Mehrsprachigkeit im Kindesalter. Chance oder Hürde beim Spracherwerb?

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Hauptteil
2.1 Was heißt Mehrsprachigkeit?
2.2 Phasen des Spracherwerbs
2.3 Das „Für und Wider“ der kindlichen Mehrsprachigkeit

3. Schlussbetrachtung

4. Literaturverzeichnis
4.1 Bücher
4.2 Onlinequellen

1. Einleitung

„ Wir sind alle aus lauter Flicken und Fetzen und so kunterbunt unförmlich zusammengestückt, daß jeder Lappen jeden Augenblick sein eigenes Spiel treibt. Und es findet ebenso viel Verschiedenheit zwischen uns und uns selber wie zwischen uns und anderen“ (Michel de Montaigne)

Der Begriff der interkulturellen Bildung (bzw. interkulturellen Kompetenz) ist ein sehr vieldeutiger Terminus mit einem breiten Spektrum an Begriffserklärungen. Was meint aber dieser Begriff wirklich und wieso ist er von aktueller Bedeutung? Jeder Mensch ist an und für sich ein Individuum, mit unverwechselbaren Eigenschaften. Erweitert man diesen Gedanken auf eine Menschengruppe, wird deutlich, dass in einer Gesellschaft in keinerlei Hinsicht die Rede von Homogenität sein kann. Bedingt durch Globalisierung und Internationalisierung unserer Welt, werden wir, unsere verschiedenen Kulturen und unsere verschiedenen Sprachen immer mehr miteinander vernetzt. Wir leben also in einer Gesellschaft, die, bedingt durch viele Migrationsbewegungen, durch ihre Heterogenität (im Alltag, in der Schule etc.) geprägt ist und auch gewissermaßen von dieser "Verschiedenheit" lebt. Verschiedene Menschen, verschiedene Kulturen, verschiedene Sprachen…: das ist die Kausalkette. Aus dieser Eigenschaft geht hervor, dass es für ein gesundes Miteinander (Integration) einer näheren Betrachtung bzw. Analyse dieser Heterogenität bedarf. Andererseits geht damit einher, dass der angemessene Umgang mit Individuen; mit Menschen die anders sind, also im engeren Sinne die interkulturelle Kompetenz, ein essenzieller Bestandteil unserer heutigen multikulturellen Gesellschaft ist, die erlernt werden muss. Die interkulturelle Kompetenz und interkulturelle Bildung stellen somit die Basis zum einen für die Integration und zum anderen für eine erfolgreiche interkulturelle Kommunikation dar. Genau aus diesem Grund ist die Sensibilisierung bzw. Auseinandersetzung mit interkultureller Heterogenität ein sehr wichtiger Schritt um einen adäquaten Umgang mit Fremdheit zu finden.

Der Weg zu einer gelungenen Integration führt über den Spracherwerb. Sprache ist nämlich im menschlichen Miteinander das wichtigste Mittel zur Verständigung. Für Integration, Bildungserfolg, kulturelle Vielfalt und interkulturellen Dialog ist der Erwerb der Sprache des Aufnahmelandes „[…]die Schlüsselqualifikation, sowohl für den Einzelnen als auch für die Gesellschaft“ (Hesse 2008: 208). Und so hat sich Mehrsprachlichkeit zu einem festen Bestandteil unserer Gesellschaft entwickelt und stellt weltweit keine Ausnahme mehr dar.

Der sogenannte „Pisa-Schock“ im Jahre 2001 verdeutlichte, dass Kinder mit Migrationshintergrund, unter ihnen viele multilingual aufwachsende Kinder, im Vergleich zu Kindern ohne Migrationshintergrund besonders stark in der Bildungsteilhabe benachteiligt werden. Fehlende Sprachkenntnisse im Deutschen waren dabei das besondere Merkmal (vgl. Chilla/ Rothweiler/ Babur, 2010: 7). Das verdeutlicht die starke Interdependenz von Sprachkompetenz und Bildungserfolg und unterstreicht, dass im Zusammenhang der kindlichen Mehrsprachigkeit die Hypothese, dass multilinguale Kinder sprachlich, kognitiv und emotional in ihrer Entwicklung beeinträchtigt werden, sehr umstritten ist (vgl. Chilla/Rothweiler/Babur 2010: 24).

