstehen und umzusetzen, bedarf es in erster Linie dem Verständnis für die Kosmische Theorie. Der griechische Begriff „kosmós“ steht für Welt, Ordnung und Anstand. Philosophen nutzen diesen Ausdruck um die Weltordnung, das Weltsystem und das Universum zu beschreiben.¹⁹ Darin wird die gesamte Schöpfung als einheitlicher Plan verstanden, von dem alle Lebewesen und die Entwicklung der Erde ausgehen.²⁰ Die Entwicklung des Lebens vollzieht sich nach einem vorbestimmten kosmischen Plan. Lebewesen gehören zu einem notwendigen Faktor für den Aufbau der Erde. Gesteine, Gebirge und selbst unsere Kontinente sind durch Lebewesen z.B. Korallen entstanden. Tiere verhalten sich gegenüber ihrer Umwelt nicht nur mit der reinen Intention des Selbsterhalts, sondern auch mit der Aufgabe, das Gleichgewicht des Erdhaushaltes zu unterstützen. Dadurch erfüllen alle Lebewesen ihren „kosmischen Auftrag“ zur Erhaltung der harmonischen Reinheit der Erde.²¹ Während ein Insekt auf Nahrungssuche geht, sorgt dieses unbewusst für die Bestäubung der Pflanzen und sichert damit ihr Überleben. So vollziehen sich alle Naturereignisse nach einer bestimmten Ordnung, die in ihrer Einheit das Wunder unserer Erde verwirklichen. Die Elemente unserer Welt stehen in einer wechselseitigen Abhängigkeit. In der Weltanschauung von Maria Montessori findet der Mensch als „erster Stellvertreter Gottes“ auf der Erde seinen Platz. Er musste sich erst seinen Lebensraum schaffen und dafür in die Natur eingreifen. Durch sein Erscheinen veränderte er somit den Planeten nachhaltig. Mit der Gabe seiner Intelligenz hat er natürliche Grenzen überwunden und verhalf der Natur zu mehr Schönheit und Reichtum. Maria Montessori schrieb: „Wo immer der Mensch vorüberging, wurden die Blumen schöner, die Pflanzen fruchtbarer, die Urwälder wurden Forste…Und die Erde selbst…bedeckt sich mit Denkmälern.“²² Sie weist jedoch auch auf die Gefahr hin, dass der Mensch zunehmend die Kontrolle über die von ihm geschaffenen Vorrausetzungen auf der Erde verliert. Um die Störung des Gleichgewichts aufzuhalten, müssen wir verantwortungsbewusst mit unserem Platz im „Kosmischen Plan“ umgehen und gemeinsam die Harmonie in unserer Welt erhalten. Das Ziel der Kosmischen Erziehung richtet sich darauf, den nachfolgenden Generationen dieses Weltverständnis zu vermitteln. Die Schulbildung sollte sich darauf ausrichten, den Schülern die Stellung des Menschen im Kosmos und in der Evolutionsgeschichte aufzuzeigen. Zudem sollen die Kinder für die Schönheit und für die Faszination, die die Natur ausüben kann, sensibilisiert werden, um ihr mit Ehrfurcht und Respekt gegenüberzutreten.²³ Die großen Themen der Welt und des Menschen sollen das Interesse der Kinder wecken. Bereiche wie Geographie, Astronomie, Geologie, Chemie, Kultur, Wissenschaft und die herausragenden Fähigkeiten des Menschen werden dabei angesprochen.²⁴ Kosmische Erziehung darf jedoch keinesfalls auf Fachbereiche reduziert werden, sondern sollte vielmehr als umfassendes Prinzip für die Bildungsbemühung verstanden werden. Dieses zielt darauf ab, ein Gefühl für die Zusammenhänge zwischen Natur, Mensch, Gesellschaft und Wissenschaft zu erzeugen. Damit verbunden sind Wertevorstellungen wie ökologisches Bewusstsein, der Gedanke der „einen“ Welt, die Bewahrung des Friedens und die Ehrfurcht vor Errungenschaften vorangegangener Generationen.²⁵ Nur im Rahmen eines universellen Lehrplans lassen sich nach Montessori diese Vorstellungen umsetzen. Es handelt sich hierbei nicht um einen typischen Lehrplan, wie man ihn kennt. Dieser umfasst ein viel weiteres Spektrum, das sich über die menschliche Kultur, das gesamte Wissen und alle menschlichen Fähigkeiten in den Kulturkreisen erstreckt. Eine schrittweise Abarbeitung des Plans ist dabei nicht vorgesehen, die Kinder suchen sich aus dem umfangreichen Angebot die Themen heraus, die sie interessieren.²⁶ Dabei kann die Kosmische Erziehung zum Grundbaustein der Schulbildung werden, von dem sich alle anderen Themen ableiten lassen. Im Zuge der Entwicklung der Menschheit entstanden alle Bereiche, die auch in der Schule vermittelt werden, z.B. Sprache, Schrift, Mathematik, Künste und Religion. Dies sind Merkmale, die uns mit allen vorangegangenen Generationen verbinden. Der Mensch war schon immer bestrebt, sich auszudrücken, sich weiterzuentwickeln, kreativ zu werden oder über höhere Mächte nachzudenken. Bei der Vermittlung dieser Gemeinsamkeiten, die die Menschen zu allen Zeiten schon verbunden haben, eröffnet sich zudem eine interkulturelle Perspektive für die SchülerInnen.²⁷ Sie erkennen, dass sie zu einer großen Gemeinschaft gehören, mit dem Bestreben verantwortungsbewusst und innovativ auf der Erde zu wirken. Um die kosmischen Zusammenhänge deutlich darzustellen, entwickelte Maria Montessori ihre kosmischen Geschichten. Die sogenannten „Cosmic Tales“ dienen als erzählende Einführung in die folgenden Bereiche:

