„Warum musste Jesus sterben?“

Inhaltsverzeichnis

1. Orientierung
1.1 Was will ich, dass meine Schüler lernen?
1.2 Einbettung in den Bildungsplan

2. Fächerübergreifender Unterricht – Chancen und Probleme
2.1 Warum überhaupt fächerübergreifend arbeiten?
2.2 Probleme und Lösungen

3. Theologische Entfaltung
3.1 Christologie – Sünde und Sühne, das Kreuz als Erlösung
3.1.1 Probleme mit der Rede vom Kreuz
3.1.2 Jesu Leiden und Sterben - biblische Deutungen und ihre Konsequenzen
3.1.3 Wofür braucht man die Rede vom Kreuz?
3.2 „Ich will den Kreuzstab gerne tragen“ (BWV 56) – Kreuzestod und Erlösung in Bachs Kantaten
3.2.1 Der ästhetische Zugang im Religionsunterricht
3.2.2 Theologie und Musik bei Bach
3.2.3 „Ich will den Kreuzstab gerne tragen“ (BWV 56)

4. Didaktischer Übergang
4.1 Vorüberlegungen und Auswahl: Worauf richtet sich mein Unterricht?
4.2 Lernschritte
4.3 Stoffverteilungsplan

5. Fazit

6. Materialien und Medien

7. Literaturverzeichnis

1. Orientierung

1.1 Was will ich, dass meine Schüler lernen?

Die Lehre [...] von Jesus von Nazareth als dem Gesalbten [...] Gottes steht im Zentrum jeder Theologie als einer christlichen. Das Nachdenken über Gott und sein Engagement zugunsten der Menschen ist Dreh- und Angelpunkt neuzeitlicher Theologie.^[1]

Christologie ist also ein zentrales Thema, wenn man sich Gott und seiner Wirklichkeit im christlichen Religionsunterricht nähern will. Wer ist aber dieser Christus? Ist er ein bloßer Mensch, wie alle anderen, ein Vorbild oder mehr noch: ein religiöses Vorbild? Oder kommen ihm Eigenschaften zu, die ein gewöhnliches Menschsein übersteigen? Was zeigt sich in Jesus Christus und was wird so über den Menschen und über Gott ausgesagt? Diesen Dingen geht es grundlegend nachzugehen, will man im Religionsunterricht über Jesus Christus sprechen.

Es ist die Aufgabe einer Christologie, deutlich zu machen, dass in der Verkündigung und dem Bekenntnis ‚Gott hat sich in Jesus Christus geoffenbart!‘ tatsächlich eine verlässliche Erkenntnis des Glaubens vorliegt.^[2]

Um dem Sprechen über Christus und Gott in diesem Sinne auf die Spur zu kommen, kann man sich mit verschiedenen Perspektiven dem historischen und kerygmatischen Jesus nähern. Man kann versuchen dem historischen Jesus nachzugehen oder sich innerhalb Lehre und Wirken Jesu auf bestimmte Punkte, wie zum Beispiel der Verkündigung des kommenden Gottesreiches, Gleichnisse oder Wundergeschichten, konzentrieren. Dann kann man natürlich auch zentrale Themen wie Kreuzestod und Auferstehung betrachten und die Erhöhung Christi oder die Frage, inwiefern Jesus wahrer Mensch und wahrer Gott ist. Bestimmt lassen sich auch noch weitere Zugänge finden, die einen bestimmten Schwerpunkt setzen oder einen Aspekt herausgreifen wollen. Allen diesen Herangehensweisen ist aber gemeinsam, dass sie versuchen der Frage nachzugehen, wer Jesus Christus war, beziehungsweise ist und in welcher Beziehung er zu den Menschen und Gott steht.

Will man Christologie mit Schülerinnen und Schülern im Religionsunterricht lernen, kann man alle diese Perspektiven aufgreifen und damit einen speziellen Zugang zu Jesus Christus eröffnen. Christologie lernen kann dann heißen ...

1. … Gott loben lernen, da sich in Jesus Christus der von Gott Erhöhte zeigt. Jesus ist wahr Mensch und wahrer Gott. Dieser Perspektive nachgehen bedeutet, mit den Schülerinnen und Schülern dem Lob der Bibel nachgehen, das Gott als einen Gott des Heils bezeugt, der sich in Jesus Christus offenbart. Auch im Kreuz steckt die Perspektive der Hoffnung und des Heils, was heute meist von der Diskussion über allzu düstere und brutale Opfermetaphorik überschattet wird.

2. … klagen lernen, da die Geschichte Jesus keine Geschichte des göttlichen Triumphzuges in strahlender Herrlichkeit darstellt, sondern zutiefst von den Abgründen des menschlichen Seins geprägt ist. Jesus war in Leben und Tod immer dort, wo man einen Gottessohn zunächst nicht erwartet, also nicht in den Palästen, sondern bei den Armen und Ausgestoßenen. Gerade aber auch dadurch, dass Gott in Christus an die Stelle des Leids und Todes tritt, ist er uns in diesen Momenten näher als ein mächtiger, aber unnahbarer Gott. Der Gott der Herrlichkeit kann uns in den Momenten der Klage nicht nahe sein, der Gott der Schmerzen aber leidet mit uns. Dieser Perspektive nachgehen heißt, mit den Schülerinnen und Schülern menschlichen Ängsten und Nöten nachzuspüren (z.B. auch mit Klagepsalmen) und gerade dort mit ihnen auf die Suche nach Gott gehen.

3. … sich selbst wahrnehmen lernen, da sich in Jesus Christus Gott in aller Menschlichkeit offenbart. Das Neue Testament beschreibt durch die Verkündigung des Geschicks Jesu auch verschiedene Aspekte des Menschseins. Im Leben, Leiden und Sterben Jesu eröffnen sich neue Perspektiven auf den Menschen und die Menschlichkeit. Diesem Aspekt nachgehen heißt, den Menschen als Geschöpf wahrnehmen, aber unter einer anderen Perspektive als es z.B. der Schöpfungstext an sich tut.

In der vorliegenden Arbeit soll es um Deutungen des Kreuzestodes Jesu gehen und betrachtet werden, welche Probleme, Chancen und Möglichkeiten hier gegeben sind. Schülerinnen und Schüler können innerhalb dieses Themas der neutestamentlichen Sprache, die den Kreuzestod als Heilsgeschehen, als Tod „für uns“ beschreibt, und auch systematischen Deutungen nachspüren. Da das Thema viele Möglichkeiten der Gestaltung bietet, gilt es einen eigenen Schwerpunkt zu setzen, was später noch in der Einbettung in den Bildungsplan herausgearbeitet werden soll. Eine große Herausforderung ist außerdem, dass die Rede vom Kreuz heute von vielen Missverständnissen, Vorurteilen und aus dem Kontext gerissenen Aussagen geprägt ist. Auch Theologen fordern oft „notwendige Abschiede“^[3], da die biblischen Aussagen nicht mehr zeitgemäß erscheinen. Ob dies so ist, wird noch zu besprechen sein. Aber auch Kinder und vor allem Jugendliche sind oft mit Formeln konfrontiert, die sie nicht mehr recht verstehen und auf die sie oft keine Antworten mehr bekommen. Die Frage des Titels der vorliegenden Arbeit könnte die Frage einer Schülerin oder eines Schülers sein: „Warum musste Jesus sterben?“ oder genauer: „Warum musste Jesus für mich sterben?“. Das „für mich“ wird hier oft als Botschaft für ein schlechtes Gewissen gedeutet. Weil ich ein schlechter Mensch bin, musste ein Unschuldiger sterben. Oder die Aussage trifft auf Unverständnis, weil niemand mehr versteht, was es helfen soll, wenn jemand „für mich“ stirbt. Außerdem kann die Fragen nach dem Kreuzestod oft quälend für die Schülerinnen und Schüler sein: „Glaube ich, wenn ich an das Heil in Jesus glaube, an einen grausamen und rachsüchtigen Gott und an Menschenopfer?“

Jesu Tod wird hierbei oft nur vage mit den Metaphern des Neuen Testaments verknüpft, die versuchen den Tod Jesu theologisch zu deuten. Die Deutung des Todes als „Opfer“ oder dass Jesus „für unsere Sünden“ gestorben sein soll, wirkt heute oft fremd und ist über die Zeiten oft mehrfach in einem neuen Kontext interpretiert worden, was die Sachlage ebenfalls nicht vereinfacht. Es tun sich hier verschiedene Probleme auf. Zunächst einmal, wenn man das Sterben „für unsere Sünden“, als Hinschlachten eines menschlichen Opfers sieht, das die Sünde ungeschehen machen soll. Dass Gott ein solches Opfer will oder braucht, erscheint sehr fragwürdig. Hieraus ergibt sich eine weitere problematische Einsicht, wenn das Leiden Jesu als von Gott kommend qualifiziert wird. Dann ergibt sich oft ein falscher Schluss und Gott wird im Kreuzesgeschehen als ein sadistischer Gott interpretiert, entweder weil er Menschenopfer fordert, um sich von den sündigen Menschen gnädig stimmen zu lassen oder da er seinen Sohn grausam leiden lässt, weil er dies so will und der Sohn gehorchen muss. Dass für diese Sühne ein vollkommen Unschuldiger sterben musste, erscheint da nur noch grausamer. Hier schließt sich ein weiteres Problem an: Der Umgang mit dem Begriff Sünde, der heute ebenfalls nicht unproblematisch ist. Was ist Sünde? Musste Jesus sterben, weil ich auch mal falsch parke oder ein geflunkert habe und ist das nicht völlig überzogen? Die Frage ist seit Kant außerdem, wie es sein kann, dass ein anderer für die moralische Schuld des Einzelnen aufkommt, da der Einzelne in Bezug auf diese persönliche Schuld doch unvertretbar ist. Die biblische Bedeutung von Schuld oder Sünde wieder neu zu erschließen ist daher unerlässlich, wenn man die Schuldübernahme oder den Vorgang der Stellvertretung richtig verstehen will.

