Erklärungsfaktoren für den Bildungs(miss)erfolg von Jugendlichen mit Migrationshintergrund

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Fördernde und erschwerende Erklärungsfaktoren für den Bildungs(miss)erfolg von Jugendlichen mit Migrationshintergrund
2.1 Ursachen für das schlechte Abschneiden im Bildungssystem
2.1.1 Selbstkonzeptionelle Lücken bzw. Defizite hinsichtlich der persönlichen Merkmale der Schülerin bzw. des Schülers
2.1.2 Defizite hinsichtlich familiärer Merkmale und Ressourcen
2.1.3 Defizite hinsichtlich der schulischen und außerschulischen Umgebung
2.2 Bedingungen bzw. Determinanten für den Schulerfolg der Migrantenjugendlichen
2.2.1 Faktoren hinsichtlich des Selbstkonzepts bzw. der persönlichen Merkmale der Schülerin bzw. des Schülers
2.2.2 Faktoren hinsichtlich familiärer Merkmale und Ressourcen
2.2.3 Faktoren hinsichtlich schulischer und außerschulischer Umgebung

Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Die Tatsache, dass das deutsche Bildungssystem in den letzten Jahren, vor allem aufgrund der PISA Debatten deutlich in den Mittelpunkt der Öffentlichkeit gerückt ist und Schülerinnen und Schüler anderer Nationalitäten geringere Bildungschancen gewährt, lässt auch für die Zukunft vermuten, dass aufgrund der Benachteiligungen und Bildungsungleichheiten der Jugendlichen mit Migrationshintergrund das deutsche Schulsystem auch weiterhin im Fokus des öffentlichen Interesses stehen wird. Solange jedoch keine umsetzbaren Vorschläge und effiziente Fördermaßnahmen unternommen werden, um die prekäre Situation von Migrantenjugendlichen im Bildungswesen zu verbessern und ihnen dementsprechend gleiche bzw. bessere Bildungschancen zu ermöglichen wie gleichaltrigen deutschen Kindern und Jugendlichen, werden zukünftige Studien vermutlich dem deutschen Schulsystem ebenfalls ein schlechtes Zeugnis aushändigen.

2. Fördernde und erschwerende Erklärungsfaktoren für den Bildungs(miss)erfolg von Jugendlichen mit Migrationshintergrund

Die bedingte Abhängigkeit der drei Faktoren Familie, Schule und Peergroup stellen ein unzertrennliches Gerüst dar, die den Bildungserfolg von Migrantenjugendlichen erklären. Natürlich kann, auch wie in vielen Studien üblich, nur eine Instanz zur Erklärung von Bildungserfolg und Misserfolg von Jugendlichen mit Migrationshintergrund herangezogen werden. Jedoch erscheint es sinnvoll alle Sozialisationsmächte heranzuziehen und sie auf ihre Wichtigkeit im Rahmen des Bildungserfolgs zu analysieren, um letztendlich eine eindeutige, aufschlussreichere und handfeste Erklärung sowohl für den Erfolg als auch für den Misserfolg zu erhalten. Denn es sind mehrere Faktoren, die den Erfolg oder den Misserfolg eines Jugendlichen bedingen.

Es soll daher im Weiteren auf einzelne Faktoren eingegangen werden, die auf den Bildungserfolg bzw. den Bildungsmisserfolg der Jugendlichen mit Migrationshintergrund fördernd oder eher hemmend wirken. Zunächst soll unter besonderer Berücksichtigung der drei Instanzen auf Ursachen eingegangen werden, die das schlechte Abschneiden der Migrantenjugendlichen im Bildungssystem bedingen bzw. keinen Bildungserfolg erlauben und danach sollen die wichtigsten Ergebnisse, die positiv auf die Schulkarriere der Migrantenjugendlichen wirken, auch unter Berücksichtigung der drei Sozialisationsinstanzen Familie, Schule und Peergroup, zusammengetragen werden.