1. die Geschichte der Entstehung des Universums
2. die Geschichte der Entwicklung des Lebens auf der Erde
3. die Geschichte des Erscheinens des Menschen auf der Erde
4. die Geschichte der Kommunikation in Zeichen
5. die Geschichte der Jäger

Konzipiert sind diese für Kinder von 6 bis 12 Jahren. Die hervorstechende Besonderheit in dieser Altersgruppe ist, wie im Kapitel 2.2 beschrieben, eine hohe Wissbegierde und Neugier. Kinder in diesem Alter beschäftigen sich insbesondere mit Fragen wie: „Warum ist das so? Wo kommen wir her? Wie funktioniert das? Was ist das?“.

Dieses Interesse sollte mit höchster Priorität gefördert werden, um, wie Montessori es bezeichnet, hier „den Keim für die Wissenschaft zu legen“. Unsere pädagogische Aufgabe richtet sich darauf, diesen Samen bei seiner Entwicklung zu pflegen und zu unterstützen.²⁸ Die Geschichten fungieren dabei als Einführung in geschichtliche, ökologische und sozial-anthropologische Zusammenhänge. Maria Montessori konzipierte diese Texte als Vortragstexte, die sich durch eine charakteristische und bildhafte Sprache auszeichnen. Um ein Gefühl für ihren ausschmückenden Sprachstil zu erhalten, folgt eine kleine Passage aus ihrem Vortragstext zur Wirkungskraft des Wassers:

„Wasser ist der große Baumeister, der schafft und verwandelt. Es eilt mit Liebe dem Ozean zu, bringt seine Gaben mit, reinigt sich selbst, steigt in seiner leichtesten Form zum Himmel empor, um als Regen zurückzukehren und seine Arbeit von neuen zu beginnen.“²⁹

Schon dieser kurze Ausschnitt veranschaulicht, wie es Maria Montessori gelang, Wissenschaft lebendig zu vermitteln. Zwar beinhalten alle Geschichten viele wissenschaftliche, geschichtliche und ökologische Fakten, doch sind sie keinesfalls auf das Erlernen von Faktenwissen ausgerichtet. Vielmehr sollen sie zum Verständnis und zur Einsicht der kosmischen Zusammenhänge beitragen.³⁰ Dabei spricht sie auch immer wieder die emotionale Seite ihrer Zuhörer an, indem sie selbst wissenschaftliche Erläuterungen mit liebevollen Worten ausschmückt. In dem genannten Auszug eilt beispielsweise das Wasser mit Liebe zum Ozean. Für Kinder im Alter zwischen 6 und 12 Jahren erzeugt diese Gefühlsebene der kosmischen Geschichten eine viel tiefere und individuellere Auseinandersetzung mit den Themen.

Die menschliche Kraft der Liebe erhält zudem einen gesonderten Stellenwert, ihre bedeutende Kraft wird besonders hervorgehoben. Sie beschränkt sich nicht nur auf die zwischenmenschliche Liebe, sondern auch auf die Liebe zum Universum, die wir in dieser Form nur als Menschen empfinden können und uns so von allen anderen Lebewesen unterscheiden. Die Menschen sollen diese Liebe als Geschenk annehmen, sie sammeln und entwickeln. Denn nur sie hat die Kraft unseren Kosmos zusammenzuhalten.³¹ Das Hauptaugenmerk der Kosmischen Erziehung liegt somit darauf, die Kinder mit den Geschichten zu begeistern, ihr Interesse für die Zusammenhänge in der Welt zu wecken und die SchülerInnen mit ihrer Verantwortung als Bestandteil in der Kosmischen Einheit vertraut zu machen. Warum die Entwicklung dieser Verantwortung vor allem in der heutigen Zeit einen wichtigen Punkt in der Schulbildung darstellen sollte, wird im folgenden Kapitel näher betrachtet.

3. Die Aktualität der Kosmischen Erziehung nach Maria Montessori

3.1. Warum sollte gerade in der heutigen Zeit der Kosmischen Erziehung eine außerordentliche Bedeutung zugesprochen werden?

Unsere Welt befindet sich in einem stetigen, unaufhaltsamen und innovativen Wandel. Wir leben im Zeitalter des Fortschritts, in dem wir kaum noch in der Lage sind die Auswirkungen unserer technologischen Entwicklung abschätzen zu können. Viele Bereiche des menschlichen Lebens sind vom Leistungsdruck bestimmt, sodass auch die zwischenmenschlichen Beziehungen immer stärker von Spannungsverhältnissen geprägt sind. Es handelt sich um eine entscheidende Epoche des Umbruchs der Menschheitsgeschichte. Im Rahmen ihrer Vorträge formulierte Maria Montessori diesen Gedanken folgendermaßen: „Wir befinden uns in einer Krisis, zwischen einer alten Welt, die zu Ende geht, und einer neuen Welt die schon begonnen hat und die alle ihre konstruktiven Elemente zu erkennen gegeben hat.“ Sie geht in dieser Sichtweise noch weiter, indem sie sagt, dass der Mensch sich erstmals in der Geschichte an einem Punkt befindet, an dem er durch seine technischen Entwicklungen die Fähigkeit erworben hat, seine eigene Gattung auszurotten. Sie spricht von einer „universalen Katastrophe“ falls er nicht in der Lage ist, diese Krisenbedeutung zu erfassen und sich dahingehend zu besinnen.³²