Dass sich die Schülerinnen und Schüler mit systematischen Auseinandersetzungen zum Thema Kreuzestod bereits näher beschäftigt haben ist unwahrscheinlich. Meist treffen sie auf Versatzstücke, einzelne Formeln und Symbole, ohne jedoch das Ganze in Augenschein nehmen zu können. Es ist also die Frage wie Kinder und Jugendliche die Frage nach Kreuz und Erlösung wahrnehmen.

Zunächst ist hier zu beobachten, dass das Thema nur eine randständige Rolle im religiösen Denken einnimmt. Auf Gott angesprochen kommen in einer Untersuchung von Günther Leyh, „Mit der Jugend von Gott sprechen“ (1994)^[4], oder der von Arnold, Harnisch und Orth mit 9- bis 11-jährigen Kindern geführten „Gespräche über Gott und die Welt“ (1997)^[5], nur sehr wenige von sich aus auf Jesus Christus oder spezieller noch seine Passion zu sprechen. Wenn überhaupt kommt Jesus als Mensch, dem es nachzuleben gilt, also als Vorbild, in den Blick. Der Tod Jesu wird oft als tragischer, historischer Zufall thematisiert, in dem in der Regel keine Heilsbedeutung erkannt wird. Das Thema löst entweder Schulterzucken aus: „Erlösung? Wovon?“ oder auch Unverständnis: „Warum musste jemand vor 2000 Jahren, wegen meiner kleinen Sünden sterben?“.^[6]

Die andere Seite des Problems ist, dass Schülerinnen und Schüler, wenn sie denn die wichtigsten Glaubenssätze im Zusammenhang mit dem Geschehen am Kreuz benennen können, oft nicht mehr fähig sind diese Wendungen auch mit Inhalt zu füllen. Eine 2002 von Hanisch und Hoppe-Graff veröffentlichte Studie zu den Vorstellungen Jugendlicher von Jesus Christus^[7] versucht der Frage nachzugehen, welche Bedeutung der Tod Jesu für Schülerinnen und Schüler der 6. Klasse hat. Knapp die Hälfte kann keine Antwort auf die Frage geben. Eventuell ist sie ihnen zu schwer oder sie verbinden mit dem Tod Jesu keine tiefere Bedeutung. Tauchen in den Antworten traditionelle Erklärungen auf, können diese oft nicht mehr erklärt werden. Oft trifft man aber auf sehr kreative Neuinterpretationen des Kreuzestodes. Auch bei einer Studie von Gerhard Büttner^[8] geben die Schüler bei einer Befragung zum Kreuzestod Jesu oft an, dass Jesus für unsere Sünden gestorben ist, führen dies aber meist nicht weiter aus.^[9]

Im Religionsunterricht herrscht daher oft eine gewisse Scheu, dieses Thema überhaupt zu behandeln, weil es nicht in die Welt der Schüler zu passen scheint. Es wirkt zunächst sehr spröde und schwer in die Welt der Schüler zu integrieren.^[10] Das ist aber durchaus ein Trugschluss, weil man im Umschiffen solcher Themen, die Schülerinnen und Schüler mit wichtigen Fragen alleine lässt. Es ist gewiss kein einfaches und gefälliges Thema für den Religionsunterricht, aber ein zentrales Thema, das im Zentrum des christlichen Glaubens steht. Schon darum kann man es nicht einfach ausklammern und Jesus beziehungsweise Gott nur über Themen erschließen, die einem gangbarer erscheinen. Hier macht man sich als Lehrer, aber auch den Schülern das Leben zu leicht und man verliert einen wichtigen Aspekt über den es sich nachzudenken lohnt. Gerade in der Fremdheit liegt auch die Chance neue Deutungen zu erschließen.

Das Reden von Gott fügt sich also nicht bruchlos in die Sehnsucht der Schülerinnen und Schüler ein und auch nicht in die Erwartung der Lehrenden; vielmehr wird hierbei Fremdes und wenig Vertrautes offenkundig.^[11]

Der Religionsunterricht sollte daher nicht auf scheinbare Bedürfnisse der Schülerinnen und Schüler hin ausgerichtet sein, sondern den Weg zu neuen Wahrnehmungen hin öffnen.^[12] Wenn im Unterricht ein authentisches Reden von Gott angebahnt werden soll, dann ist es nicht nur Chance, sondern auch Aufgabe des Religionsunterrichts, auch den Gott, der sich im Kreuzesgeschehen offenbart, zu thematisieren.

Aber wie erschließt man ein solches Thema in seiner Fremdheit am besten im Religionsunterricht? Hierbei muss man darauf achten, dass man nicht in ein unsachgemäßes Sprechen über Gott abrutscht, indem man entweder den Schülern fertige Glaubenssätze vorlegt, ohne dass sie sich kritisch damit auseinandersetzen können, oder dass man sich ausschließlich im Verstehenshorizont der Schülerinnen und Schüler bewegt. Die Aufgabe ist es christliche Rede von Gott spürbar zu machen und eine eigene Sprachfähigkeit zu ermöglichen.^[13]

Von Gott reden zu lernen fordert darum eine eigene Mitteilungsform, die sich an dem orientiert, was aus der biblischen Wahrnehmung des Redens von Gott folgt.^[14]

In Bezug auf den Kreuzestod bedeutet das auch der Rede von Leiden, Stellvertretung, Opfer, Sühne und Tod nachzugehen. Diese Themen sind, wie oben bereits beleuchtet wurde, für Schülerinnen und Schüler heute oft schwer zu erfassen und vorurteilsbehaftet. Dies liegt aber nicht allein an den biblischen Metaphern, mit denen das frühe Christentum das Geschehen des Kreuzes beschrieb, sondern „resultieren auch aus der Eigenart christlichen Redens von Gott selbst. Das wird in der Theologie mit Recht als ›Unverfügbarkeit‹ thematisiert; sie ist die Herausforderung, der sich der Unterricht stellen muss und vor der er nicht in ein ›Wissen über‹ ausweichen kann.“^[15] Daher gilt es, die Schülerinnen und Schüler mithilfe verschiedener Zugänge langsam in ein authentisches Reden von Gott hineinzunehmen und sie in der Spannung von Bestimmtheit und Offenheit eigene Worte und Ausdrucksformen finden zu lassen. Dass hier der ästhetische Zugang eine besondere Rolle spielen kann, wird später noch genauer besprochen.

Ohne die biblische Rede vom Kreuzestod kann es aber nicht gelingen eine Sprachform für ein Geschehen zu finden, über das zu reden äußerst schwierig, aber dennoch unerlässlich ist. Der Mensch braucht Bilder und Metaphern, die auf das hinausweisen, was hinter den Dingen steht und in Worte zu fassen eigentlich unmöglich ist. Die Rede vom Kreuzestod ist in der biblischen Sprache äußerst facettenreich und ausdrucksstark, weswegen es sich lohnt, dem nachzugehen. Diesen Bereich einfach unter notwendigen Abschieden zu verbuchen erscheint da fahrlässig. Die Schülerinnen und Schüler sollen die Darstellung der Passion in den neutestamentlichen Texten als gedeutete Wirklichkeit wahrnehmen lernen und die kreative Möglichkeit der biblischen Metaphern wahrnehmen und mit neuem Sinn füllen.^[16] Gerade in der Herausforderung zu begründen, warum in diesen Deutungen vom Tod Jesu eine verlässliche Aussage über Gott getroffen wird, liegt die Aufgabe des Religionsunterrichts. Hier wird von einer Gotteserfahrung gesprochen, in der sich Gott, trotz der Erfahrung des Kreuzestodes als Liebe offenbart. Diese Rede von Gott mag heute schwer verständlich sein, aber sie ist äußerst authentisch. Dem Gehalt dieser Rede gilt es nachzugehen und ihn für die Schülerinnen und Schüler spürbar und fruchtbar zu machen.

Man kann nicht davon ausgehen, dass man sich und seinen Schülern etwas Gutes tut, wenn man Themen wie Sünde, Sühne und dem stellvertretender Tod Jesu ausklammert, weil man dann schnell in die Gefahr gerät nur noch „Schönwetter-Theologie“ zu betreiben und Gott auf den „lieben Gott“ zu reduzieren. Dann wird der Religionsunterricht irgendwann tatsächlich überflüssig, da es ihm nicht mehr möglich ist den Schülerinnen und Schülern entscheidende Perspektive aufzuzeigen. Natürlich ist es nicht notwendig die Konzentration auf die Liebe Gottes völlig aufzugeben. Man begegnet hier aber schnell dem Problem der Trivialisierung, wenn die göttliche Liebe nur noch die Projektion menschlicher Liebe ist oder die Liebe die einzige Gottesprädikation bleibt. Das wird sofort deutlich, wenn dieser „liebe Gott“ mit den Abgründen des menschlichen Daseins konfrontiert wird. Dafür ist dieser Gott nämlich nicht zuständig, er wird unglaubwürdig und man wendet sich von ihm ab. Die Bibel bleibt dagegen auch in der Erfahrung von Leid und Gottesferne auf Gott als verlässliches Gegenüber bezogen. Die Verlässlichkeit ergibt sich aber nicht, wenn man von Gott nur als Liebe denkt. Gott handelt an der Welt in Liebe als rettender und richtender Gott. Kein Heil ohne Gericht; aber auch kein Gericht ohne Heil.^[17] Am Kreuz ist dies sehr deutlich spürbar. Hier offenbart sich Gott als richtender und rettender Gott. Er nimmt die Macht der Sünde ernst, sogar todernst und überwindet Sünde und Tod auf eine Art, die uns manchmal paradox erscheint: er erleidet sie selbst. Damit schafft er auf eine einzigartige Art und Weise Gerechtigkeit, er wird uns und wir ihm gerecht. Der Kern des Todes „für uns“ ist eben nicht ein blutiges Opfer, sondern dass es die Gewissheit der Gegenwart Gottes, trotz Leid, Tod und Sünde, spürbar macht.^[18] Gerade in der Kreuzestheologie können die Schülerinnen und Schüler einem Gott begegnen, der im Leid nahe ist, aber auch das Leid und die Sündhaftigkeit des Menschen ernst nimmt und nicht übergeht. „Das Kreuz ist die Infragestellung aller verharmlosenden Theologien, die mit dem ›lieben Gott‹ ihren Frieden machen, die Gott und Mensch in eine unproblematische Dauerpartnerschaft zu bringen versuchen“^[19].