Der Spracherwerb beginnt bereits mit der Geburt und ist äußerst komplex. Die ersten Lebensjahre des Kindes werden als sehr wichtig eingestuft (vgl. BZgA). Es sind nämlich die aufnahmefähigsten Jahre (vgl. ebd.). Für den Spracherwerb und Ausbau seiner Kompetenzen ist es der perfekte Zeitpunkt und dieser Weg zur Sprache ist mit vielen Hindernissen verbunden (vgl. ebd.). Wenn der Spracherwerb ohnehin als eine diffizile Bewältigungsaufgabe angesehen wird, die das Kind meistern muss, stellt sich hier natürlich die wichtige Frage, ob es der optimale Zeitpunkt ist, das Kind mit zwei (oder mehr) Sprachen simultan zu konfrontieren. Genau weil der frühkindliche Spracherwerb eine derartig herausgehobene Stellung in Verlauf der sprachlichen Entwicklung einnimmt und der Schlüssel für die gesellschaftliche Integration und den Bildungserfolg ist, widmet sich die vorliegende Hausarbeit der Fragestellung, was für und gegen eine mehrsprachige Erziehung spricht bzw. ob ein multilingualer Spracherwerb im Kindesalter als Chance oder Hürde zu sehen ist.

Das Ziel dieser Arbeit ist es, einen Überblick über den empirischen Forschungsstand dieser Fragestellung darzulegen. Dazu werden zunächst grundlegende Begriffe eingeführt und voneinander abgegrenzt. Um der Komplexität der Spracherwerbsaufgabe nahekommen zu können, werden dann die Phasen des Spracherwerbs beschrieben. Im darauffolgenden Kapitel werden auf Basis des Theorieteils die unterschiedlichen Pro- und Kontrapositionen dargestellt und diskutiert. Im letzten Kapitel der Arbeit werden die wichtigsten Ergebnisse noch einmal zusammengefasst. Mit einem Fazit, das einen Beitrag zu der Frage, ob Mehrsprachigkeit als Chance oder Hürde beim Spracherwerb zu sehen ist, leisten soll, schließt die Arbeit.

2. Hauptteil

„Wer fremde Sprachen nicht kennt, weiß nichts von seiner eigenen.“ (Johann Wolfgang von Goethe)

2.1 Was heißt Mehrsprachigkeit?

Um verstehen zu können, was der Begriff der Mehrsprachigkeit meint, scheint es sinnvoll, zunächst die Sprache im Allgemeinen zu definieren.

„[Die] Sprache [im Allgemeinen] ist ein Zeichensystem, [das] dem Menschen in Denk-, Erkenntnis und sozialen Handlungsprozessen als Werkzeug [dient]“ (Oksaar 2003, S.16, zitiert n. Lengyel 2009: 17 [Hinzufügungen vom Verfasser]. „Somit ist Sprache das wichtigste Ausdrucks- und Kommunikationsmittel des Menschen. Die Sprache jeder Gemeinschaft spiegelt deren spezifische Lebenswelt wider, sie organisiert diese, transportiert kulturelle Elemente und vermittelt Mitgliedern einer Sprachgemeinschaft Wissen über die Welt und die Konstruktionen geteilter Wirklichkeit“ (Lengyel 2009: 17).

Für den Begriff der Mehrsprachlichkeit gibt es in der Fachliteratur keine einheitliche Definition. Es kann jedoch festgehalten werden, dass Mehrsprachigkeit das Beherrschen von zwei (Bilingualität) oder mehr Sprachen (Multilingualität) meint. Der Einfachheit halber wird im Folgenden nur der Begriff der Bilingualität gebraucht.