Die Idee der kosmischen Erziehung soll genau diesem Szenario entgegen wirken, indem sich der Mensch als Teil des Kosmos wahrnimmt und damit Verantwortung für die Natur, die Gesellschaft und sein eigenes Handeln übernimmt. Die menschliche Aufgabe ist also, die Erhaltung des Gleichgewichts der Natur zu fördern. Nur er besitzt als einziges Lebewesen die Möglichkeit, sich über seinen kosmischen Auftrag bewusst zu werden. Genau diese Wahrnehmung kann der Mensch jedoch nur verspüren, wenn er eine Erziehung erfahren hat, die seine individuelle Persönlichkeit stärkt und ihn mit seinen kosmischen Aufgaben vertraut macht.³³

Wenn die Gesellschaft weiterhin verantwortungslos und ohne Rücksicht auf die Erhaltung der natürlichen Ressourcen in den wissenschaftlichen Entwicklungen voranschreitet, droht die Ausbeutung der Erde sowie die Zerstörung der Umwelt. Maria Montessori vertritt nicht die Auffassung sich gänzlich gegen den wissenschaftlichen und technologischen Fortschritt zu wenden, sondern sie möchte vielmehr das Verhältnis zur Natur neu gestalten. Sie bewundert zudem die Entwicklungen, die der Mensch hervorgebracht hat, denn durch diese hat sich die Gesellschaft humanitärere Lebensbedingungen geschaffen.³⁴ Bei dem Ausbau und der Entwicklung unserer Kultur sollte man sich laut Montessori an der „weisen Natur“ orientieren. Wenn diese nicht weiter unverantwortlich behandelt wird, kann der Fortschritt über diese hinausgehen.³⁵

Doch nicht nur das Verhältnis zur Umwelt bedarf einer Umgestaltung, auch im Zusammenleben sollte eine moralische Neuorientierung angestrebt werden. So sollen sich politische und ökonomische Reformen nach den Verhaltensprinzipien der Gerechtigkeit und Liebe ordnen. Maria Montessori richtet sich damit gegen die ungerechte Verteilung von Reichtümern und Machtansprüchen in unserer Welt. Hinsichtlich der sozialen Unterschiede und der immer größer werdenden Kluft zwischen Arm und Reich könnten diese Überlegungen kaum aktueller sein. Die Kräfte unserer Spezies sollten sich nicht weiter auf das „Vorantreiben des materiellen Fortschritts“ sondern auf „die Bildung des inneren Menschen“ ausrichten.³⁶ Dies kann nach ihrer Überzeugung nur durch eine neue Erziehung geschehen, die das menschliche Verstehen und die Solidarität für Mitmenschen wiedergibt.³⁷ Mit der Kosmischen Erziehung soll der Mensch zu seinem Kosmischen Plan zurückfinden, seine Umgebung und seine Mitmenschen schätzen und ohne Vorurteile im Interesse der Gesellschaft ein neues Dasein für eine bessere Zukunft schaffen. Die aktuelle Lage der Erde, in der diese Prinzipien in vielerlei Hinsicht Tag für Tag verletzt werden, erfordert ein konsequentes Umdenken nach den Leitgedanken der Kosmischen Erziehung nach Maria Montessori.

3.2. Wie lässt sich der Gedanke der Kosmischen Erziehung in der Grundschule aktuell umsetzen?

3.2.1. Zugänge zum Konzept der Kosmischen Erziehung

Die Schriften zur Kosmischen Erziehung nach Maria Montessori konnten sich nur im geringen Maße verbreiten. Sie entwickelte diese Theorien erst zum Ende ihrer Schaffenszeit, so gleich sich die Grundgedanken dieser Pädagogik schon in ihren früheren Werken finden lassen. Das ausgearbeitete methodisch-didaktische Konzept der Kosmischen Erziehung fertigte sie erst in den späten 30er und 40er Jahren an. Da sie zu dieser Zeit in Indien tätig war, blieb diese Leitidee ihrer Pädagogik in Europa vorerst unbekannt. Erst 1948 erschien in Frankreich eine erste Sammlung von Schriften, die Auszüge aus ihren Vorträgen zur Kosmischen Erziehung in Indien beinhalteten. Diese beruhten auf Mitschriften, die während ihrer Referate angefertigt wurden. Basierend auf diese Rede-Mittschriften existieren vier Aufzeichnungen, die in die deutsche Sprache übersetzt wurden:

1. „Die Stellung des Menschen in der Schöpfung“, Grundlage: Vortragstexte aus London, erschienen: 1979
2. „Spannungsfeld Kind-Gesellschaft-Welt“, Grundlage: Vortragstext aus Indien, erschienen: 1979
3. „Menschliches Potenzial und Erziehung“, Grundlage: Vorträge aus Indien, erschienen: 1988
4. „Von der Kindheit zur Jugend“ , Grundlage: Zusammenfassung verschiedener Texte, erschienen: 1966

Im Hinblick des erschwerten Zugangs zu geeigneter Literatur dieser Pädagogik, gestalteten sich wissenschaftliche Diskussionen auch in der Sekundärliteratur eher schwierig. Grundlegende und detaillierte Untersuchen erfolgten deutschsprachig nur durch Paul Oswald. Auch Berichte zur praktischen Umsetzung der Kosmischen