2.1 Ursachen für das schlechte Abschneiden im Bildungssystem

Das schlechte Abschneiden im Bildungssystem bzw. der Bildungsmisserfolg eines Migrantenjugendlichen kann unmittelbar durch differenzierte und vielschichtige Prozesse, die durch seine Familie, Schule und Freunde bedingt und ausgelöst werden, erklärt werden. Dabei nehmen die Ressourcen, die ihm hauptsächlich durch die Familie zur Verfügung stehen, einen wesentlichen Einfluss auf die schulischen Leistungen. Denn je geringer die Ressourcenausstattung einer Familie ist, desto wahrscheinlicher ist es, dass Kinder und Jugendliche, die einen migrationsgeschichtlichen Hintergrund haben, eine Niederlage sowohl im schulischen Sektor als auch in ihrem außerschulischen Umfeld hinnehmen müssen. Demnach kann anhand der geringen Ressourcenvermittlung durch das elterliche Milieu und letztendlich durch die Resultate, die sich dadurch ergeben, auf die Persönlichkeit des Migrantenjugendlichen geschlossen werden, sodass mit Sicherheit Nahe gelegt werden kann, dass sein Ego im Vergleich zu anderen Gleichaltrigen durch mangelndes Selbstbewusstsein, geringes Selbstwertgefühl sowie schulische Ängste geprägt werden kann. Die einzelnen Faktoren, die zu einem schulischen Misserfolg führen können, können je nach Lage und Situation unterschiedlich ausfallen, wobei sie sich bei Jugendlichen mit Migrationshintergrund überwiegend über Wohnverhältnisse, Geschwisterzahl, beruflicher Status der Eltern bis hin zu Geschlechterdifferenzierung und innerfamiliäre Beziehungen im familiären Bereich erstrecken können.

Auch im schulischen Bereich sind Faktoren zu berücksichtigen, die keine Garantie für ein erfolgreiches Durchlaufen einer Schullaufbahn für diese Jugendliche garantieren. Dabei geht es speziell um die selektive Art des bundesdeutschen Schulsystems, die früh genug eine Trennlinie zwischen deutschen und nicht-deutschen Kindern aufstellt. Darüber hinaus kommen in der Schule weitere Faktoren zusammen, die eine schlechte Lage erlauben. Zum einen sprachliche Probleme und zum anderen aufgrund dessen inhaltliche Verständigungsprobleme hinsichtlich des Unterrichts. Darüber hinaus kann der Misserfolg durch instabile, soziale Beziehungen zu Gleichaltrigen bestärkt werden, daher sind im Weiteren alle diese Faktoren detaillierter zu untersuchen.