Es ist in diesem Zusammenhang am wichtigsten, die Schülerinnen und Schülern sprachfähig zu machen. Sie sollen den Gehalten des Themas nachspüren können und die Chance bekommen sich anzuschließen oder bewusst abzugrenzen. Die Inhalte müssen so oder so eine Basis bekommen, durch die die Schüler entscheidungs- und handlungsfähig werden. Sie sollen in die Lage versetzt werden das Thema argumentativ zu erschließen und auch weiter zu entfalten. Gerade deshalb muss das Thema Christologie in seiner Fülle erschlossen werden und kann nicht geglättet oder nur bruchstückhaft behandelt werden.

Das Thema ist für Schülerinnen und Schüler auch deshalb zentral, weil es der Frage nachgeht wo wir Gott finden, wenn es uns schlecht geht, oder wir mit menschlichem Leid in allen Ausprägungen konfrontiert sind. Diesem Gott, der als liebender, rettender und richtender Gott erscheint, begegnet man besonders im Kreuzesgeschehen. Klammert man dies aus, bricht also ein entscheidender Teil des christlichen Gottes weg, den es gerade besonders macht, dass er in Tod und Leid nahe ist. Ein halber Gott aber ist kein Gott. Hier wird es für die Schülerinnen und Schüler wichtig, der Sprache von Leid und Schmerz bewusst nachzugehen, um den Abgründen und Ängsten des menschlichen Lebens Raum zu geben. In der modernen Welt, in der die Schülerinnen und Schüler aufwachsen, haben solche Dinge meist keinen Platz mehr. Dies fängt beim Nachdenken über den Tod an. Unsere Gesellschaft denkt nicht an den Tod, sie ist jung, dynamisch und effizient. Dem Älterwerden wird mit Hilfe von digitalen Bildbearbeitungsprogrammen oder ganz konsequent durch Schönheitsoperationen entgegengewirkt. Ignorieren schaltet die Macht des Todes aber nicht aus. Es hilft den Jugendlichen nicht weiter, wenn sie den Tod einer nahestehenden Person miterleben.

Um den Raum an dieser Stelle neu zum Nachdenken zu öffnen wird später auch der Zugang über die Kantate Bachs wichtig werden, da dieser der Sprache von Schmerz und Leid, aber auch Perspektive auf Hoffnung in seiner Musik bewusst nachgeht. Bachs Kantaten verstehen sich, wie die Predigt, als Exegese und Trostspender. Die Kreuzestheologie war zur Zeit Bachs zentraler Ausgangspunkt für die Frage nach Gott. Die Hoffnung in Leid und Tod erschließt sich, wie später noch genau analysiert werden soll, bei Bach über die Heilige Schrift und den Menschen bekannte emblematische Darstellungen, die die biblischen Inhalte ausmalen und interpretieren. Trost und Hoffnung wird dann auch in der musikalischen Gestaltung für den Hörer damals und heute deutlich spürbar. Für die Schülerinnen und Schüler erschließt sich hier ein ganz neuer Raum der Wahrnehmung. Schon die erste Zeile der Kreuzstabskantate muss für sie befremdlich klingen. Wer will in unserer heutigen Wohlstandsgesellschaft schon „gern“ ein Kreuz tragen? Leidvolle Erfahrungen werden viel lieber totgeschwiegen. So verschließt sich die Gesellschaft aber der Möglichkeit nach Antworten auf schwerwiegende Fragen zu suchen. Die Leistungsgesellschaft ist nicht darauf ausgelegt dem Nachdenken über Leid und Tod Raum zu geben, da diese Dinge nur ausbremsen und das Bild von Perfektion und Effizienz stören. Letztendlich hat aber wirklich jeder sein Kreuz zu tragen, auch die Schülerinnen und Schüler. Das kann eine berufliche, finanzielle, gesundheitliche oder schulische Last sein. Die Anforderungen der Gesellschaft zu erfüllen ist heute in vielerlei Hinsicht nicht einfach. Für die Schülerinnen und Schüler gibt es viele leidvolle Erfahrungen, die im normalen Schulalltag oft keinen Platz mehr finden. Die Probleme mit Mobbingfällen, auch in sozialen Netzwerken, häufen sich. Die Angst vor dem Herausfallen aus sicheren Familienzusammenhängen oder anderen sozialen Gefügen kann ein Problem werden. Das Ende des Lebens und ist es noch so weit weg, kann plötzlich sehr nahe kommen, wenn ein Angehöriger oder Freund stirbt.

Wo kann man sich festhalten, wenn einen keiner mehr festhält? Die Bibel findet darauf eine Antwort, zum Beispiel in den Psalmen und in dieser Tradition auch im Kreuzesgeschehen. Gott ist und bleibt der verlässliche Bezug auch im Leid. Die Zusage Gottes, wie Bach sie in seiner Kantate „Ich will den Kreuzstab gerne tragen“ aufnimmt, lautet: „Ich bin bei dir, ich will dich nicht verlassen“. Für die Schülerinnen und Schüler stellt sich aber oft die Frage: Wo ist Gott am Kreuz? Warum stirbt Gott und die Verkündigung Jesu nicht am Kreuz? Letztendlich bedeutet dem Kreuzesgeschehen nachgehen, mit den Schülern auf die Suche nach Gott zu gehen. Kann der Zusage Gottes trotz oder gerade wegen des Kreuzestodes vertraut werden?

Nur wenn man lernt, dass in den Deutungen vom Kreuzestod als Heilsgeschehen keine Verherrlichung von Leid und Tod wahrzunehmen ist, sondern dass so versucht wird, dem Leben im Angesicht von Leid und Tod eine Sinn zu geben, kann man das Geschehen richtig für sich erfassen. Im Kreuz zeigt sich, dass alles, was Leid und Tod bedrohlich macht, bereits in Christus besiegt ist, woraus sich eine neue Lebensperspektive eröffnen kann. Die Botschaft vom Kreuz kann daher auf verschiedene Weisen Wirkung entfalten:

a) Das Kreuz ist der Ort, wo wir unsere Sünde abladen können.
b) Das Kreuz ist auch der Ort, wo wir unsere Schuld, die uns abgenommen wurde, aufarbeiten können.
c) Am Kreuz beginnt der Weg der Nachfolge. Wir sind befähigt unser Kreuz auf uns zu nehmen und Jesus nach den Weg der Liebe zu gehen.^[20]

Die entscheidenden Perspektiven, die dann in der Unterrichtsplanung eine Rolle spielen, sollen im nächsten Schritt auch in Bezug auf den Bildungsplan des Landes Baden-Württemberg an Gestalt gewinnen. Danach wird die Bedeutung des fächerübergreifenden Unterrichts zunächst eher allgemein thematisiert, wobei im weiteren Verlauf der Arbeit eine konkretere Beschäftigung mit dieser Möglichkeit der Unterrichtsgestaltung, vor allem in Bezug auf die Kantate von Bach, stattfinden wird. Dann wird das Thema theologisch genauer entfaltet. Hierbei wird zunächst auf Probleme und Kritik in Bezug auf das Reden vom Kreuzestod eingegangen, dann das Thema biblisch und systematisch in seinen wichtigsten Zügen erschlossen, um abschließend die Bedeutung der Rede vom Kreuz noch einmal Gewicht zu verleihen. Im nächsten Schritt folgt die Analyse der Kantate „Ich will den Kreuzstab gerne tragen“ (BWV 56) von Johann Sebastian Bach, um die theologischen Schwerpunkte, die hier gesetzt werden, herauszuarbeiten. In diesem Zusammenhang wird auch herausgearbeitet, welche Bedeutung der ästhetische Zugang im Religionsunterricht im Allgemeinen und im Speziellen, also auf die Kantate bezogen, hat. Die erarbeitete theologische Schwerpunktsetzung der Kantate eröffnet dann für den Religionsunterricht bestimmte Perspektiven, die auch fächerübergreifend oder fächerverbindend bearbeitet werden können. Daher soll zum Abschluss in groben Zügen eine Unterrichtseinheit entworfen werden, die die konkreten Möglichkeiten des Religionsunterrichts an dieser Stelle exemplarisch bündelt.

1.2 Einbettung in den Bildungsplan

Das christologische Thema findet seinen Platz im Bildungsplan (2004) des Landes Baden-Württemberg^[21] im Themenkomplex Jesus Christus. Das Thema eröffnet verschiedene Dimensionen, die es zu behandeln gilt. Die wichtigste ist natürlich die sich an das Themengebiet anschließende Dimension Jesus Christus. Hier sollen die Schülerinnen und Schüler lernen, wichtige Aussagen der Botschaft Jesu mit Hilfe ausgewählter Texte zu erschließen und daraus Konsequenzen für ihr Selbst- und Weltverständnis ableiten. Hierbei soll sowohl der historische, als auch der kerygmatische Jesus zur Sprache kommen und diesem biblisch und systematisch nachgegangen werden. Diese Dimension bietet immer noch verschiedene Möglichkeiten der Perspektivierung und Schwerpunktsetzung, wie oben bereits ausgeführt wurde.

Vor allem die Dimension Bibel wird hier ins Blickfeld rücken, da von biblischen Texten des Neuen und Alten Testaments ausgegangen werden soll, um den Tod Jesu und dessen Deutungen näher betrachten zu können und seinen Besonderheiten und Konsequenzen auf die Spur zu kommen. Der Bibeltext soll auf gezielte Fragestellungen hin untersucht werden, wobei die Schülerinnen und Schüler hierbei die besondere Sprachwelt der Bibel kennen- und verstehen lernen sollen. Gerade weil einige biblische Aussagen über den Kreuzestod heute nicht mehr unbedingt verstanden werden, ist es unabdingbar sich mit diesen biblischen Bildern zu beschäftigen und sie in ihrem angestammten Kontext zu betrachten, um ein Verstehen des Kreuzestodes neu anzuleiten.