Erziehung für die Primar- und Sekundarstufe existieren nur in sehr begrenzter Auswahl.³⁸

3.2.2. Orientierung an den Grundprinzipien für die Umsetzung im Unterricht

Wie im vorangegangenen Kapitel erwähnt, steht kaum Literatur für die praktische Umsetzung der Kosmischen Erziehung zur Verfügung. Um die Kosmische Erziehung dennoch in den Schulalltag nach den Vorstellungen von Maria Montessori einfließen zu lassen, sollte man sich an den folgenden Prinzipien orientieren:

Geschichten-Erzählen

Maria Montessori entwickelte fünf große kosmische Geschichten, welche in Kapitel 2.3. erläutert wurden. Sie sollen den SchülernInnen zu einem Panoramaartigen Überblick über die großen Zusammenhänge der Welt verhelfen. Eine wichtige Rolle für die gelungene Umsetzung der Erzählungen spielt hierbei die Erzählkunst des/der LehrersIn. Nur wenn die Geschichten so erzählt werden, dass sie bei den SchülernInnen Staunen und Bewunderung auslösen, erfüllen sie ihren Anspruch.³⁹ Da es Maria Montessori in besonderer Weise verstand, Erzählungen fesselnd und lebendig zu vermitteln, lohnt sich eine Orientierung an ihrem Sprachstil. Die entsprechenden Passagen lassen sich teilweise in den deutschsprachigen Übersetzungen, die in Kapitel 4.3.1 benannt wurden, finden.⁴⁰ Um die Vorstellungskraft der SchülerInnen während des Erzählens zu unterstützen, sollten die Geschichten von Bildern, Materialien und Experimenten begleitet werden⁴¹. Wissenschaftliche Phänomene müssen unbedingt greifbar aufgearbeitet werden. Eine kochende Milch, die eine Haut gebildet hat, eignet sich beispielsweise ideal, um den Kindern die Entstehung der Erdkruste zu verdeutlichen. Alltägliche Erscheinungen aus der Lebenswelt der Kinder können somit komplexe wissenschaftliche Abläufe exemplarisch darstellen.

Naturerfahrungen

Um Natur zu erfahren ist es erforderlich, den Klassenraum so oft wie möglich zu verlassen. Die Spuren unserer Erdgeschichte lassen sich überall finden. Verschiedene Landschaften und deren Erscheinen sollten nähere Betrachtungen erfahren, um gemeinsam mit den Schülern zu überlegen, wie diese entstanden sind. Bei der Betrachtung der Natur ist es nicht nur entscheidend einen Gesamtüberblick zu erhalten, sondern sich auch auf kleine Dinge einzulassen. Der/die LehrerIn muss den SchülerInnen Zeit geben, verweilen und begreifen zu können. Nur so schafft man die Möglichkeit, den Blick für genauere Beobachtungen zu schärfen.⁴²

Experimente

Zusammenhänge zwischen Ursache und Wirkung lassen sich am besten in Form von Experimenten herstellen. In einer gut strukturierten und vorbereiteten Umgebung sollen die Schüler selbstständige Beobachtungen durchführen können.⁴³ Diese verfolgen das Ziel, vorangegangene Eindrücke auf die Wahrnehmungsebene zu heben. Ein tiefes Verständnis bei den SchülerInnen wird nur erreicht, wenn sie durch eigenes Handeln die Inhalte für sich selbst greifbar machen können. Die Experimente nach Montessori sollen in erster Linie für die eigenständige Durchführung der Kinder konzipiert werden. Antworten und Erklärungen sollen vorerst zurückgestellt werden. Andernfalls nimmt man den Kindern die Möglichkeit, eigene Erfahrungen und Erkenntnisse zu sammeln.⁴⁴

Einordnung durch Zeitleisten und Zeitketten

Nach der Idee Maria und Mario Montessoris sollen die entwicklungsgeschichtlichen Abläufe in Zeitleisten linear dargestellt werden. Damit werden die Erzählungen visuell unterstützt. Zusätzlich erleichtert man damit die zeitliche Einordnung der Abläufe in der Evolutionsgeschichte für die Schüler. Im Unterricht können dabei Materialien zum Einsatz kommen, die durch die Montessori Vereinigungen angeboten werden.⁴⁵ Natürlich kann man diese Zeitleisten und Zeitketten ebenso gut mit den Schülern gemeinsam anfertigen.⁴⁶

Weltoffenheit

Unterricht im Sinne der Kosmischen Erziehung fordert das Fenster zur Welt ganz weit zu öffnen. Dafür muss die Welt mehr hinein in die Schule und die Kinder müssen mehr hinaus in die Welt. Kulturelle Errungenschaften und Naturphänomene lassen sich gut außerhalb der Schule erkunden. Auch Orte wie eine Bäckerei, eine Tischlerei oder eine Fabrik eröffnen eine Einsicht in die Phasen des Entstehens von lebenswichtigen Erzeugnissen. Die SchülerInnen erleben dadurch verschiedene Arbeitsabläufe und Arbeitsprozesse in der Praxis. Dadurch lässt sich das bewusste Wahrnehmen und die Achtung vor Erzeugnissen aus Menschenhand fördern.