2.1.1 Selbstkonzeptionelle Lücken bzw. Defizite hinsichtlich der persönlichen Merkmale der Schülerin bzw. des Schülers

An dieser Stelle geht es um die persönlichen Merkmale von Jugendlichen mit Migrationshintergrund, die sich vor allem auf deren Selbstkonzept stützt um Misserfolge in der Schule zu erklären. Es sei hier angemerkt, dass unter dem Terminus Selbstkonzept, der hier indirekt als Synonym zu den persönlichen Merkmalen benutzt worden ist, vor allem das Selbstbewusstsein, Selbstwertgefühl und die Offenheit der Jugendlichen zu verstehen sind, wobei bei der Begriffsvorstellung und -interpretation die Meinungen deutlich variieren können; doch im Kontext dieser Arbeit sollte dieser Ausdruck ausschließlich diese genannten Eigenschaften symbolisieren. Das Selbstkonzept ist „eine wichtige Determinante des Schulinteresses und Schulerfolgs, insbesondere in der Grundschule […] Einerseits wird die Selbstkonzeptentwicklung eines Kindes von seinem schulischem Erfolg weitgehend beeinflusst; andererseits resultiert schulisches Versagen aus seiner Überzeugung, nicht lesen, schreiben oder rechnen zu können“ (Markou, 1981, S. i, Einleitung). Unter dem Selbstkonzept wird „die Gesamtheit der die eigene Person betreffenden Kognitionen verstanden. Das Selbstkonzept umfaßt Einstellungen, Urteile und Werthaltungen eines Individuums bezüglich seines Verhaltens, seiner Fähigkeiten und Eigenschaften. Das Selbstkonzept ist sowohl deskriptiv als auch evaluativ, Kognitionen werden von bedeutsamen Emotionen begleitet (z.B. Selbstwertgefühl). Das Selbstkonzept kann in bereichsspezifische, partielle Selbstbilder und Dimensionen unterschiedlichen Inhalts und Generalisierungsgrades zerlegt werden. In der Regel werden schulisch-akademische, soziale, physische und globale Selbstkonzeptskalen unterschieden. Das Selbstkonzept wird durch Erfahrung, soziale Interaktion und Interpretation gebildet. Soziale Vergleichsprozesse spielen hierbei eine besondere Rolle. Das Selbstkonzept interpretiert und organisiert Handlungen und Erfahrungen, es wirkt als Regulationsinstanz für Wahrnehmung und Verhalten. Beispielsweise kann eine negative Selbsteinschätzung der eigenen Deutsch-Fähigkeiten ein verringertes Anspruchsniveau und ein geringeres Engagement und dementsprechend schlechtere Leistungen im Fach Deutsch zur Folge haben“ (Rindermann, 2003, S. 136 f.). Die Beurteilungen der Eltern, Lehrerinnen bzw. Lehrern und Mitschülerinnen bzw. Mitschülern sind daher von äußerst großer Relevanz, da sie die Haltung und das Verhalten des Jugendlichen in gewissem Maße einschätzen und bewerten können, sodass letztendlich dadurch für den betroffenen Jugendlichen ein Selbstkonzeptbild zustande kommt, das entweder durch Erfolge oder auch durch Misserfolge gekennzeichnet ist. Demzufolge ist die „kulturelle Identität […] ein zentraler Bestandteil des Selbstkonzeptes eines jeden Menschen, weil sie die Vorstellung von sich selbst, die Vorstellung von anderen und die Vorstellung der Beziehung zwischen Selbst und Anderen reguliert. Diese regulativen Vorstellungen sind teilweise bewußt, teilweise aber auch intuitiv oder jedenfalls dem Bewußtsein nicht direkt zugänglich“ (Keller, 2004, S. 107). Demnach kann unter anderem auch davon ausgegangen werden, dass Migrantenjugendliche, die schlechte und demotivationale Beurteilungen von Außenstehenden bekommen, Motivationsverluste und Versagensängste aufweisen, sodass sie „sich selbst als unbeliebt, unerwünscht, unfähig und wertlos betrachten, können in schulischer und sozialer Hinsicht höchstwahrscheinlich nicht erfolgreich sein […] Demütigung, Erniedrigung und Versagen wirken sich destruktiv auf das Selbstkonzept aus. Wenn einem Kind mitgeteilt wird, daß es ein Versager ist, kann von ihm nicht erwartet werden, daß es sich anders als ein Versager verhält“ (Markou, 1981, S. ii, Einleitung). Zwar kann der nachweisbare Bildungsmisserfolg von Migrantenjugendlichen ansatzweise durch ihre persönlichen Lerndefizite (Verständigungsprobleme etc.) in der Schule erklärt werden, jedoch „ist bekannt, dass Lernschwierigkeiten ein äusserst relatives Phänomen darstellen, welches durch ein Bündel von Faktoren verursacht werden kann, die nicht notwendigerweise unmittelbar etwas mit der Leistungsfähigkeit des Kindes zu tun haben“ (Kronig, 2003, S. 25).

Denn wie vorhin schon angedeutet, können Misserfolge in der Schule aufgrund von Hänseleien, Demotivation sowie durch schlechte Beurteilungen durch Fremdeinflüsse von außen bedingt sein. Nach Markou (1981), der sich in seiner Untersuchung vor allem auf griechische Schulkinder- und jugendliche konzentriert, ist festzustellen, dass bei Migrantenjugendlichen „übermäßige Sensibilität, Angst, Unsicherheit, Hemmung sowie Mangel an Selbstständigkeit und Handlungsfähigkeit […] überproportional häufig anzutreffen“ (Markou, 1981, S. 40) sind als bei deutschen Jugendlichen. Hierbei kann auch die Frage aufgestellt werden, ob tatsächlich ein großer Teil der jugendlichen Migranten von vornherein durch diese Charaktereigenschaften geprägt sind oder ob sie vielmehr durch die Misserfolgserlebnisse in der Schule eine eingeschüchterte, demotivierte und ängstliche Haltung aufbauen.

