Leseprobe
Inhaltsverzeichnis
1. Einleitung
2. Von Integration und Inklusion
2.1. Die Begriffe „Integration“ und „Behinderung“
2.2. Inklusion – Der Begriff
3. Kinder mit Trisomie 21 als Integrationskinder in Regelkindergärten
3.1. Die freie Trisomie 21 - Beschreibung
3.2. Individuelle Einzel- Integration und ihre Folgen
4. Integration von Kindern mit Trisomie 21 als erster Schritt der Inklusion
5. Schlusswort:
6. Anhang:
7. Literatur- und Abbildungsverzeichnis:
8. Internetquellen:
1. Einleitung
In den 5 Bausteinen dieses Moduls kamen die Begriffe Integration und Inklusion fast wöchentlich in den Veranstaltungen vor. Bildlich war mir der Unterschied schnell verständlich (s. Abb.1). Doch irritierte mich die Praxis. In meinen bisherigen Praxisstellen (die ich während der Ausbildung zur Erzieherin besuchte/besichtigte) wurde immer wieder von Integrationskindern gesprochen, den „I-Kindern“. Ich konnte mir nicht erklären wie die Aufforderung zu Inklusion aus Fach- und Hochschule mit der aktuellen Situation in der Praxis einhergeht. Deshalb ging ich davon aus, dass die Einführung der „Integrationskindern“ eine vereinfachte/abgewandelte Umsetzungsform von Inklusion im frühkindlichen Bereich sein soll; praxispassend gemacht. Dass dies nicht so ist, wurde mir schon in den Vorlesungen und Seminaren von Modul 4 klar. Was Integration von Inklusion in der pädagogischen Praxis unterscheidet, und ob Integration in Kindertageseinrichtungen als Teilschritt auf dem Weg der inklusiven Kita gesehen werden kann, möchte ich innerhalb dieser Arbeit nachgehen.
Da ich im nächsten Schuljahr selbst stundenweise als Integrationskraft für ein Kind mit Trisomie 21 in einem Kindergarten arbeite, möchte ich der Frage „Ist Integration in Kindertageseinrichtungen ein erster Schritt auf dem Weg der Inklusion?“ speziell am Beispiel der Integration von Kindern mit Trisomie 21 aufzeigen. Bei meinen Recherchen und bisherigen Erfahrungen mit verschiedenen Einrichtungen hatte ich den Eindruck, dass die Integration von Kindern mit Down-Syndrom in Kindertageseinrichtungen als „vorbildlich“ galt. Wie Integration von Kindern mit Trisomie 21 und Inklusion aussieht/aussehen sollte, um sich dieser Begrifflichkeiten bedienen zu dürfen, möchte ich im Hauptteil dieser Arbeit darstellen.
Zum Schluss der Arbeit möchte ich versuchen die übliche Einzelintegration in Bezug auf die Inklusion zu deuten. Ist die Integration von Kindern mit Trisomie 21 doch ein Schritt in die „richtige“, inklusive Richtung?
2. Von Integration und Inklusion
2.1. Die Begriffe „Integration“ und „Behinderung“
Integration kann vom lateinischen ‘integrare‘ ins deutsche ‚erneuern‘ übersetzt werden. Fritzsche/Schastok beginnen ihr Buch „Ein Kindergarten für alle“ im Jahre 2002 dagegen mit der Herleitung über das Spanische und Italienische ‚integro‘-‚vollständig‘. Worauf hin sie von einer „(Wieder-)- herstellung eines Ganzen“ (Fritsche/Schastok 2002, S. 13), von „Vollständigkeit, Ganzheit“ sprechen.
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Abbildung 1: Schritte zur Inklusion (Robert Aehnelt, 2014)
Sprachlich ist der Begriff also schwierig zu definieren. Ist das auch so in der Praxis? Integration wurde und wird im pädagogischen Bereich umgangssprachlich dann verwendet, wenn Menschen mit Beeinträchtigungen in Regeleinrichtungen und nicht in die separaten sonderpädagogischen Einrichtungen gehen. Wie in der Einleitung erwähnt, kommt es so zu „Integrations-Kindern“.