Zur Verwirklichung der Idee, mehr Welt in die Schule zu bringen, gibt es viele Varianten. So können Mitbringsel von Ausflügen in der Schule weiter erforscht werden. Alternativ können die SchülerInnen Produktionsketten kennenlernen, indem sie Lebensmittel oder gesammelte Früchte in der Schule weiterverarbeiten. Es lassen sich viele weitere Ideen umsetzen, die den Blickwinkel der Schüler auf unsere Leben bereichern. Auch das Einladen von Experten, Zeitzeugen, Menschen, die ihre Arbeit vorstellen, Reisende, die von ihren Erlebnissen berichten oder Personen aus anderen Kulturkreisen, ermöglichen den SchülerInnen einen besseren Bezug zur „realen“ Welt.⁴⁷

Die wichtigsten Prinzipien für die Umsetzung der Kosmischen Erziehung wurden aufgeführt, doch darüber hinaus gelten natürlich auch alle weiteren Leitgedanken der Pädagogik nach Maria Montessori.

4. Lehrplananalyse in Bezug auf Inhalte der kosmischen Erziehung

Im folgenden Kapitel soll die Relevanz der kosmischen Erziehung anhand von Auszügen aus verschiedenen Lehrplänen wiedergespiegelt werden.⁴⁸ Der Fokus wird dabei auf der Primarstufe und ihren verschiedenen Fächern liegen. Um einen Ausblick auf die weiterführenden Schulen geben zu können, werden auch diese in die Analyse einbezogen.

4.1. Vergleich der Lehrpläne der Grundschule Thüringens und Berlins

In der folgenden Tabelle (Tab.1) werden Thüringen und Berlin bezüglich des Heimat-und Sachunterrichts in der Grundschule verglichen, besonders um mögliche Unterschiede höherer Klassenstufen zu verdeutlichen.⁴⁹

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 1: Inhalte des Heimat-und Sachunterrichts

Die in der Tabelle benannten Bildungsinhalte verdeutlichen den Umfang der Bezüge zur Idee der Kosmischen Erziehung. Zur Übersichtlichkeit wird bei der Analyse über die Themenfelder der Lehrpläne abschnittsweise gesprochen. Beim Vergleich der Lehrpläne der Bundesländer Thüringen und Berlin fallen kleine Formulierungsunterschiede bezüglich der Lernbereiche auf. Der Lehrplan aus Thüringen wurde etwas kompakter formuliert. Jedoch lassen sich die Themenfelder Berlins gut mit denen aus Thüringen vergleichen. Die Bildungsziele der einzelnen Bundesländer lassen sich als Einstieg gut gegenüberstellen. Es wird daran deutlich, dass vor allem die kindliche Neugier geweckt und genutzt werden soll, um bei den SchülerInnen ein eigenes Verständnis von unserer Welt zu schaffen.

Der erste Lernbereich im thüringischen Lehrplan nennt sich „Lebewesen und Lebensräume“, er fokussiert die Erläuterung, dass alles in der Natur einem Zyklus des Werdens und des Vergehens unterliegt. Ebenso werden der menschliche Körper sowie das Verhältnis zwischen Mensch und Tier betrachtet.⁵⁰ Damit zeigen sich in diesem Bereich wesentliche Ansätze der Inhalte der Kosmischen Erziehung. Thematisch wird dies für die Schuleingangsphase in verschiedenen Formulierungen deutlich, z.B.: „Lebensweise von Haustieren beschreiben“; „Bau und Wachstum der Pflanzen beschreiben“; „Maßnahmen zum Schutz der Natur benennen“. Die vergleichbaren Themenfelder des Berliner Lehrplans sind weiter gefächert und nennen sich „sich selbst wahrnehmen“, teilweise „Naturphänomen erschließen“ und „Zusammenleben“.⁵¹ Die Titel der Lernbereiche orientieren auf den inhaltlichen Hintergrund und werden durch die dargestellten Stichpunkte, wie z.B.: „sprachliche und kulturelle Vielfalt als Normalität begreifen“; „Lebensweise und Bedürfnisse eines Tieres kennen“, bestätigt. Der menschliche Körper, die eigene Körperwahrnehmung sowie das Verständnis für die Natur und die Gesellschaft werden innerhalb dieser drei Felder angesprochen. Im Vergleich beider Bundesländer zeigt sich übereinstimmend eine Vielzahl an inhaltlichen Bezügen, welche auf den ersten Blick nicht wirklich auffallend sind. Die Schuleingangsphase bzw. die erste bis zweite Klasse zielt noch auf die kindbezogene Umwelt und das eigene Ich, versucht jedoch auch schon Ansätze des Naturverständnisses zu vermitteln. In den höheren Klassen zeigt sich dann eine deutliche Vertiefung der erwähnten Inhalte.

Der Lernbereich zwei nach thüringischem Lehrplan nennt sich „Natur und Technik“. Er vermittelt die Erscheinungen der Natur und deren Nutzen für den Menschen.⁵² Gefilterte Beispiele bezüglich des kosmischen Plans Montessoris sind z.B.: „Zustandsformen von Wasser beschreiben“, „Bedeutung des Wassers als Grundlage für Tiere, Menschen und Pflanzen beschreiben“. Im Berliner Lehrplan lassen sich dazu wieder zwei Felder, benannt mit „Naturphänomen erschließen“ und „Technik begreifen“, zu einem Lernbereich zusammenfassen.⁵³ Deren Lerninhalte erschließen sich anhand ihrer Bezeichnungen. „Lebensweise und Bedürfnisse eines Tieres kennen“, „technische Entwicklungen benennen: erneuerbare Energien“ und „Wirkungen des elektrischen Stroms: Erfindungen“ machen ebenfalls den kosmischen Bezug in diesem Lernfeld deutlich.