Trotz alldem können durch die erzielten schlechten Schulleistungen und Misserfolge die Demotiviertheit, Ängstlichkeit und Unsicherheit fortbestehen und sich in einem so genannten Kreislauf wiederholen. Insofern kann hierbei mit hoher Wahrscheinlichkeit die These aufgestellt werden, dass Jugendliche mit Migrationshintergrund aufgrund ihrer Unsicherheit, Schüchternheit sowie Zurückhaltung einen Misserfolg in der Schule hinnehmen müssen, da ihnen im Vergleich zu ihren deutschen und erfolgreicheren Mitschülerinnen und Mitschülern die Kontaktaufnahme, Verständigung und Offenheit schwer fallen. Durch ihre eingeschüchterte und unsichere Haltung, die sich beispielsweise durch mangelnde Sprachkenntnisse kenntlich machen kann, können in der Schule bzw. im Schulunterricht Defizite entstehen, die letztendlich zu schlechten Schulleistungen und insofern zu einem Bildungsmisserfolg führen können. Ausgehend davon können dann Jugendliche mit Migrationshintergrund „mit unzureichenden Deutschkenntnissen […] weder dem Schulunterricht folgen noch ausreichende Kontakte zu Lehrern und Mitschülern aufnehmen und geraten daher in Gefahr, innerhalb der Klasse in eine Randposition gedrängt zu werden“ (Bendit, 1980, S. 34 ff.).

Insofern kann in diesem Zusammenhang auch die Vermutung Nahe liegen, dass Selbstverwirklichungsinteressen, Ziele und Hoffnungen von Migrantenjugendlichen gehemmt werden, sodass sie dadurch eventuell auch ihr Lebensmut verlieren und demnach auch weiter „Abrutschen“ könnten (Drogenkonsum, Alkoholsucht, Diebstahl etc.). Aufgrund von Misserfolgen in der Schule kann ein Teufelskreis entstehen, sodass jugendliche Migranten aus dieser Zwickmühle nicht mehr wieder heraus kommen könnten und auch zukünftig keine Lebenserwartungen mehr pflegen und durch ein geringes Selbstkonzept, Selbstbewusstsein sowie Selbstwertgefühl nicht in der Lage sind sowohl schulisch als auch beruflich etwas aufzubauen und zu bewegen. Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund weisen ein niedriges Selbstkonzept auf als deutsche Gleichaltrige und ferner zeigen Schülerinnen und Schüler, die gute Schulleistungen erbringen ein positives Selbstkonzept und Integrationsbereitschaft auf als diejenigen, die schlechte schulische Leistungen erzielen (vgl. Markou, 1981, S. 60 ff.). Darüber hinaus vermeiden Kinder und Jugendliche anderer Nationalitäten, die ein niedriges Selbstkonzept aufweisen, „Interaktionen mit deutschen Kindern, wie zusammen Spielen, Sprechen und nebeneinander Sitzen […] Kinder mit niedrigem Selbstkonzept, die im Bezug auf eine weiterführende Schulausbildung als `orientierungslos` bezeichnet werden können […] rechnen kaum mit einem Hauptschulabschluß […] Die negativen Einstellungen und Verhaltensweisen sowohl ihrer Lehrer als auch ihrer Eltern verhindern die Entwicklung eines positiven Klimas“ (Markou, 1981, S. 96 ff.).

Im Großen und Ganzen, auch in Anlehnung an Markous Selbstkonzept-Untersuchung, ist festzuhalten, dass ein negatives Selbstkonzept bei Migrantenjugendlichen das Ergebnis von schulischen Misserfolgserlebnissen ist. Aufgrund schlechter Beurteilungen und Erwartungen von Eltern und Lehrerinnen und Lehrern „verstärkte sich bei diesen Kindern das Bewußtsein zu versagen, was zu einem weiteren Absinken der Leistungsmotivation und zu noch schlechteren Schulergebnissen führte“ (Markou, 1981, S. 163). Demnach sollten motivationale Bedingungen seitens der Eltern und der Lehrer gegeben sein, um teilweise Misserfolge in der Schule vorzubeugen.

Natürlich spielen andere Faktoren wie beispielsweise die kognitiven Eigenschaften (Intelligenz, Lernfähigkeit etc.) hinsichtlich des Bildungserfolgs bzw. des Bildungsmisserfolgs von Jugendlichen mit Migrationshintergrund auch eine äußerst wichtige Rolle, jedoch sollen diese im Rahmen dieser Arbeit nicht vertieft werden, da das „Selbstkonzept“ als Persönlichkeitsmerkmal ansatzweise ausreichend erscheint, um den gegenwärtigen Sachverhalt, was den Bildungserfolg betrifft, zu erklären.