Integration setzt also eine Norm voraus, in die manche Menschen nicht hineinpassen und zuvor ausgesondert wurden (vgl. Seifert 2011, S. 98). Die Mehrheit, bzw. deren Durchschnitt bestimmt die Norm. Integration gliedert die „Unnormalen“ wieder ein. In Abb.1 ist dies gut erkennbar. Die Personengruppen, welche in System der Segregation noch ausgesondert dargestellt sind, werden bei der Integration an- und eingegliedert. Praktisch spricht man von Integrationskindern, -schülern und -klassen, welche stundenweise mit der Regelklasse gemeinsam Unterricht haben. Es bleibt also auch beim Modell der Integration dabei, dass es Besondere, gesondert benannte Personengruppen gibt. Dies kann auf verschiedene Integrationsformen hinauslaufen.
Für Robeck ist „Integration“ „zunächst die Organisationsform der ‚integrierten‘ Beschulung“ (Robeck 2012, S. 127). Sie verweist aber darauf, dass durch diese Form eine Annährung der Schüler mit und ohne Förderbedarf angeregt wird, so dass eine „bessere Integration in der Gesamtgesellschafft erreicht werde.“ (Robeck 2012, S. 128). Sie beschreibt, dass die integrierten Schüler/-innen mit Förderbedarf weiterhin besonders, also anders behandelt werden (wird von sonderpädagogischen Kraft oder Integrationskraft begleitet). Andere Regelungen, die der inklusiven Pädagogik auf den ersten Blick näher scheinen, rechnen den Stunden-Personal-Schlüssel anhand der Anzahl der Kinder mit erhöhtem Förderbedarf um, und nutzen so die kleineren Schulklassen, um den „Integrierten“ besser helfen zu können. Der Förderbedarf, d.h. die Stundenanzahl, die die Integrationskraft das betroffene Kind begleitet, wird anhand der Diagnose und weiteren Verfahren festgestellt. (vgl. Robeck 2012, S. 128f)
In Regelkindergärten sieht das häufig so aus, dass für ein Kind mit Behinderung eine Integrationskraft zuständig ist. Zuständig dafür, dass das Kind „klar kommt“; also in das System hineinpasst, ihm angeglichen wird? Oder ist sie zuständig dafür, dass die Barrieren abgebaut werden, die die Norm einschränken, in welche das Kind nicht hineinpasst? Hin oder her, schon allein die Zuteilung „mit/ohne Behinderung“ trennt. Das Problem, das vor allem bei solchen Einzelintegrationen auftritt, ist, wenn ein Sonderpädagoge dem besonderen Kind mit besonderem Förderbedarf zu besonderen Zeiten ein besonderes Förderprogramm gesondert erarbeitet, bleibt das Kind „sonderbar“. (vgl. Boban/Hinz 2005, S.144-148)
Auch Robeck beschreibt Versuche von der Integration in Schule. Zu häufig, so Robeck, bleibe Integration eine „räumlich gedachte Maßnahme“ (Robeck 2012, S. 144) und die Veränderung, die Integration von den nicht segregierten Schülern verlangt, bleibt missachtet. (vgl. ebd., S. 144)
Der Definitionsversuch vom Begriff Integration im pädagogischen Bereich läuft darauf hinaus, dass sprachlich und praktisch „Integration“ einen großen Bedeutungsbereich abdeckt. Sander definiert Integration, als eine Möglichkeit für differente, bestimmte Personen, in das allgemeine (Schul-)Leben zu kommen. Sie (passiv) werden „von der Majorität“ (aktiv) aufgenommen –„wenn sie Glück haben“ (Boban/Hinz 2005, S. 149).