Der thüringische Lernbereich „Raum und Zeit“ nimmt den Umstand des Werdens und Vergehens auf und zeigt dies anhand der Veränderungen der Natur durch die Jahreszeiten. Kreisläufe der Natur und das Zusammenspiel der Sonne, des Mondes und der Erde werden in den Fokus des Unterrichts gerückt. Es wird sich nicht mehr nur auf die nähere Umgebung des Kindes, sondern auch auf andere Kulturräume werden bezogen.⁵⁴ In Thüringen zeigen sich erst ab der vierten Klasse bedeutende Inhalte, die dem Verständnis der Kosmischen Erziehung entsprechen. Benannte Beispiele dafür sind „Zusammenhänge erklären: Sonne und Jahreszeiten“, „Mond und Monate“, „Bewegung der Erde“, „Tag und Nacht, Sterne und Planeten“, „astronomische Sachverhalte in einfachen Modellen darstellen“ und „Jahreszeiten als Resultat der Bewegung der Erde um die Sonne beschreiben“. Diese Themenbereiche fasst Berlin unter den Titeln „Räume entdecken“ und „Zeit und Geschichte verstehen“ zusammen, wobei hier nur unter der Thematik „Zeit“ die kosmischen Inhalte zu finden sind. Innerhalb der räumlichen Thematik geht es vorwiegend um geografische Daten und die Orientierung in der kindbezogenen Umwelt.⁵⁵ Ein passender Auszug der ersten beiden Klassenstufen ist z.B.: „Zeiteinteilung verstehen“. In der dritten bis vierten Klasse zeigen sich, vergleichbar mit Thüringen, Bezüge zu den Kreisläufen der Natur und dem Verständnis zu unserem Kosmos, diese kosmischen Bezüge sind benannt durch: „Jahreszeiten erklären: Länge von Tag und Nacht im Zusammenhang“, „Lebenszyklen von Pflanzen, Tieren und Menschen kennen“und „historischer Wandel: Einfluss technischer Erfindungen und geografischer Entdeckungen“.

In dem letzten Themenfeld Thüringens „Individuum und Gesellschaft“, welches in Berlin durch „Medien nutzen“ und teilweise „Zusammenleben“ als Lernbereich benannt wird, wird auf die Schule als Institution und die Bedeutung der Medien für die Gesellschaft eingegangen.⁵⁶ Innerhalb dieser Bereiche finden sich keine nennenswerten Inhalte, welche einen Bezug zur Kosmischen Erziehung widerspiegeln. Somit liegt der Schwerpunkt des Vergleichs auf den schon zuvor genannten Themenfeldern. Dort sind klare Bezüge zu den kosmischen Gedanken erkennbar. Auffällig sind die Lernfelder des Berliner Lehrplans „Sich selbst wahrnehmen“, „zusammenleben“ oder „Naturphänomene erschließen“, welche wichtige Punkte sind, die innerhalb der Pädagogik Montessoris erwähnt werden.

Neben Sachunterricht ist der Ethikunterricht ein bedeutendes Fach der Primarstufe, da er auf die Vermittlung von Werten und Normen ausgerichtet ist. Ein Verständnis für die Umwelt und die verschiedenen Kulturen sowie für die „eine“ Welt sollen entwickelt werden. Somit integriert das Fach Ethik in Thüringen und das Fach Lebensgestaltung – Ethik – Religionskunde in Berlin wesentliche kosmische Bestandteile in den Unterricht. Beispiele für inhaltliche Bezüge innerhalb der Grundschullehrpläne sind folgende (Tab.2):

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Tabelle 2: Inhalte des Ethikunterrichts

Nachdem die benannten Auszüge der Lehrpläne des Heimat- und Sachunterrichts und des Ethikunterrichts in der Tabelle 1 und 2 vergleichend dargelegt wurden, werden mehrere Punkte deutlich. Zum Einen gibt es Unterschiede in ihrer Struktur, welche sich anhand der Aufteilung der Themenfelder aufzeigen. Werden jedoch die Pläne in ihrer Gesamtheit betrachtet, finden sich vorwiegend gleiche Inhalte. Zum Anderen zeigt sich, dass beide Lehrpläne viele inhaltliche Besonderheiten des kosmischen Bildungsplans, wie das Verständnis für die Zusammenhänge in unserer Welt und die Entwicklung der Ehrfurcht vor unserer Natur, aufgreifen. Die Anzahl der kosmischen Bestandteile wirkt durch das Herausfiltern dieser Punkte recht hoch, relativiert sich jedoch beim Vergleich mit den gesamten Inhalten der Bildungspläne. Der größte Unterschied der Lehrpläne zwischen Thüringen und Berlin liegt in der Schulzeit der Primarstufe. In Berlin gehen SchülerInnen bis zur sechsten Klasse zur Grundschule, jedoch gliedert sich der Sachunterricht ab der fünften Klasse in die spezifischen Fächer Geschichte, Naturwissenschaften und Geografie. Auf die Inhalte der Bildungspläne der spezifischen Fächer der 5./6. Klassen in der Haupt- und Realschule Thüringens und der 5./6. Klassen in der Grundschule Berlins soll im Folgenden in Tabelle 3 eingegangen werden.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten^{59 60 61 62 63 64 65 66 67}