Es werden zwei Formen des bilingualen Spracherwerbs unterschieden. Die erste Form ist der simultane Bilingualismus (vgl. Chilla/Rothweiler/Babur 2010: 23f). Hierbei findet der Spracherwerb innerhalb der ersten drei Lebensjahre statt. Die Sprachen werden gleichzeitig (=simultan) erworben. Man spricht hier auch vom doppelten Erstspracherwerb (vgl. ebd.) Der sukzessive Bilingualismus stellt die zweite Form des bilingualen Spracherwerbs dar (vgl. ebd.). Vom sukzessiven Spracherwerb wird gesprochen, wenn der Erwerb der zweiten Sprache zeitversetzt also sukzessiv (=stufenweise) einsetzt. Vollzieht sich der Zweitspracherwerb zwischen dem dritten und fünften Lebensjahr, spricht man von dem sogenannten frühen sukzessiven Spracherwerb, zwischen dem fünften und zehnten Lebensjahr wird vom kindlichen Zweitspracherwerb, nach dem zehnten Lebensjahr vom Zweitspracherwerb bei Erwachsenen gesprochen (vgl. ebd.).

2.2 Phasen des Spracherwerbs

Der Erwerb einer Sprache heißt mehr als Wörter zu lernen. Der Spracherwerbsprozess ist äußerst komplex (vgl. Dittmann 2010: 9). Um dieser Komplexität näher kommen zu können, bedarf es einer genaueren Betrachtung dieses Prozesses, in dem jeweils sukzessiv sprachliche Meilensteine erworben werden. Obgleich der Erwerbsprozess als derartig komplex angesehen wird, verläuft er in hohem Maße systematisch und es sind wesentliche Übereinstimmungen in den Grundzügen der Erwerbsphasen erkennbar (vgl. ebd.).

„Die Aneignung der [Erst-]Sprache ist ein Prozess, in den genetische, kognitive und interaktive Ressourcen eingebunden sind: Aus der Struktur des jeweils einzelsprachlichen „Inputs“ aus der Umgebung gewinnt das Kind geeignete Parametrisierungen der Sprachanlagen (genetisch). Aus dem aktiven Umgang mit der gegenständlichen Umwelt erschließt es sich semantische und konzeptuelle Beziehungen zwischen Gegenständen und Sachverhalten, die den „Rohstoff“ für den Aufbau semantische Konzepte bilden (kognitiv). Wissen über die Funktionalität sprachlicher Mittel, über kommunikative Ablaufstrukturen und über zentrale Rollenkonfigurationen eignet sich das Kind in der Interaktion mit anderen an (interaktiv).“ (Ehlich/Bredel/Reich 2008: 27)

Dieses Zitat legt dar, dass Sprache eine systematische Aneignung von Struktur ist, in dem verschiedene Ressourcen interaktiv eingebunden sind. Erst durch die aktive Auseinandersetzung mit der Wirklichkeit (Input) erfolgt der Prozess der Sprachaneignung.

Der Erwerb der deutschen Satzstruktur erfolgt sukzessiv (vgl. Tracy 2002: 5). Es werden nacheinander vier Meilensteine erreicht, wobei bei jeder höheren Stufe die sprachlichen Äußerungen zunehmend komplexer und differenzierter werden (vgl. ebd.). Der Meilenstein I (etwa 1-1,5 Jahren) umfasst Einwortäußerungen (z.B. nein, weg, ab). Mit etwa 1,5-2 Jahren (Meilenstein II) ist das Kind in der Lage einfache Wortkombinationen zu bilden. Die Bildung vollständiger Sätze beherrscht ein Kind etwa zwischen dem 2.-3. Lebensjahr (Meilenstein III). Es entdeckt die syntaktische Struktur, der Wortschatz erweitert sich rasant. Hier werden basale grammatikalische Grundstrukturen latent erworben (vgl. ebd.). Mit 3-4 Jahren ist ein Kind in der Lage komplexe Sätze (d.h. Satzreihen) mit Nebensätzen zu bilden (vgl. ebd.). Parallel dazu erwirbt das Kind neben der Satzstruktur die Verbflexion (nach Numerus, Person, Tempus und Modus), Pluralmarkierungen etc., die den Kern des grammatischen Erwerbs bilden (vgl. ebd.). Ab dem 4. Lebensjahr steigern sich die Eloquenz und der Wortschatz immer mehr (vgl. ebd.). Der Erwerbsprozess einer zweiten Sprache gleicht der monolingualen Sprachentwicklung (vgl. Tracy 2002: 12). Allerdings können sich die beiden Sprachen auch asynchron ausbauen, d.h. dass die Entwicklung einer der beiden Sprachen schneller voranschreitet als die andere. Dabei bleibt aber alles i.d.R. im Rahmen der „normalen“ Sprachentwicklung (vgl. ebd.).