2.1.2 Defizite hinsichtlich familiärer Merkmale und Ressourcen

Die Ursachen für den Bildungsmisserfolg von Jugendlichen mit Migrationshintergrund können sehr unterschiedlich sein und sind zum größten Teil und mit hoher Wahrscheinlichkeit auf familiäre Aspekte zurückzuführen. Aufgrund der primären Sozialisation, die sich auch in der Familie vollzieht, wird der Herkunftsfamilie letztendlich auch die größte Verantwortung zugeschrieben, da das Kind schon bei der Einschulung als Ausgangsvoraussetzungen die familiären Erkenntnisse, Erfahrungen sowie Werte und Gegebenheiten mitbringt. Viele Studien, die auch im Laufe der Arbeit aufgezeigt worden sind, gehen zum größten Teil davon aus, dass Migrantenfamilien weniger Ressourcen zur Verfügung haben als deutsche Familien und aufgrund dessen ihren Kindern nicht immer gleichermaßen gerecht werden können, sodass dies sich letztendlich im geringen Bildungserfolg von Migrantenjugendlichen auswirkt.

Auch Diefenbach (2003) betont die geringe Ressourcenverfügung der Migrantenfamilien und stellt diesbezüglich eine Verknüpfung zum Bildungsmisserfolg von Migrantenjugendlichen her: „Entsprechend wäre der geringe Schulerfolg von Migrantenkindern im Vergleich zu deutschen Kindern ein Ergebnis systematisch geringerer familiärer Ressourcen in Migrantenfamilien als in deutschen Familien: Weil Migranteneltern eine geringere Bildung und ein geringeres Einkommen sowie mehr Kinder haben als deutsche Eltern stehen […] weniger Ressourcen zur Verfügung, und dies wirkt sich im geringeren Bildungserfolg von Migrantenkindern aus“ (Diefenbach, 2003, S. 238 f.), wobei dieser Befund hauptsächlich nur von der humankapitaltheoretischen Betrachtungsweise ausgeht und insbesondere die ökonomische Perspektive berücksichtigt. Denn unter familiären Ressourcen ist unter anderem eine Vielzahl von weiteren und wichtigen Aspekten zu berücksichtigen, die die schulische Laufbahn von Jugendlichen mit migrationsgeschichtlichem Hintergrund sowohl positiv als auch negativ beeinträchtigen können. Hierbei ist nicht nur von ökonomischen Bedingungen wie die berufliche Stellung und Einkommen der Eltern in Migrantenfamilien auszugehen, sondern vielmehr sind zur Erklärung von Erfolg im schulischen Sektor auch Faktoren wie innerfamiliäres Beziehungsgeflecht, vermittelte Werte und Normen, geschlechtsspezifische Betrachtungsweise sowie Geschwister und Wohnverhältnisse in Migrantenfamilien zu berücksichtigen. Da Migranteneltern im Vergleich zu deutschen Eltern in den meisten Fällen viele Kinder haben und auch überwiegend in sozial benachteiligtem Milieu verkehren bzw. in engen Wohnverhältnissen leben, erscheint demnach der zu realisierbare Erfolg eines Migrantenjugendlichen ziemlich schwer zu sein.