Außerdem wird natürlich die Dimension Gott behandelt, da man ohne das Wissen um Gott und dessen Wirken das Geschehen am Kreuz nicht begreifen kann. Die Schülerinnen und Schüler lernen in der Auseinandersetzung mit dem Kreuzestod einen sehr zentralen und besonderen Zugang zu Gott kennen. Hierbei kommt die Bedeutung Jesus für den spezifisch christlichen Zugang zur Frage nach Gott in besonderer Weise zum Ausdruck. Die Problematik dieses Fragens nach Gott in Bezug auf den Kreuzestod und der Opfermetaphorik ist bereits angeklungen und findet in dieser Dimension seinen Platz. Was ist das für ein Gott, der sich hier in Jesus Christus den Menschen offenbart? Ist es ein sadistischer Gott, der aufgrund seiner verletzten Ehre Menschenopfer fordert, um sich mit den Menschen versöhnen zu können? Oder zeigt sich gerade im Kreuz ein liebender Gott, der seinen einzigen Sohn gibt, um Versöhnung möglich zu machen? Diese Perspektive auf Gott, der hier im Kreuzesgeschehen greifbar wird, soll kann aus verschiedenen Richtungen neu erschlossen werden. Natürlich mithilfe von biblischen und systematischen Zugängen, aber auch über ästhetische Wahrnehmung, wie sie die Musik Johann Sebastian Bachs anbietet. Gerade auch über den ästhetischen Zugang können die Schülerinnen und Schüler erfahren und erleben, wie sich der Glaube an Gott, der sich im Kreuz zeigt, auf das menschliche Leben und Handeln auswirkt. Die Hoffnung auf ein Lebendigsein in Gott, die sich durch Jesus Christus eröffnet, wird bei Bach sehr greifbar. Innerhalb dieser Fragestellung und Wahrnehmung heißt es mit den Schülern auf die Suche gehen nach Gott. Zerbricht dieser an Leid und Tod im Kreuz? Scheitert er und ist letzten Endes machtlos oder ist er auch in diesem Moment beim Menschen, vielleicht sogar gerade dort dem Menschen besonders nahe?

In diesem Sinne berührt das Themenfeld auch die Dimension Welt und Verantwortung, da sich im Reden von Leid, Sünde, Tod und Kreuz ein zentrales Charakteristikum des christlichen Wirklichkeitsverständnisses erschließt. Wenn man über das Geschehen am Kreuz spricht, muss man auch über die Macht der Sünde sprechen, die dort durchbrochen wird. Ohne ein Verständnis für den biblischen Sündenbegriff, kann man auch das Kreuzesgeschehen nicht richtig erfassen. Das Sprechen über die Sünde stärkt das Verständnis der Schülerinnen und Schüler für sich selbst, ihre Mitmenschen und die Welt in der wir leben. Sie können hier lernen Möglichkeiten und Grenzen verantwortungsvollen Handelns abzuwägen und neu zu verstehen, wie machtvoll die Verstrickungen in die Sünde wirken und wie angewiesen der Mensch hier auf Stellvertretung und die Versöhnung durch Gott ist.

In diesem Kontext berührt das Thema auch die Dimension Mensch, da der Mensch im Kreuz völlig neu konstituiert wird. Das Geschehen eröffnet verschiedene Aspekte des Menschseins neu und setzt ihn in eine bestimmte Beziehung zu Jesus, Gott und anderen Menschen. Durch die Erkenntnis der Sünde und in der neuen Bezogenheit auf Gottes Liebe, wird eine neue Seinswirklichkeit aufgeschlossen. Gottes Versöhnung, der neue Bund mit den Menschen und die erneute Offenbarung Gottes als Gott, der das Heil des Menschen im Blick hat umfängt den Menschen und schafft ihn ganz neu. Der Mensch kann sich neu in der Liebe Gottes erkennen.

Man sieht also, dass das Thema sich in viele Dimensionen des Bildungsplan hinein erstreckt. Alle Dimensionen mit den Schülern auf einmal zu erschließen macht keinen Sinn, weswegen man sich in der konkreten Planung auf ein bis drei Dimensionen beschränken sollte. Hierbei wird es wichtig, was die Schülerinnen und Schüler in der Einheit lernen sollen. Geht darum, einen hermeneutischen Zugang zu erschließen und der biblischen Rede vom Kreuzestod nachzugehen, dann wird die Dimension Bibel eine wichtige Rolle spielen. Will man eher das Thema Sünde behandeln, um den Schülern ihre Aktualität präsent werden zu lassen, dann wird man eher einen Schwerpunkt auf die Dimension Welt und Verantwortung setzen. Oder man will das spezifisch christliche Menschenbild für die Schülerinnen und Schüler spürbar machen. Dann rückt vor allem die Dimension Mensch in den Blick. So kann ein einziges Thema, wie die Passion Christi, ganz verschiedene Dimensionen füllen und auch ganz verschiedene Kompetenzen besonders im Blick haben.

2. Fächerübergreifender Unterricht – Chancen und Probleme

2.1 Warum überhaupt fächerübergreifend arbeiten?

Fächerübergreifender Unterricht bewegt sich formal zwischen dem reinen Fachunterricht und dem freien, nicht nach Fächer gegliederten Unterricht. Er will die Fächerstruktur nicht auflösen, sondern ergänzen.^[22] Aber warum wird fächerübergreifender Unterricht überhaupt so interessant für die Schule? Der Hauptgrund ist wohl die grundlegenden Veränderungen in der Gesellschaft und die veränderten Anforderungen in Berufs- und Arbeitswelt, aber auch in der Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler. Diese Gegebenheiten fordern die schulischen Lernbedingungen immer wieder neu heraus.

Durch die Globalisierung und die Vernetzung der Welt über moderne Wege der Kommunikation nimmt das Wissen exponentiell zu und die Zugangswege zu Information verändern sich. In bestimmten Bereichen werden außerdem die Halbwertszeiten fachlichen Wissens immer geringer. Die Fähigkeit, komplexe Informationen zu gewinnen, zu strukturieren und effektiv zu nutzen wird immer entscheidender.^[23] Auch die Arbeitsorganisation in den Betrieben verändert sich dadurch. Hier werden Hierarchien zunehmend verflacht und immer mehr Aufgaben von Teamgruppen übernommen. Entscheidend werden so neben fachlichen Kompetenzen auch methodische, personale und soziale Kompetenzen.^[24] Im Studium, auf das der Abschluss am allgemeinbildenden Gymnasium abzielt, werden die Disziplinen immer spezialisierter. Sie sind aber gerade deshalb zunehmend auf interdisziplinäre Forschungen angewiesen, um den Problemen des Alltags gerecht werden zu können, da sich Probleme der Lebens- und Berufswelt nicht an den Grenzen der wissenschaftlichen und technischen Disziplinen orientieren.^[25]

Um diesen neuen Anforderungen auch in der Schule gerecht werden zu können gibt es seit 2004 in Baden-Württemberg einen auf kompetenzorientierten Unterricht ausgerichteten Bildungsplan, der nicht auf das Erlernen von fertig abgepacktem Wissen abzielt, sondern auf den Erwerb von Fähigkeiten, die bei der Lösung von Problemstellungen helfen. Man will damit betonen, dass es in der sich ständig verändernden Welt nicht mehr so sehr um die Vermittlung von festgelegten Inhalten geht, sondern um die Befähigung der Schüler zu eigenständigem, problemorientiertem und vernetztem Denken.

Eine Kompetenz ist eine komplexe Fähigkeit, die sich aus richtigem Wahrnehmen, Urteilen und Handeln können zusammensetzt und darum notwendig das Verstehen der wichtigsten Sachverhalte voraussetzt.^[26]

Der baden-württembergische Bildungsplan sieht daher den fächerverbindenden Unterricht ausdrücklich vor. Auch für den evangelischen Religionsunterricht wird noch einmal speziell formuliert, dass er in seiner Aufgabe die Schüler in das Spannungsfeld von christlichem Lernen hineinzuführen auch den fächer- und konfessionsübergreifenden Unterricht nutzen kann oder sollte:

Der evangelische Religionsunterricht am Gymnasium nutzt dazu die verschiedenen schulischen Organisationsformen (Fachunterricht, fächerübergreifende Kooperation, Projekte, Seminarfach, Wettbewerbsteilnahme, Zusammenarbeit mit außerschulischen Partnern) und trägt dadurch wie durch Schulgottesdienste und Andachten zur Entwicklung des Gymnasiums bei.^[27]

Der Bildungsplan betont auch die besondere Bedeutung des fächerübergreifenden Unterrichts für das Fach Musik, das in der vorliegenden Arbeit exemplarisch als Partner für die Erarbeitung des Themas Kreuzestod thematisiert wird. Die Chancen für den Musikunterricht liegen in der Wahrnehmung einer bestimmten Dimension von Musik. Durch den fächerübergreifenden Bezug können Schülerinnen und Schüler Musik besser in ihrem kulturellen und historischen Kontext erfahren und reflektieren.

Fächerübergreifende Betrachtungen vertiefen den Blick sowohl auf historische wie auch auf gegenwärtige Entwicklungen. Die wechselseitige Bedingtheit von künstlerischen Ansprüchen sowie sozialen und wirtschaftlichen Bedingungen (besonders im Hinblick auf die Medien) wird beobachtet und ergründet.^[28]

Man unterscheidet additive und integrative Formen des fächerübergreifenden Unterrichts. Additive Organisationsformen erfordern keine grundsätzliche Veränderung der Struktur des fächergebundenen Unterrichts. Es werden hier punktuell bestimmte Aspekte fächerübergreifend vertieft, welche so ergänzend zum normalen Unterricht wirken. Man denkt hier zum Beispiel an eine kurz- oder mittelfristige Zusammenarbeit mehrerer Fächer, wie zum Beispiel nach dem Bergheimer Modell^[29], die jeweils eine Perspektive auf ein gemeinsam gewähltes Thema eröffnen oder das Thema mit einer fächerspezifischen Methode bearbeiten. Bei integrativen Konzepten werden bestimmte Schlüsselprobleme gemeinsam erarbeitet, wobei hier oft mit Recherche-, Exkursions- und Gruppenarbeitsphasen gearbeitet wird und Teamteaching eine große Rolle spielt.^[30]