Tabelle 3: Inhalte verschiedener Fächer der 5./6. Klasse

Alle drei Fächer spiegeln die schon benannten Inhalte der Grundschule wider, es kommt lediglich zu inhaltlichen Vertiefungen durch die genannten Fächer. Im Vergleich beider Bundesländer zeigen sich, bis auf das Fach Natur und Technik/Naturwissenschaften, größtenteils übereinstimmende Inhalte. Natur und Technik/Naturwissenschaften sind in dieser Klassenstufe nicht vergleichbar, da es in Thüringen dieses Fach erst ab der siebten Klasse der Haupt- und Realschule gibt. Inhaltlich wird auf das Verständnis von der Erde als Planet und seine Besonderheiten in unserem Sonnensystem sowie Ansätze der Entwicklungen auf der Erde eingegangen, herausgefilterte Stichpunkte in Tabelle 3 sind z.B.: „Bewusstsein von der „einen Welt“, „Wertschätzung des Lebensraumes“, „Entwicklung von Landwirtschaft und Handwerk“, „Entwicklung von Schrift“ und „Entwicklung von Religionen“.

4.2. Die Lehrpläne des Bundeslandes Thüringen der Haupt-/Realschule und des Gymnasiums

Im Folgenden werden die wichtigsten kosmischen Bezüge in den Lehrplänen der Haupt- und Realschule sowie des Gymnasiums dargestellt. Auf die Inhalte der Fächer Geografie, Geschichte, Astronomie, Natur und Technik und Ethik wird in der nachfolgenden Tabelle 4 in Kurzform eingegangen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten^{68 69 70 71 72 73 74 75 76}

Tabelle 4: Inhalte der weiterführenden Schulen

4.3. Fazit der Lehrplananalyse

Die inhaltlichen Auszüge der Lehrpläne in den vorangestellten Tabellen verdeutlichen, in welchem Umfang die Themen der Kosmischen Erziehung von Maria Montessori einbezogen werden. Die Entwicklung des Universums, unserer Erde und der Menschheit, geografische Besonderheiten und technologische Erfindungen sowie kulturellen, sozialen und gesellschaftlichen Inhalten sind die Punkte, welche Maria Montessori mit ihrer Idee der Kosmischen Erziehung vermitteln will.

Somit lässt abschließend sagen, dass innerhalb der staatlichen Lehrpläne deutlich Bezug zu Montessori genommen wird. Der Unterschied zwischen diesen Lehrplänen und ihrem kosmischen Bildungsplan besteht in der Umsetzung der Lerninhalte und dem Konzept des Unterrichts. Reguläre Schulen beginnen mit dem Kleinem, meist dem kindbezogenen Umfeld und dazu passenden Inhalte, und enden im großen Ganzen, z. B. der Weltpolitik oder gesellschaftlichen Problemen. An staatlichen Schulen herrscht das Prinzip der didaktischen Reduktion, komplexe Sachverhalte werden zu schülerorientierten Thematiken zusammengefasst und bearbeitet. Der Lehrplan gilt als Vorgabe der Themen, die im Unterricht behandelt werden müssen, um den SchülerInnen die Möglichkeit zu bieten grundlegendes Wissen zu erhalten.

Fraglich ist auch das Interesse der SchülerInnen, bei verschiedenen Auszügen in den höheren Klassen könnte es zu fragen bei den meisten SchülerInnen kommen, wieso sie diese Inhalte wissen müssen (siehe z.B. Tab.4). Maria Montessori zeigt in ihrem pädagogischen Konzept das gerade diese Punkte nötig sind, um ein verantwortungsvolles Verständnis der Welt bei den SchülerInnen zu entwickeln. Darin besteht das Ziel ihres Unterrichts, welcher im Vergleich zur staatlichen Schule mehrheitlich über die Freiarbeit absolviert wird. Den SchülerInnen werden eine Vielzahl an Themen vorgegeben, die nicht innerhalb eines Schuljahres laut Lehrplan abgearbeitet werden müssen. Der Unterricht wird durch die Interessen der Kinder geprägt und gestaltet.

[...]

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¹ vgl. Heiland 1997, S. 7-25.

² vgl. Klein –Landeck/ Pütz 2011, S. 17.

³ Klein –Landeck/ Pütz 2011, S.18.

⁴ Klein –Landeck/ Pütz 2011, S.18.

⁵ vgl. Klein –Landeck/ Pütz 2011, S.18-19.

⁶ vgl. Klein –Landeck/ Pütz 2011, S.23-26.

⁷ vgl. ebd., S. 27-31.

⁸ vgl. Katein, Werner 1992, S.14.

⁹ Montessori, Maria 1996; S.69-73.

¹⁰ vgl. Klein- Landeck 2011; S.35.

¹¹ Klein –Landeck/ Pütz 2011, S.81.

¹² vgl. Hammer, Erich, 1992, S. 74-75.

¹³ vgl. Holtstiege 2004, S. 16

¹⁴ vgl. Klein –Landeck/ Pütz 2011, S.53.

¹⁵ Klein-Landeck/ Pütz 2011, S. 72.

¹⁶ vgl. Klein –Landeck/ Pütz 2011, S.69.

¹⁷ Klein –Landeck/ Pütz 2011, S. 55.

¹⁸ vgl. Klein-Landeck/Pötz 2011, S. 95-103.

¹⁹ vgl. Klein-Landeck/Pötz 2011, S.100.

²⁰ vgl. Montessori, Maria 1988, S.19.

²¹ vgl. Oswald, Paul 1999, S.61.

²² Oswald, Paul 1999, S.61.

²³ vgl. Eckert, Ela 2007, S.54-55.

²⁴ vgl. Montessori Maria 1988, S. 27.

²⁵ vgl. Klein-Landeck/Pötz 2011, S.100.