Wie auch aus den Untersuchungsergebnissen zu türkische Familien in Berlin von Herwartz-Emden (1986) hervorgeht, kommt nochmals die Tatsache des Kinderreichtums und der sozialen Wohnverhältnisse von Migrantenfamilien zum Vorschein. Denn allen befragten Familien ist gemeinsam, dass sie durch eine hohe Kinderzahl charakterisiert sind und demnach auch die mittlere Kinderzahl in den befragten Gruppen zwischen 2,6 und 5,4 Kindern pro Haushalt schwankt, was deutlich höher liegt als im durchschnittlichen Vergleich in den deutschen Familien (vgl. Herwartz-Emden, 1986, S. 225 ff.). In Anbetracht dieser Tatsache versuchen Nauck et al. (1998) bei ihrer Analyse einen signifikanten Zusammenhang zwischen der hohen Kinderzahl bzw. Geschwisterzahl und dem schlechten Abschneiden in der Schule festzustellen, sodass letztendlich auch festgehalten werden kann, dass je „höher die Anzahl der Kinder im Haushalt, desto geringer ist die Wahrscheinlichkeit der Jugendlichen, einen weiterführenden Schulabschluss zu erreichen […] Für Jugendliche aus Migrantenfamilien beträgt die […] Wahrscheinlichkeit eines weiterführenden Schulabschlusses 6%, die der Wahrscheinlichkeit eines Abiturs 8%. Sie ist damit mehr als dreimal geringer als bei deutschen Jugendlichen“ (Nauck et al., 1998, S. 713). Des Weiteren kann der schulische Misserfolg von Migrantenjugendlichen unter anderem auf die schlechte Wohnqualität der Herkunftsfamilie zurückgeführt werden. Denn eine nicht geräumige Wohnung kann letztendlich dazu führen, dass sowohl das Lernen als auch die Erledigung der Hausaufgaben für den schulpflichtigen Jugendlichen erschwert werden kann, wobei dann zusätzlich noch die Anzahl der Personen im Haushalt hinzu kommt, sodass die Situation für diese Jugendlichen dadurch doppelt und dreifach verschärft werden kann und Misserfolge mit hoher Wahrscheinlichkeit auf der Tagesordnung stehen können. Denn die „Größe und Qualität der Wohnungen beeinflussen den Lebensstandard in erheblichem Maße. Wohnungen bilden ein wichtiges Refugium für die wachsende Freizeit und für die Erholung von der Arbeit; ein großer Teil des Lebens von Kindern […] spielt sich in der Wohnung ab. Wohnverhältnisse sind nicht zuletzt ein elementarer Faktor für die Qualität des Familienlebens und eine persönlichkeitsorientierte Kindererziehung“ (Geißler, 1996, S. 50). Im Vergleich zu deutschen Familien, bei denen die Wohnungssituation bzw. Wohnqualität zufriedenstellend ist, leben ausländische Familie in engen Verhältnissen, d.h., „pro Raum sind bei ihnen immerhin fast doppelt soviele Personen untergebracht wie bei den Deutschen; der Anteil überbelegter Wohnungen war unter Ausländern zehnmal so hoch wie unter Deutschen. Ihre Wohnungen liegen häufiger an Straßen oder Stadtgebieten mit hohen Umwelt- und Verkehrsbelastungen, oft in der Nähe von Industrieanlagen“ ^[1] (Geißler, 1996, S. 220).

Hinzu kommt unter anderem auch der Aspekt des Geschlechterbilds in der ausländischen Familie, das als höchste und wichtigste Priorität die geschlechtsspezifische Differenzierung vor Augen hat und Jungen mehr Rechte gestattet als Mädchen, sodass diese im Hinblick auf die Schule auch vernachlässigt werden. Denn schließlich ist dieses Geschlechtsbild für eine traditionell, religiöse Großfamilien als typisch und selbstverständlich anzusehen. Durch diese Ungleichheit kann letztendlich auch resultieren, dass Mädchen ihren schulischen Bedürfnissen nicht nachgehen und vernachlässigt werden. Jedoch kann in diesem Zusammenhang im Rahmen der familiären Einflüsse und Merkmale noch einige Aufzählungen gemacht werden, die den Bildungsmisserfolg der Jugendlichen verantworten und bestärken können, nämlich Bildungsstatus und Verantwortungslosigkeit, Nicht-Engagement der Eltern an schulischen Geschehnissen sowie das Nicht-Wissen und Desinteresse über das deutsche Schulsystem und ihre mangelnden Sprachkenntnisse, auf die im jeweiligen Abschnitt schon eingegangen worden ist.