Man unterscheidet hier weiter zwischen fächerüberschreitendem, fächerverbindendem, fächerkoordinierendem, fächerergänzendem und fächeraussetzendem Unterricht. Beim fächerüberschreitendem Unterricht wird der Rahmen des fachlichen Unterrichts nur insoweit überschritten, als auf übergreifende Themen verwiesen wird. Organisatorisch wird die Fachgrenze aber nicht übertreten. Beim fächerverbindende Unterricht finden wechselseitige Hinweise zwischen zwei oder mehr Fächern statt, wobei hier keine parallele Planung von Nöten ist, sondern nur eine gute Kenntnis des Unterrichtstands und Lehrplans der anderen Fächer, damit die Verweise ihre Anknüpfungspunkte finden können. Der fächerkoordinierende Unterricht legt diese Verknüpfungen bewusster an und wird von den Lehrern bewusst in einem Team parallel geplant. Der fächerergänzende Unterricht setzt dann sogar eine eigene Unterrichtsstunde an, in dem die Perspektiven mehrerer Fächer gebündelt werden können. Der fächeraussetzende Unterricht findet in Projektwochen oder anderen Projektphasen statt, während derer kein normaler Fachunterricht stattfindet.^[31] Je nach Organisationsform verändert sich auch die klassische Lehrer- und Schülerrolle. Der Lehrer wird vom Wissensvermittler zum Moderator eines Lernprozessen und vom Einzelkämpfer zum Teamlehrer. Die Schülerinnen und Schüler müssen zum Beispiel in Moderatorenrollen schlüpfen und können so den Lernprozess aktiv mitgestalten.^[32]

Zusammenfassen kann man sagen, dass es in verschiedensten Fällen nötig werden oder zumindest sehr wünschenswert sein kann über die Grenzen des eigenen Fachs hinauszublicken und den Schülerinnen und Schülern so ein tiefergehendes und ganzheitlicheres Verstehen der behandelten Sache zu erschließen. „Es gehört zur Fachkompetenz, die Begrenztheit des Faches zu erkennen und über die Grenzen des Faches hinaus zu denken.“^[33] Hierbei gibt es keine Einschränkungen mit welchen Fächern zusammengearbeitet werden kann. Natürlich bieten sich im Fall der evangelischen Religion meist die Geisteswissenschaften als Kooperationspartner an, aber auch eine Zusammenarbeit mit künstlerischen Fächern, wie Musik und Bildende Kunst, liegt oft nahe. In der vorliegenden Arbeit soll versucht werden die Möglichkeiten eines Zugangs zum Thema Kreuzestod über Bachs Kreuzstabskantate exemplarisch aufzuzeigen. Aber nicht nur das Fach Musik bietet hier Anknüpfungspunkte, sondern auch das Fach Deutsch wäre ein möglicher Partner. Thematisch würde sich hier auf ähnliche Art und Weise wie bei Musik ein barocker Autor, wie z.B. Andreas Gryphius anbieten. Auch hier werden Leiderfahrungen ästhetisch erfahrbar und Themen wie Kreuzestod und Rechtfertigung poetisch behandelt. Auch eine Erschließung christologischer Themen über ausgewählte Kunstwerke bietet sich an. Eine Kooperation mit dem Fach Bildende Kunst kann zudem zu eigener kreativer Umsetzung erarbeiteter Inhalte anleiten und so eine neue und ganz andere Dimension des Verstehens eröffnen, was besonders für den Religionsunterricht äußerst bereichernd sein kann, da dessen Inhalte sich nicht in formelhaft anwendbarem Wissen erschöpfen.

Aber auch die Naturwissenschaften bieten spannende Perspektiven gerade in Bezug auf den Religionsunterricht, was oft nicht beachtet wird. Ein Beispiel wäre der Mathematikunterricht, der meist als Gegensatz zum Fach Religion gilt. In dem einen ginge es doch um harte Fakten und im anderen um ungewisse Dinge, an die geglaubt werden muss oder eben nicht. Dies ist aber ein Trugschluss, da auch die Mathematik eine sehr philosophische Seite hat. Man kann die Welt nicht so einfach berechnen. Es gibt auch Bereiche, welche die Mathematik nicht erreicht; Dinge, die sie nicht beweisen kann. Die Mathematik arbeitet mit logischen Schlüssen. Man geht also immer von bestimmten Voraussetzungen aus und schließt daraus auf bestimmte Sätze, die dann bewiesen sind. Wenn sich allerdings die Voraussetzungen als „falsch“ erweisen, müssen auch die darauf basierenden Beweise neu gedacht werden. Außerdem wird hier oft in unendlich-dimensionalen Räumen gerechnet, wo eine konkrete Vorstellung sehr schwierig wird. Die Mathematik beschäftigt sich also durchaus nicht mit konkreten, greifbaren Fakten, sondern benötigt auch ein gewisses Grundvertrauen, dass die Prämissen erst einmal als richtig angenommen werden können. Was ist, wenn jemand irgendwann einmal entdeckt, dass es so etwas wie eine Zahl in der Weise, wie die Mathematik es sich bis jetzt vorstellt, gar nicht gibt? Bei der Zahl 1 mag sich noch intuitiv erschließen, was das ist, aber komplexe Zahlen des Zahlenraumes ℂ (die aussehen wie: 2+3i, wobei i2= -1), kann man sich schon jetzt nicht mehr so recht vorstellen, man kann sie höchstens logisch erschließen. In der Kooperation mit dem Mathematikunterricht könnte man zum Beispiel mit dem Begriff Unendlichkeit (∞) arbeiten oder erforschen, wie sicher Wissen über Beweise erschlossen werden kann. Gibt es überhaupt das sichere Wissen der Mathematik?^[34] Ist es sicherer oder verlässlicher als das der Theologie? Ähnliche Verbindungslinien lassen sich auch zu anderen Naturwissenschaften wie Physik, Chemie und natürlich der Biologie ziehen und auch hier ergänzend Themen bearbeiten.

2.2 Probleme und Lösungen

Fächerübergreifender Unterricht ist trotz aller pädagogischer Befürwortung immer noch schwierig in der Umsetzung. Dies liegt vor allem an organisatorischen Problemen^[35], wobei vor allem der Zeitaufwand eine Rolle spielt. Die Planungen und Absprachen für eine fächerübergreifende Einheit oder ein Projekt benötigt oft viel Zeit und zusätzliche Energie. In der Realität des Schulalltags fehlt allerdings aufgrund starrer Stundenpläne und Kurssysteme oft die Zeit und Flexibilität für fächerübergreifenden oder fächerverbindenden Unterricht.^[36] Es braucht somit auch Lehrerinnen und Lehrer, die den Mut mitbringen, über die Grenzen des Fächerunterrichts auch tatsächlich hinausblicken zu wollen und den Aufwand in Kauf zu nehmen. Hierbei spielt auch die Lehrerausbildung eine große Rolle. Einerseits ist ein fächerübergreifender Ansatz bereits darin begründet, dass Lehrerinnen und Lehrer in mindestens zwei Fächern ihr Staatsexamen machen. Andererseits könnten auch bereits im Studium die interdisziplinären Ansätze stärker betont und erarbeitet werden, da entweder von Seiten der Studenten oder der Dozenten doch sehr zentriert in ihrer speziellen Fachausrichtung denken oder lehren. Im schulischen Bereich müssen dann auch oft Grenzen im praktischen und organisatorischen Bereich überwunden werden. Diese Schritte in neue Richtungen des Lernens sind aber oft notwendig, damit weder Lehrer noch Schüler im Lernprozess stehen bleiben, sondern neue Wege für sich entdecken. Ein Beginnen mit solchen Lernformen kann dann auch oft neue Strukturen durch die Praxis schaffen, die den Raum für folgende Lehrer und Schüler schaffen.

Additive Organisationsformen erscheinen auf den ersten Blick leichter umsetzbar, da hier nicht das Kurssystem der Oberstufe grundlegend verändert werden muss. Aber auch hier gibt es noch viele Probleme in der Umsetzung. Bei der exemplarischen Paarung Religion/Musik ergibt sich die Problematik, dass beide Fächer keine Leitfächer, sondern Wahlfächer sind. Daher kann die Schülergruppe in den beiden Fächern grundlegend anders sein. Diesem Problem geht man natürlich aus dem Weg, wenn man die Paarung so wählt, dass mindestens ein Leitfach enthalten ist und so alle Schülerinnen und Schüler den Aspekt, mit dem man den Unterricht des einen Faches bereichern möchte, bereits im anderen Fach bearbeitet haben.^[37] Eine andere Lösung kann hier sein, dass man mit Expertengruppen oder Schüler-Moderatoren arbeitet, die den Unterricht des einen Faches durch Inhalte des anderen Faches ergänzen und so einen bestimmten Aspekt des behandelten Themas für alle vertiefen.

Ein weiteres Problem, das gerade den Religionsunterricht betrifft, ist der Verlust der eigenen Fachidentität. In manchen Unterrichtsentwürfen zu fächerverbindendem Unterricht besteht der Beitrag des Religionsunterrichts eher in einer Bereitstellung von „Wissen über Religion“. Dabei ist es entscheidend, dass im Dialog mit dem anderen Fach sowohl Unterschiede wie auch Ähnlichkeiten wahrgenommen werden. Keines der beiden oder mehreren Fächer darf seine Autonomie völlig aufgeben müssen und dem Zweck des anderen untergeordnet werden. Ein bereicherndes Lernen kann nur dann stattfinden, wenn sich jedes Fach aus seiner Mitte heraus versteht und bei seiner ureigensten und spezifischen Sache bleibt. Nur so kann sich ein fruchtbarer Dialog entwickeln, der herausfordert und zu einer neuen Identitätsbildung führen kann.^[38]

3. Theologische Entfaltung

3.1 Christologie – Sünde und Sühne, das Kreuz als Erlösung

3.1.1 Probleme mit der Rede vom Kreuz

Am Kreuz verdichtet sich eine für Christen entscheidende Gotteserfahrung. Diese nachzuvollziehen scheint heute aber schwierig geworden zu sein. Die Hauptkritik bezieht sich auf die verwendeten Begrifflichkeiten, wie Stellvertretung, Opfer und Sühne und die damit in Verbindung stehenden Aussagen. Auch dass die frühen Christen überhaupt auf die Dimensionen des Alten Testaments zurückgriffen, erscheint oft nicht mehr verständlich, weil diese schon damals sozusagen „veralteten“ Sprachformen das Geschehen am Kreuz doch in keiner Weise adäquat wiedergeben könnten.^[39]