Auf dem Weg zur Sprache „durchläuft“ jedes Kind diese Phasen (bzw. Meilensteine). Bis auf wenige Ausnahmen gelingt diese komplexe Aufgabe des Spracherwerbs jedem Kind. Zeigt das nicht, wie optimal Kinder ausgestattet sein müssen, dass sie diese Aufgabe mehr oder weniger perfekt meistern? Das große Potenzial, das Kinder mit sich bringen, kommt nur im Kindesalter optimal zur Entfaltung. Deshalb sollte dieses Zeitfenster bestmöglich genutzt werden. Dabei kommt den Eltern eine wichtige Rolle zu. Sie erfüllen nämlich eine Vorbildfunktion (vgl. Schader 2012: 30). Genaueres hierzu folgt im nächsten Kapitel.

2.3 Das „Für und Wider“ der kindlichen Mehrsprachigkeit

Wie bereits dargestellt wurde, ist kindliche Mehrsprachigkeit ein eingehend erforschtes Untersuchungsfeld, das sehr aktuell ist (vgl. Gogolin 2010: 530). Die Frage, die dabei zur Debatte steht, ist, ob mehrsprachige Kinder bezüglich sozialer, sprachlicher und kognitiver Kompetenzen monolingualen Kindern unterlegen sind. Es haben sich verschiedene Meinungen zu dieser Frage gebildet. Ihre Vertreter rekurrieren auf unterschiedliche Statistiken und Untersuchungen, um ihre Position zu stützen. Dieses Kapitel soll einen ausschöpfenden Überblick der empirischen Forschungsergebnisse zu dieser Frage geben, um darauf basierend einen eigenen kritischen Standpunkt bilden zu können.

Blocher formuliert, dass „ein ungemein großer Aufwand an Zeit und geistiger Kraft […] auf die Erhaltung und Verwirklichung der Zweisprachigkeit verwendet werden“ muss (Gogolin 2010: 538, zitiert nach Eduard Blocher).

Ein sehr wichtiges Ergebnis der Langzeitstudien ist jedoch, dass sich bei einer bilingualen Sprachaneignung der Erwerbsprozess „mit Blick auf die Aneignung der strukturellen Grundgerüste, also der syntaktischen Grundstruktur beider Sprachen sehr ähnlich wie eine einsprachige Entwicklung“ vollzieht (Gogolin 2010: 530). Dadurch kann der Erwerbsprozess parallel verlaufen, sodass der simultane Erwerb zweier Sprachen keine Überforderung für das Kind darstellt. Schader wiederum erklärt: „[Der] Transfer von der einen Sprache in die andere fallen z.T. schwer, weil die Verwendung der beiden Sprachen auf jeweils ganz unterschiedliche Sinnzusammenhänge […] verteilt und manchmal ganze Teilbereiche im Vokabular fehlen“ (Schader 2012: 34, [Veränd. d. Verf.]. Des Weiteren würden sich die Sprachen gegenseitig negativ beeinflussen (vgl. ebd.). Gegen diese Behauptung führen Chilla, Rothweiler und Babur das Gegenargument an, dass Kinder sehr wohl in der Lage sind, die jeweiligen Sprachsysteme voneinander zu trennen (vgl. Chilla/Rothweiler/Babur 2010: 24). Ihnen sei bewusst, dass sie es mit verschiedenen Sprachen zu tun haben. Es besteht darüber Konsens, dass frühbilinguale Kinder bereits im zweiten Lebensjahr (Meilenstein II), über zwei getrennte Lexika verfügen (vgl. Tracy 2002: 12). In dieser Phase differenziert das Kind gleichzeitig das phonologische Lautsystem (vgl. ebd.).

[...]