2.1.3 Defizite hinsichtlich der schulischen und außerschulischen Umgebung

Neben den vorangegangenen Erklärungen für die Defizite hinsichtlich des Misserfolgs in der Schule, die auf die Persönlichkeitsmerkmale und auf die familiären Bedingungen der Migrantenjugendlichen zurückgeführt worden können, sind unter anderem auch Ursachen der schulischen sowie der außerschulischen Umgebung für die schlechten Schulleistungen, schlechten Schulabschlüsse und demzufolge für den schulischen Bildungsmisserfolg von Jugendlichen aus Einwanderungsfamilien zu nennen. Demnach „fehlen in vielen Schulen zureichende Fördermaßnahmen […] etwa um Überleitungen von der Umgangs- zur Fachsprache zu erleichtern, um fachliche Lücken aufzuarbeiten […] Auch die Erledigung der Hausaufgaben stellt immer noch ein Problem dar und verhindert ein Vorankommen der ausländischen Kinder“ (Boos-Nünning, 1986, S. 135 f.). Dieses verhinderte Vorankommen ist im Rahmen der Institution Schule auf die „Mängel der Schulorganisation, unzureichende Aus- und Fortbildung der Lehrer, nicht ausreichender Förderunterricht und fehlende Hausaufgabenbetreuung und fehlende Ganztagsschulen“ (Boos-Nünning, 1986, S. 136) zurückzuführen. Insofern kann die deutsche Schule Jugendlichen mit Migrationshintergrund nicht gerecht werden, sodass sie zum größten Teil immer noch zu unvorbereitet, unausgeglichen und vor allem unausgebildet auf migrationsspezifische Bildungsprozesse reagiert. Dieser kann unter anderem auch durch eine Vielzahl von statistischen Ergebnissen, die den Misserfolg ausländischer Jugendlicher häufig als Forschungsgegenstand in das Zentrum der Analyse stellen, auch aufgrund hoher Misserfolgsquoten von Migrantenjugendlichen im schulischen Sektor, belegt werden. Dies mag nicht heißen, dass der institutionell schulische Bereich nur aufgrund dieser Faktoren wie mangelnde Förderkonzepte, geringe Bildungsmaßnahmen sowie unzureichende Organisation den Jugendlichen aus Einwandererfamilien einen schulischen Erfolg erschwert, vielmehr wird die bundesdeutsche Schulinstitution in den letzten Jahren aufgrund ihrer milieu- und migrationsspezifischen und herkunftsorientierten Beurteilungen sowie ihrer Selektionskriterien im Hinblick auf die Bildungsmisere ausländischer Kinder und Jugendlicher in Zusammenhang gebracht. Dies ist letztendlich durch die zunehmende Migrations- und Integrationsthematik im öffentlichen Diskurs verschärft worden. Wo in den sechziger Jahren die Kompetenzen der deutschen Schule nicht einmal ansatzweise angezweifelt worden sind und die hauptsächlichen Defizite für bildungsspezifische Erfolglosigkeit ausschließlich und vielmehr auf die ausländischen Kinder und Jugendliche, deren Familien bzw. Eltern und auf ihre kulturelle Herkunft überlagert wurden, ist heutzutage der Bildungsmisserfolg von Jugendlichen aus Migrantenfamilien immer wieder mit institutioneller Diskriminierung^[2] verbunden. Natürlich erscheint die vorangegangene Aussage, dass aufgrund nicht ausreichender Fördermaßnahmen und sinnloser Konzepte für jugendliche Migranten die Misserfolge seitens der Schule vorprogrammiert werden können, sinnvoll, doch zeigt sich eine verbesserte und positive Tendenz der Schulhilfsprogramme für ausländische Jugendliche, die seit den 1980er und 1990er Jahren wesentlich zunehmen. Beispielsweise die Einführung von Ganztagsschulen in einigen Bundesländern und die zunehmende Sozialbetreuung (Sozialarbeiter, Streetworker, Psychologen etc.) in den Schulen lässt Gutes für die Zukunft erhoffen.

Trotz dieser Erkenntnis, dass ausländerpädagogische Bildungsmaßnahmen im Laufe der Zeit gestiegen bzw. sich einigermaßen verbessert haben und gegenwärtig auch in vielen deutschen Bundesländern unter anderem einige dieser Förderkonzepte eingeführt worden sind, bleibt es vor diesem Hintergrund umstritten bzw. fraglich, ob und inwieweit die negativen schulischen Effekte von Migrantenjugendlichen auf die schulorganisatorischen Faktoren zurückzuführen sind, sodass „die Suche nach alternativen oder zusätzlichen Erklärungen für diese Nachteile“ (Diefenbach, 2004, S. 226) und Misserfolge ausländischer Schülerinnen und Schüler im schulischen Bereich erforderlich geworden sind. Demnach liegt auch die Überlegung Nahe, dass die migrationsgeprägte Schülerschaft in erster Linie den schulischen Diskriminierungen und Selektionen in der Bundesrepublik ausgesetzt ist, sodass sie aufgrund des „steinigen Schulweges“ nicht agieren kann, was diesbezüglich die Qualifikation, den Abschluss und somit den Erfolg der Einzelnen beeinträchtigt. Die institutionelle Diskriminierung vollzieht sich in einem indirekt, nicht auffallenden sowie in einem nicht auf Anhieb feststellbaren Prozess, die vor allem bei der Übergangsphase von der Grundschule auf die Sekundarstufe I bzw. bei der Schulempfehlung der Lehrerinnen und Lehrer deutlich ersichtlich werden kann. Zum einen können die vergebenen Schulnoten, die nicht die tatsächlich erbrachten guten Leistungen der ausländischen Schülerinnen und Schüler widerspiegeln und zum anderen die abweichende Übergangsbeurteilung der Lehrerinnen und Lehrer, die letztendlich auch von der tatsächlichen Leistungsempfehlung abweicht, ein Anzeichen für schulische Diskriminierung sein.