Es ist moralisch verabscheuungswürdig zu behaupten, Gottvater habe das Selbstopfer seines einzigen Sohnes verlangt, um die Waagschale der Gerechtigkeit ins Gleichgewicht zu bringen. Ein Gott, der durch Schmerzen, Verzweiflung und gewaltsamen Tod bestraft, ist nicht ein Gott der Liebe, sondern ein Sadist und ein Despot.^[40] (Julie Hopkins)

Man kann nur zustimmen, dass man Gott nicht so denken kann, dass er das Selbstopfer seines Sohnes als Ausgleich verlangt hat. Bei der Kritik an den Opfer- und Sühnevorstellungen begegnen wir aber schnell dem bereits angesprochenen hermeneutischen Problem. Meist setzen die Verständnisprobleme der Neuzeit an den Vorstellungen von Stellvertretung oder Sühne ein. Hierbei ist das Hauptproblem, dass dies überhaupt keine biblischen Begriffe sind. Was Stellvertretung meint wird in der Bibel durch Wendungen wie zum Beispiel „für uns gestorben“ oder auch durch die Hingabeformeln beschrieben. Das Sühnegeschehen fassen meist kultische Metaphern. Stellvertretung und Sühne sind also historische und nicht biblische Begriffe, die in einem bestimmten Kontext neu ausdrücken sollten, was im Tod Christi passiert. Sie sind also auch mit anderen Verstehenshorizonten unterlegt, weswegen heute oft nicht mehr klar ist, was mit diesen Begriffen ausgesagt werden soll. „Beide Begriffe bezeichnen Sachverhalte unserer und nicht der biblischen Wirklichkeitsauffassung.“^[41] Aber auch die biblischen Aussagen sind in einem bestimmten Kontext gesagt und zu verstehen. Dieses hermeneutische Problem muss klar werden, wenn man über Deutungen des Kreuzestodes spricht. „Die Verständlichkeit aller Deutungen des Kreuzes Jesu hing und hängt an spezifischen Verstehensbedingungen, die sich verändern können.“^[42] Keine theologische oder biblische Aussage zum Kreuzestod ist also außerhalb ihrer sozialen und kulturellen Verstehenshorizonte absolut und unmittelbar verständlich. Es bedarf immer eines Zurückgehens, um zu verstehen, was hier tatsächlich ausgesagt werden soll, was dann wiederum in den Verstehenshorizonte der eigenen Zeit Raum und neue Ausdrucksformen gewinnen kann.^[43]

Stellvertretung ist ein sehr junger Begriff, der erst Mitte des 18. Jahrhunderts entstanden. Wir bezeichnen heute mit Stellvertretung eine Grundform sozialer Interaktion, wo ein Vertreter für eine bestimmte Zeit an die Stelle des zu Vertretenden einnimmt. Dies spielt eine Rolle in der Politik oder auch vor Gericht. Abgesehen von den negativen Folgen stellvertretenden Handelns, die unter Umständen dem Vertretenden selbst zufallen, werden „die Folgen der Handlungen des Stellvertreters (A) dem Vertretenen (B) direkt oder mittelbar zugerechnet […] und zwar so, als ob dieser selbst gehandelt hätte.“^[44] Es geht hier also um eine Repräsentation oder um die Entlastung einer Person bzw. Personengruppe für eine begrenzte Zeit.^[45] Für den christlichen Begriff der Stellvertretung ergibt sich aber das Problem, dass der Mensch in Bezug auf Schuld im rechtlichen oder moralischen Sinn unvertretbar ist. Vor allem Immanuel Kant argumentiert mithilfe dieses Einwands gegen den Stellvertretungsgedanken im christlichen Sinn.^[46] An diesem Punkt muss herausgearbeitet werden, ob nicht die biblische Vorstellung von Schuld oder Sünde eine ganz andere ist, als die, welche Kant hier präsentiert. Dann muss Stellvertretung nämlich nicht etwas sein, das den Menschen in seiner Würde verletzt und seiner Persönlichkeit beraubt, sondern ein Geschehen, das dort ansetzt, wo die Möglichkeiten des Menschen zu Ende sind und er auf Stellvertretung angewiesen ist. Stellvertretung ist dann keine Ersatzleistung, sondern bedeutet, dass Gott den Platz einnimmt, an dem der Mensch aus eigener Kraft nicht mehr weiter kann und ihn so in seiner Schuld nicht alleine lässt.^[47]

Sühne ist eigentlich ein Begriff aus dem germanischen Rechtswesen. Wie später noch herausgearbeitet werden soll, will auch der Begriff Sühne nichts anderes ausdrücken als das, was der Begriff Versöhnung, der mit Sühne etymologisch verwandt ist, wiedergibt. Dieser Begriff kommt der ursprünglichen Bedeutung von Sühne wohl am nächsten.^[48]

Die Vorstellung vom Tod Jesu als Opfertod ist zwar bis heute präsent, aber oft äußerst befremdlich. Die Vorstellung, dass Jesus von Gott oder für Gott in irgendeiner Art und Weise geopfert wurde, spielt eine große Rolle in den Köpfen der Menschen. Der neutestamentliche Befund ist dann oft überraschend, da er nur sehr selten (z.B. Hebr 1-7) konkret von Jesus als Opfer spricht. Allerdings werden meist auch andere sprachliche Zusammenhänge in Verbindung mit einem kultischen Opfertod Jesu gesehen, der die Versöhnung mit Gott erwirken soll. Auch Begriffe und Motive wie Stellvertretung, Hingabe, Blutmetaphorik und die Lexeme ἱλάσκομαι („sühnen“) und καταλάσσω („versöhnen“) werden hier in einen Topf geworfen. Was genau mit den Begriffen und Motiven ausgesagt werden soll, hängt aber meist sehr stark vom Kontext ab und muss immer einzeln neu betrachtet werden. Vielfältige Motive und Konzepte spielen hier eine Rolle, die aber jedes für sich einen ganz bestimmenden soteriologischen Aspekt herausarbeiten wollen und ein ganz anderes Gottesbild im Hintergrund haben, als einen, der aus verletztem Stolz oder Rachsucht Sühnehandlungen einfordert.^[49]

Auch die Satisfaktionslehre, eine Interpretation des Kreuzesgeschehens im 11. Jahrhundert von Anselm von Canterbury, spielt eine große Rolle für die heutige Darstellung des Kreuzestodes als sühnendes Opfer. Die Kritik an christlichen Opfervorstellungen zielt oft nicht direkt auf biblische Darstellungen, sondern auf dieses Modell ab. Die hermeneutische Problematik, die bereits umrissen wurde, wird an der Rezeption der Satisfaktionslehre sehr deutlich. Das Modell von Anselm wird oft als theologisch außerordentlich fragwürdig angesehen, aber meist auch nur verkürzt wahrgenommen. Gott erscheint hier sadistisch, da er als ausgleichende Gerechtigkeit den Tod seines Sohnes fordert. Dies ist aber nicht der Fall, was klarer wird, wenn man genauer in Betracht zieht, was Satisfaktion für Anselm und seine Zeit bedeutet. Gerechtigkeit ist hier die Bedingung für ein friedliches Leben, was durch die Satisfaktion gesichert wird, da sie zur möglichst gewaltfreien Beilegung von Auseinandersetzungen dient. Gott handelt demnach also nicht rachsüchtig, da er die Möglichkeit der Satisfaktion anbietet und diese sogar selbst übernimmt, statt Vergeltung zu fordern. Auch wenn es möglich ist, durch hermeneutische Arbeit ein Verstehen dieser Zusammenhänge zu eröffnen, ist es dennoch keine Lösung, starr an diesen Sprachformen festzuhalten.^[50] Man muss neue Begriffe finden, die den Kern des Kreuzesgeschehen treffen und Begriffe wie Stellvertretung und Hingabe so verwenden, dass ihr Aussagegehalt klar wird.

3.1.2 Jesu Leiden und Sterben - biblische Deutungen und ihre Konsequenzen

Was gilt es also zu tun? Einen Einschnitt setzen und fast 2000 Jahre, in denen die Rede vom Tod Jesu als Tod „für unsere Sünden“ einen tiefen Eindruck hinterlassen hat, hinter uns lassen, weil diese Rede mittlerweile allzu vorbelastet und überholt scheint? Oder an biblischen Aussagen festhalten, weil man die Bibel schließlich nicht umschreiben kann? Die Antwort ist wohl ein Mittelweg: Wir brauchen einen neuen, aber sachgemäßen Umgang mit dem Thema Kreuzestod.^[51] Ein komplettes Loslösen von den biblischen Sprachformen, nur weil sie sich nicht sofort erschließen ist nicht der richtige Weg, da sonst die soteriologische Rede beliebig bleibt. Allerdings muss man die theologische Substanz dieser Vorstellungen überprüfen, weil sonst ein kraftloses Wiederholen von Formeln droht und die Vorstellungen schnell aus dem Kontext gerissen und so falsch verstanden werden.^[52] Daher gilt es zunächst zu entfalten, wie das Neue Testament vom Tod Jesu spricht und warum.