²⁶ vgl. Eckert, Ela 2007, S.55.

²⁷ vgl. Ludwig, Harald 1999, S. 97.

²⁸ vgl. Eckert, Ela 2007, S.57.

²⁹ Eckert, Ela 2007, S.62

³⁰ vgl. Eckert, Ela 2007, S.62.

³¹ vgl. Klein-Landeck/Pötz 2011, S.102.

³² Montessori- Zentrum Münster: Kosmische Erziehung http://www.montessorizentrum-muenster.de/lehre/montessori-p%C3%A4dagogik/kosmische-erziehung/ (letzter Zugriff: 07.08.14).

³³ vgl. Eckert, Ela 2007, S.43.

³⁴ vgl. Montessori, Maria 1988, S.108

³⁵ vgl. Montessori, Maria 1992, S. 151

³⁶ vgl. Montessori, Maria 1973, S. 93

³⁷ vgl. Montessori, Maria 1988, S.122

³⁸ vgl. Olowson, Anke 1996, S. 23-25.

³⁹ vgl. Olowson, Anke 1996, S. 34.

⁴⁰ vgl. Ludwig Harald 2004, S. 129-132

⁴¹ vgl. Österreichische Montessori-Gesellschaft: http://montessori.at/home/publikationen/publikationen14.xhtml (letzter Zugriff 07.08.2014)

⁴² vgl. Ludwig Harald 2004, S. 139-140.

⁴³ vgl. Ludwig Harald 2004, S. 141.

⁴⁴ vgl. Ebd., S. 141.

⁴⁵ Deutsche Montessori Vereinigung: Zusammenschluss von ErziehernInnen, LerherInnen, WissenschafterInnen in einem Verein

⁴⁶ vgl. Ebd., S. 132.

⁴⁷ vgl. Österreichische Montessori-Gesellschaft: http://montessori.at/home/publikationen/publikationen14.xhtml (letzter Zugriff 07.08.2014)

⁴⁸ Die Auszüge spiegeln nicht die kompletten Inhalte der Lehrpläne wider, sondern stützen sich lediglich auf die Bezüge zur kosmischen Erziehung.

⁴⁹ Primarstufe in Berlin umfasst die 1.-6.Klasse, ab 5. Klasse jedoch fachbezogener Unterricht und kein Sachunterricht mehr; Thüringen lediglich bis zur 4.Klasse. vgl. Lehrplan Thüringen Grundschule Heimat- und Sachkunde , Lehrplan Berlin Grundschule Sachunterricht

⁵⁰ Lehrplan Thüringen Grundschule Heimat-und Sachkunde, 2010: http://www.schulportal-thueringen.de/tip/resources/medien/13947?dateiname=lp_gs_HSK_2010_2012.pdf (letzter Zugriff: 07.08.14)

⁵¹ Lehrplan Berlin Grundschule Sachunterricht;2004: https://www.berlin.de/imperia/md/content/sen-bildung/schulorganisation/lehrplaene/gr_sach_1_4.pdf?start&ts=1157974674&file=gr_sach_1_4.pdf (letzter Zugriff: 07.08.14)

⁵² Lehrplan Thüringen Grundschule HSK = Klassenstufe 4, da Schuleingangsphase Klasse 1-3 umfasst.

⁵³ vgl. LP TH HSK, S. 9ff.

⁵⁴ vgl. LP B SU, S. 31-34.

⁵⁵ vgl. LP TH HSK, S. 13ff.

⁵⁶ vgl. LP B SU, S.32-34/41/44.

⁵⁷ vgl. LP TH HSK, S. 16ff.

⁵⁸ vgl. LP B SU, S. 35/42-43.

⁵⁹ vgl. LP TH HSK, 2010, S. 20. ; LP B SU, S. 31/37-38/45.

⁶⁰ vgl. Lehrplan Thüringen Grundschule Ethik, 2010.

⁶¹ vgl. Lehrplan Berlin Lebensgestaltung – Ethik – Religionskunde, 2008.

⁶² vgl. Lehrplan Thüringen Haupt- und Realschule Geschichte, 2012.

⁶³ vgl. Lehrplan Berlin Grundschule Geschichte, 2004.

⁶⁴ vgl. Lehrplan Thüringen Haupt- und Realschule Natur und Technik, 2012.

⁶⁵ vgl. Lehrplan Berlin Grundschule Naturwissenschaften, 2004.

⁶⁶ vgl. Lehrplan Thüringen Haupt- und Realschule Geografie, 2012.

⁶⁷ vgl. Lehrplan Berlin Grundschule Geografie, 2004.

⁶⁸ vgl. Lehrplan Thüringen Haupt-und Realschule Geografie, 2012.

⁶⁹ vgl. Lehrplan Thüringen Gymnasium Geografie, 2012.

⁷⁰ vgl. Lehrplan Thüringen Haupt- und Realschule Natur und Technik, 2012.

⁷¹ vgl. Lehrplan Thüringen Gymnasium Natur- Technik- Mensch, 2009.

⁷² vgl. Lehrplan Thüringen Haupt- und Realschule Astronomie, 2012.

⁷³ vgl. Lehrplan Thüringen Haupt-und Realschule Geschichte, 2012.

⁷⁴ vgl. Lehrplan Thüringen Gymnasium Geschichte, 2012.

⁷⁵ vgl. Lehrplan Thüringen Regel- und Förderschule Ethik, 2012.

⁷⁶ vgl. Lehrplan Thüringen Gymnasium Ethik, 2010.