Diese Fakten verdeutlichen die Tatsache, dass die Schule bei ihren Beurteilungen sowohl bei der Notenvergabe als auch bei den Schulempfehlungen von der ethnischen Zugehörigkeit der ausländischen Jugendlichen, die zu einer bestimmten Gruppe gehören, ausgeht. Demnach kann sich eine negative Bildungslaufbahn ankündigen, die in Form einer Bildungslücke ersichtlich werden kann. Auch kann aufgrund der diskriminierenden und unfairen Haltung der deutschen Schule nachvollzogen werden, dass sich die ausländischen Jugendlichen sowie ihre Eltern ein distanziertes Verhalten sowie eine abwertende Einstellungen der Schule gegenüber entwickeln können, sodass aufgrund dessen ein gelungener Integrationsprozess in die deutsche Schule und in die Gesellschaft nur bedingt vollzogen werden kann. Neben diesen genannten erfolgshemmenden schulischen Aspekten kommen zusätzlich die außerschulischen, sozialen Kontakte der Migrantenjugendlichen hinzu, die unter anderem die schulische Situation auch verschärfen können. Sowohl die Vermeidung einer jeglichen Form von Beziehungen zu gleichaltrigen Genossen als auch ein schlechter Freundeskreis können zu einer Unangepasstheit und zu einer defizitären Lage im schulischen, familiären und somit im gesamtgesellschaftlichen System führen.

Die Tatsache, dass eine weitere Form der Sozialisation auch außerhalb der familiären und schulischen Umwelt stattfindet und diese Form der Sozialisation in unserer jetzigen Gesellschaft beträchtliche Einflüsse auf die Persönlichkeitsentwicklung von Migrantenjugendlichen haben kann ist nicht anzuzweifeln, sodass die Gründe und Ursachen außerhalb der Schule und der Herkunftsfamilie, die den Bildungsmisserfolg bzw. den Bildungserfolg von Jugendlichen aus Migrantenfamilien erklären, zusätzlich noch durch das negative oder positive Beziehungsgeflecht innerhalb eines sozialen Netzwerkes bestärkt werden können.

[...]

^[1] Hierbei liegt die Vermutung Nahe, dass eines der Faktoren, die den Misserfolg eines Migrantenjugendlichen in der Schule bedingen, eventuell auch mit Umgebungslärm etc. zutun haben könnte, wenn schon davon ausgegangen werden kann, dass viele Migrantenfamilien häufiger an Strassen oder in Stadtgebieten wohnen.

^[2] Der Ansatz der institutionellen Diskriminierung kann auf die Bürgerrechtsbewegung Anfang der 60er Jahre in den USA zurückgeführt werden, wo politische Kämpfe zwischen Weißen und Schwarzen ausschlaggebend waren. Dieser Ansatz kann neben dem Erziehungswesen (Bildungswesen) auch auf die Situation am Arbeits- und Wohnungsmarkt sowie auf das Gesundheitswesen angewandt werden. Im Bereich der Bildung konzipiert sie die bestehenden Ungleichheitsmuster in der Bildungsbeteiligung als Ergebnis von organisatorischem Handeln. Hierbei können unterschiedliche Mechanismen der Diskriminierung unterschieden werden, wobei diese auf Formen der Ungleichbehandlung von Migrantenkindern im Vergleich mit ihren Mitschüler/innen aufgrund sprachlicher und kultureller Unterschiede basieren aber auch auf Formen der Gleichbehandlung mit anderen Kindern unter neutralen Leistungskriterien (vgl. Gomolla/Radtke, 1999, S. 321 ff.).