Die frühen Christen stehen hier zunächst vor einer äußerst grausamen Realität: Jesus Christus ist den schändlichen Tod am Kreuz gestorben. Gott selbst scheint ihn verworfen zu haben. Die Annahme aller Christen damals und heute ist aber: „Gott hat sich in Jesus Christus geoffenbart!“^[53] Hier lässt sich Jesus aber nur ganzheitlich verstehen, die Offenbarung also nur auf Leben und Sterben beziehen.^[54] Das christliche Bekenntnis steht und fällt also damit, ob man der Annahme folgt, dass Gott Jesus verworfen hat oder ob sich daran festhalten lässt, dass auch der Tod am Kreuz „für uns“ geschehen ist und Gott selbst hier handelt.^[55] Wie lässt sich dieser Tod aber als Geschehen „für uns“ verstehen? Inwiefern ist Gottes heilvolles Handeln auch im Kreuzesgeschehen sichtbar? Um das zu verdeutlichen benutzt das Neue Testament Bilder und Metaphern, die von Vorstellungen der eigenen Zeit und der Sprache des Alten Testaments geprägt ist, um zu versuchen das Geschehen am Kreuz greifbar zu machen. Auch das Frühe Christentum ringt hier um ein Verstehen dessen, was hier vorgefallen ist. Das Geschehen entzieht sich immer wieder den sprachlichen Ausdrucksformen des Menschen, weswegen er versucht durch bildhafte Beschreibungen, das zu erfassen, was im Kreuz wichtig wird. Dabei wird vor allem auf die Sprachformen des Alten Testaments zurückgegriffen, da das Zeugnis der Heiligen Schrift^[56] eine neue Perspektive auf den zunächst unverständlichen und brutalen Kreuzestod bietet.^[57]

Es dominieren zwei Grundvorstellungen, von denen hier ausgegangen wird und die mit verschiedenen Bildern wiedergegeben werden. Zum einen das Konzept der Stellvertretung und zum anderen die Vorstellung eines sühnenden Opfers. Weder der Begriff der Stellvertretung, noch der der Sühne sind allerdings originär biblisch, weswegen es heute oft problematisch wird sie zu verwenden, da sie mit Inhalten unterlegt sind, welche die theologischen Aussagen nicht mehr unbedingt adäquat und verständlich wiedergeben. Sie müssen also, wenn man sie weiterhin benutzen will, immer wieder mit den biblischen Aussagen abgeglichen werden und mit den hieraus gewonnenen Erkenntnissen gefüllt werden. Vor allem beim Begriff der kultischen Sühne gilt es zu betrachten, wie genau das Neue Testament mit Kultmetaphern arbeitet und welche Aussagen hier getroffen werden sollen. Weiterhin muss man beachten, dass die verschiedenen Deutungen des Neuen Testaments nicht isoliert zu betrachten sind, da sie sich aufeinander beziehen oder sich in ihrem Aussagegehalt überschneiden. Auch setzen sie jeweils einen eigenen Schwerpunkt oder wollen nur einen bestimmten Aspekt verdeutlichen. Dadurch bildet sich im Neuen Testament ein dichtes Netz von Interpretationen, das wiederum eng mit dem Alten Testament verwoben ist. Nur in der Erfassung aller Deutungen lässt sich die Bedeutung des Todes Jesu in seiner Fülle erschließen.

Ein wichtiges Motiv aus dem Alten Testament, das hier herangezogen wird, ist das des leidenden Gerechten, mit dem Jesus identifiziert wird. Sein Leiden und Sterben erscheint so in einem neuen Licht, da es im Kontext der Psalmen notwendiges und gerecht machendes Leiden ist, das auf Gott ausgerichtet bleibt. Der leidende Gerechte leidet gerade weil er gerecht ist, was dem Tun-Ergehen-Zusammenhang widerspricht. Dieser besagt nämlich, dass das Tun eines Menschen mit seinem Ergehen in direktem Zusammenhang steht. Der Gerechte also wird gesegnet und der Ungerechte verflucht.^[58] Dieses Weltbild der alten Weisheit bekommt aber schon im Alten Testament merkliche Risse. Die Erfahrung, dass das Leid auch die Frommen und Gerechten trifft, stellt dieses Konzept vor ein Problem. Worin ist das Leid des Gerechten begründet, wenn nicht in der Ungerechtigkeit dieses Menschen?^[59] Auch die Psalmen stellen den leidenden Gerechten dar, der in der ungerechten Welt zugrunde zu gehen droht. Er fühlt sich von Gott verlassen und von der Welt bedroht. Dennoch hält er an Gott fest und wirft seine Klage auf ihn. Dort scheint sie auch ihren Platz zu finden, denn an die Klage schließt sich meist das Lob Gottes an, der den Betenden erhört hat. Wie sich die Dynamik eines solchen Klagepsalms gestaltet, soll nun exemplarisch an Psalm 22 gezeigt werden, der auch eine besondere Rolle in der Darstellung der Passion Christi spielt.

Psalm 22 ist deutlich zweigeteilt. Der erste Teil (Vers 1-22) bildet ein Klagelied und der zweite (Vers 23-32) ein Danklied.^[60] Wesentliches Element der Gattung Klagelied des Einzelnen ist der dreigliedrige Aufbau. Zuerst findet sich die Anrufung Gottes, die Schilderung der existenziellen Not und dann die Bitte um das Eingreifen Gottes. Diese Teile können mit verschiedenen Elementen erweitert werden, die Gottes Eingreifen zugunsten des Beters zu begünstigen sollen.^[61] Am Scheitelpunkt von Psalm 22 geht die Klage in Lob über. Mit der Formel „du hast mir geantwortet“, der noch zum Klage- und Bittteil des Psalms gehört, ist die Grenze zum wiedergewonnenen Vertrauen bereits überschritten. Schon der Wechsel zwischen Klage und Vertrauensäußerungen bringt es mit sich, dass der Klageteil etwas Unabgeschlossenes, auf Gott ausgerichtetes hat.^[62]

[...]

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^[1] Nitsche, Bernhard: Christologie. Paderborn 2012 (= UTB Grundwissen Theologie, Bd. 3554), S. 11.

^[2] Welker, Michael: Gottes Offenbarung. Christologie. Neukirchen-Vluyn 2012, S. 14.

^[3] vgl. Jörns, Klaus-Peter: Notwendige Abschiede. Auf dem Weg zu einem glaubwürdigen Christentum. Gütersloh 2004.

^[4] vgl. Leyh, Günther: Mit der Jugend von Gott sprechen. Gottesbilder kirchlich orientierter Jugendlicher im Horizont korrelativer Theologie. Stuttgart, Berlin, Köln 1994 (= Praktische Theologie heute, Bd. 17).

^[5] vgl. Arnold, Ursula; Hanisch, Helmut; Orth, Gottfried (Hrsg.): Was Kinder glauben. 24 Gespräche über Gott und die Welt. Stuttgart 1997 (= Calwer Taschenbibliothek, Bd. 61).

^[6] vgl. Albrecht, Michaela: Für uns gestorben. Die Heilsbedeutung des Kreuzestodes Jesu Christi aus der Sicht Jugendlicher. Göttingen 2007 (= Arbeiten zur Religionspädagogik, Bd. 33), S. 59-64.

^[7] vgl. Hanisch, Helmut; Hoppe-Graff, Siegfried: „Ganz normal und trotzdem König“. Jesus Christus im Religions- und Ethikunterricht. Stuttgart 2002.

^[8] vgl. Büttner, Gerhard; Dieterich, Veit-Jakobus: Entwicklungspsychologie in der Religionspädagogik. Göttingen 2013 (= UTB Theologie, Bd. 3851).

^[9] vgl. Albrecht: Für uns gestorben. [siehe Anm. 6], S. 64ff.

^[10] Die Frage nach der Lebenswelt der Schüler stellt sich nicht nur speziell in Bezug auf das Thema Kreuzestod, sondern generell im Blick auf die Christologie als zentrales Thema im Religionsunterricht. Gehen mit einer christologischen Konzentration Aspekte verloren, wegen derer sich der Religionsunterricht überhaupt noch in unserer pluralen Gesellschaft vertreten lässt, oder bietet sie vielmehr einen entscheidenden Bezugsrahmen, ohne den die Vielfalt der behandelten Themen diffus und unterbestimmt bleibt? (vgl. hierzu: Schoberth, Ingrid: Einleitung: Christus und die Bildung. In: Was sind das für Dinge, die ihr miteinander verhandelt unterwegs? (Lk 24). Christologie im Religionsunterricht. Hrsg. von Ingrid Schoberth, Ina Kowaltschuk. Berlin, Münster 2010 (= Heidelberger Studien zur praktischen Theologie, Bd. 15), S. 11-18.)

^[11] Schoberth, Ingrid: Diskursive Religionspädagogik. Göttingen 2009, S. 13.

^[12] vgl. Schoberth, Ingrid: Diskursive Religionspädagogik. [siehe Anm. 11], S. 12f.

^[13] vgl. Schoberth, Ingrid: Diskursive Religionspädagogik. [siehe Anm. 11], S. 9-14.

^[14] Schoberth, Ingrid: Diskursive Religionspädagogik. [siehe Anm. 11], S. 13.

^[15] Schoberth, Ingrid: Diskursive Religionspädagogik. [siehe Anm. 11], S. 12.

^[16] Natürlich ist nicht nur eine hermeneutische Kompetenz für die Schülerinnen und Schüler in diesem Kontext von Bedeutung, sondern auch personale, ethische, ästhetische, kommunikative und weitere Kompetenzen. Diese ermöglichen es das Kreuz und seine Darstellungen, sei es in der Bibel oder anderen Texten oder Kunstwerken, sensibel wahrzunehmen, zu bewerten und für ein Nachdenken über sich und die Welt zu nutzen. Für eine detaillierte Ausarbeitung der einzelnen Kompetenzen, die im Unterricht im Bezug auf den „Tod Jesu“ wichtig werden siehe auch: Zimmermann, Mirjam: Die (Be-)Deutung des Todes Jesu in der Religionspädagogik. Eine Skizze. In: Deutungen des Todes Jesu im Neuen Testament. Hrsg. Von Jörg Frey, Jens Schröter. Tübingen 22012, S. 609-647, hier S. 646f.

^[17] vgl. Schoberth, Ingrid: Diskursive Religionspädagogik. [siehe Anm. 11], S. 22.

^[18] vgl. Schoberth, Wolfgang: „Schlachtopfer gefallen dir nicht!“ (Ps 40,7). Der Kreuzestod Jesu: Ein Opfer? In: Erlösung ohne Opfer? Hrsg. von Werner H. Ritter. Göttingen 2003 (= Biblisch-theologische Schwerpunkte, Bd. 22), S. 83-112, hier 104f.

^[19] Welker: Gottes Offenbarung. Christologie. [siehe Anm. 2], S. 174; vgl auch Härle, Wilfried: Dogmatik. Berlin 42012, S. 332.

^[20] vgl. Klaiber, Walter: Das Wort vom Kreuz. Skandal oder Herzstück des Evangeliums? In: Für uns gestorben. Sühne – Opfer – Stellvertretung. Hrsg. von Volker Hampel, Rudolph Weth. Neukirchen-Vluyn 2010, S. 33-42, hier S. 42.

^[21] vgl. Ministerium für Kultus, Jugend und Sport: Bildungsplan 2004. Allgemein bildendes Gymnasium. Baden-Württemberg.

^[22] vgl. Peterßen, Wilhelm H.: Fächerverbindender Unterricht. Begriff, Konzept, Planung, Beispiele. Ein Lehrbuch. München 2000 (= EGS-Texte - Erziehung, Gesellschaft, Schule), S. 79.

^[23] vgl. Reucher, Elmar: Information und Wissen im Spannungsfeld von Informationstheorie und Betriebswirtschaftslehre. Frankfurt am Main 2009, S. 11-18.

^[24] vgl. Golecki, Reinhard (Hrsg.): Fächerverbindender Unterricht auf der gymnasialen Oberstufe. Bad Heilbrunn/Obb. 1999, S. 20ff.

^[25] vgl. Golecki (Hrsg.): Fächerverbindender Unterricht. [siehe Anm. 24], S. 22f.

^[26] vgl. Ministerium für Kultus, Jugend und Sport: Bildungsplan 2004. Allgemein bildendes Gymnasium. Baden-Württemberg, S. 10.

^[27] vgl. Ministerium für Kultus, Jugend und Sport: Bildungsplan 2004. Allgemein bildendes Gymnasium. Baden-Württemberg, S. 26.

^[28] vgl. Ministerium für Kultus, Jugend und Sport: Bildungsplan 2004. Allgemein bildendes Gymnasium. Baden-Württemberg, S. 280.

^[29] vgl. Wagener, Andrea; Sämmer, Günther: Das Bergheimer Modell des fächerverbindenden Projektunterrichts in der gymnasialen Oberstufe. In: Fächerübegreifendes Lernen in der Praxis. Realisierungsformen und Probleme der Leistungsbewertung. Hrsg. von Frauke Stübig, Gudrun Skrotzki. Kassel 2000, S. 17-31.

^[30] vgl. Häsing, Petra: Fächerübergreifender Unterricht in der gymnasialen Oberstufe aus Sicht der Lehrenden. Eine qualitative Studie. Kassel 2009, S. 12f.

^[31] vgl. Dethlefs-Forsbach, Beate Christiane: Fächerübergreifender Unterricht aus der Sicht des Faches Musik. eine historisch-systematische Untersuchung von Theorien und Praxen sowie der Entwurf eigener Modelle und einer Konzeption des fächerübergreifenden Unterrichts mit Musik. Baltmannsweiler 2005, S. 176f.

^[32] vgl. Dethlefs-Forsbach: Fächerübergreifender Unterricht aus der Sicht des Faches Musik. [siehe Anm. 31], S. 173.

^[33] Dethlefs-Forsbach: Fächerübergreifender Unterricht aus der Sicht des Faches Musik. [siehe Anm. 31], S. 173.

^[34] Zu unbeweisbaren mathematischen Sätzen siehe auch der Gödelsche Unvollständigkeitssatz. „Die Behauptung, die neuzeitlichen Wissenschaften würden, im Gegensatz zum finsteren Mittelalter etwa, den Tatsachen ins Auge sehen, ist Unsinn. In Wahrheit beruhen sie auf Annahmen, die oft völlig fiktiv sind und gerade nicht auf Erfahrungen beruhen.“, „Die Goldbachsche Vermutung etwa sagt, dass jede gerade Zahl, die größer als zwei ist, sich als die Summe zweier Primzahlen darstellen lasse. Acht ist drei plus fünf, zehn ist sieben plus drei und so weiter. Es hat noch nie ein Mensch eine gerade Zahl entdeckt, bei der das nicht so ist. Andererseits hat noch nie einer beweisen können, dass es wirklich immer so ist.“ (Zitate aus einem interessanten Interview mit dem Mathematiker Claus Peter Ortlieb zu diesem Thema. Weiterführend auch zum Thema Zahlengläubigkeit und der Frage was die Mathematik berechnen kann und was nicht: Link, Oliver: „Die Welt lässt sich nicht berechnen“. Interview mit dem Mathematikprofessor Claus Peter Ortlieb. In: brand eins. Wirtschaftsmagazin. Ausgabe 11/2011 - Schwerpunkt Rechnen. http://www.brandeins.de/archiv/2011/rechnen/die-welt-laesst-sich-nicht-berechnen.html [Zugriff 24.06.14].)

^[35] vgl. auch Stübig, Frauke; Ludwig, Peter; Bosse, Dorit; Gessner, Elisabeth; Lorberg, Frank: Bestandsaufnahme zur Praxis fächerübergreifenden Unterrichts in der gymnasialen Oberstufe im Bundesland Hessen. Kassel 2006, 78-89.

^[36] vgl. Häsing: Fächerübergreifender Unterricht in der gymnasialen Oberstufe. [siehe Anm. 30], S. 10ff.

^[37] Dies wäre im vorliegenden Beispiel mit der Paarung Religion/Deutsch möglich. Da Deutsch Leitfach ist und von allen Schülern der Oberstufe besucht wird, kann hier ein bestimmtes Thema von Deutsch durch den Religionsunterricht vertiefend und weiterführend behandelt werden. Allerdings ist hier auch zu beachten, dass die Schülerinnen und Schüler eventuell zwar in Musik, aber nicht Deutsch gemeinsam unterrichtet werden (z.B. wenn Musik Neigungsfach ist und Schüler mehrerer Klassenverbünde hier unterrichtet werden), was auf dasselbe Grundproblem zurückführt.

^[38] vgl. Schmoll, Udo G.: Begegnung als Schlüsselbegriff für fächerverbindendes Arbeiten mit und im evangelischen Religionsunterricht. In: Theo-Web. Zeitschrift für Religionspädagogik, Jahrgang 7, Heft 1. 2008, S. 5-16.

^[39] Einen guten Überblick über Meinungen aus verschiedensten Richtungen bietet Janowski, Bernd: Ecce homo. Stellvertretung und Lebenshingabe als Themen Biblischer Theologie. Neukirchen-Vluyn 22009 (= Biblisch-Theologische Studien, Bd. 84), S. 33-48.

^[40] Hopkins, Julie: Feministische Christologie. Wie Frauen heute von Jesus reden können. Mainz 1996, S. 63f.

^[41] Wolter, Michael: „Für uns gestorben“. Wie gehen wir sachgerecht mit dem Tod Jesu um? In: Für uns gestorben. Sühne – Opfer – Stellvertretung. Hrsg. von Volker Hampel, Rudolph Weth. Neukirchen-Vluyn 2010, S. 1-16, hier S. 2.

^[42] Schoberth, Wolfgang: „Schlachtopfer gefallen dir nicht!“ [siehe Anm. 18], S. 88.

^[43] vgl. Schoberth, Wolfgang: „Schlachtopfer gefallen dir nicht!“ [siehe Anm. 18], S. 88-92.

^[44] Janowski: Ecce homo. [siehe Anm. 39], S. 3.

^[45] vgl. Janowski: Ecce homo. [siehe Anm. 39], S. 2ff.

^[46] vgl. Janowski: Ecce homo. [siehe Anm. 39], S. 4f.

^[47] vgl. Janowski: Ecce homo. [siehe Anm. 39], S. 52f.

^[48] vgl. Wolter: „Für uns gestorben“. [siehe Anm. 42], S. 2.

^[49] Eberhart, Christian: Kultmetaphorik und Christologie. Opfer- und Sühneterminologie im Neuen Testament. Tübingen 2013 (= Wissenschaftliche Untersuchungen zum Neuen Testament, Bd. 306), S. 1-5.

^[50] vgl. Schoberth, Wolfgang: „Schlachtopfer gefallen dir nicht!“ [siehe Anm. 18], S. 89ff.

^[51] vgl. Wolter: „Für uns gestorben“. [siehe Anm. 42], S. 1.

^[52] vgl. Schoberth, Wolfgang: „Schlachtopfer gefallen dir nicht!“ [siehe Anm. 18], S. 83f und 95f; Härle: Dogmatik. [siehe Anm. 19], S. 334.

^[53] vgl. hierzu genauer: Welker: Gottes Offenbarung. Christologie. [siehe Anm. 2], S. 13.

^[54] vgl. Wolter: „Für uns gestorben“. [siehe Anm. 42], S. 3f.

^[55] vgl. Schoberth, Wolfgang: „Schlachtopfer gefallen dir nicht!“ [siehe Anm. 18], S. 104.

^[56] vgl. 1 Kor 15,3

^[57] vgl. Schoberth, Wolfgang: „Schlachtopfer gefallen dir nicht!“ [siehe Anm. 18], S. 100.

^[58] vgl. Reinbold, Wolfgang: Die Klage des Gerechten (Ps 22). In: Die Verheißung des Neuen Bundes. Wie alttestamentliche Texte im Neuen Testament fortwirken. Hrsg. Von Bernd Kollmann. Göttingen 2010 (= Biblisch-theologische Schwerpunkte, Bd. 35), S. 143-156, hier S. 143.

^[59] Dies problematisiert auch das Buch Hiob, wo der Tun-Ergehen-Zusammenhang mit widersprüchlichen Erfahrungen konfrontiert wird. Das findet exemplarisch in der Figur des gerechten und gottesfürchtigen Hiob Ausdruck, der sich dennoch mit Leid und Verlust auseinandersetzen muss. Auch der Prediger berichtet von abweichenden Erfahrungen (z.B. Pred 8,14 oder Pred 7,15). (vgl. Reinbold: Die Klage des Gerechten (Ps 22). [siehe Anm. 59], S. 143f.)

^[60] vgl. Oeming, Manfred: Das Buch der Psalmen. Psalm 1 – 41. Stuttgart 2000 (= Neuer Stuttgarter Kommentar: Altes Testament, Bd. 13,1), S. 144.

^[61] vgl. Gertz, Jan Christian (Hrsg.): Grundinformation Altes Testament. Eine Einführung in Literatur, Religion und Geschichte des Alten Testaments. Göttingen 42010 (= UTB Theologie, Religion, Bd. 2745), S. 423f.

^[62] vgl. Janowski, Bernd: Konfliktgespräche mit Gott. Eine Anthropologie der Psalmen. Neukirchen-Vluyn 2003, S. 78ff.