Bei „Integration, die ja eigentlich ‚Re-integration‘ bedeutet“ (Robeck 2012, S. 143, zit. nach: Schumann 2000, S. 34) wird also die räumliche Zusammenlegung bezeichnet, sowie die Aufgabe, „den Zustand eines Ganzen zu erhalten und zu gestalten“ (Fritzsche/Schastok 2002, S. 13). Diese breite Verwendung des Begriffs verwischt die Trennung, bzw. die Übergänge von Aussonderung (Segregation) zur Wiedereingliederung (Integration) und zur Teilhabe (Inklusion). Fritzsche, die nur den Begriff „Integration“ verwendet, geht davon aus, dass sich die „Integrationspädagogik“ auflöst, wenn sie zur Regelpädagogik wird.
Fritzsche spricht von Veränderungen der Umweltbedingungen, die den Begriff „Behinderung“ umdefinieren. Sie zitiert Sander:
„Ideal ist eine Umwelt denkbar, die so vielfältige Rollenerwartungen hegt, dass auch ein Mensch mit Schädigung und Leistungsminderung gesellschaftlich akzeptierte Rollen ausfüllen kann. Dieser Mensch wäre trotz Schädigung und Leistungsminderung frei von Behinderung.“ (Sander 1999, S. 104)
„Behinderung besteht [also] aus ungenügender Integration“ (Sander 1999, S. 105, Hinzufügung S.S.)? Das SGB IX dagegen definiert den Begriff Behinderung im §2 mit einem Ist-Zustand der Person:
„(1) Menschen sind behindert, wenn ihre körperliche Funktion, geistige Fähigkeit oder seelische Gesundheit (…) von dem für das Lebensalter typischen Zustand abweichen und daher ihre Teilhabe am Leben in der Gesellschaft beeinträchtigt ist.“ (§2, SGB IX, Stand: 7.8.14)
Diese zwei verschiedenen Auffassungen von Behinderung zeigen, dass auch hier wieder eine Breite von Definitionen des Begriffes vorhanden ist. Welche Definitionen davon in der Inklusionssystematik im pädagogischen Bereich verwendet werden, stelle ich u.a. im nächsten Punkt dar.
2.2. Inklusion – Der Begriff
Inklusion gehe „nicht mehr von der Aufnahme bestimmter ‚Anderer‘ aus, sondern vom selbstverständlichen Vorhandensein aller, die gleich und unterschiedlich sind und die einen Anspruch haben, als Gleichgestellte partizipieren zu können und anerkannt zu werden.“ (Boban/Hinz 2005, S.149f). Das Ziel einer inklusiven Pädagogik ist die „Anerkennung der Normalität der Verschiedenheit“ (Robeck 2012, S. 149, zit. nach Sander 2004, S. 17).
Der Begriff kommt seit dem Jahr 2000 immer wieder in Zusammenhang mit oder auch als Ersatz an die Stelle des „Integrationsbegriff“. Ist der Inklusionsbegriff nur eine Steigerung des Integrationsbegriffes, weil die integrativen Prozesse einschlafen (vgl. Stinkes 2011, S.169)?
Eines wird in verschiedener Literatur deutlich: Inklusion will Aussonderung verhindern (Seifert 2011, S. 100), bzw. geht von einer ungeteilten, vielfältigen Gruppe aus. Inklusion geht in eine „Pädagogik der Vielfalt“ oder auch eine „allgemeine Pädagogik“ (Boban/Hinz 2005, S. 150) (ohne Unterteilung in Regel- und Sonderpädagogik) über. Wie in Abb.1 dargestellt, ist die Vielfalt der Menschen nicht mehr Sortierungsgegenstand. Inklusion sieht die Verschiedenartigkeit jedes Menschen als etwas Positives. Die Heterogenität ist in der allgemeinen Pädagogik nichts Außergewöhnliches mehr. Es geht um Gleichwertigkeit der natürlichen Ungleichheit.
Menschen mit Behinderung werden nicht mehr explizit als die „Sondergruppe“ der Majorität gesehen, gelten nicht als „unnormal“. Inklusion baut auf die Theorie einer ganz heterogenen Gruppe. Jeder Mensch wird als besonders angesehen und durch eine Veränderung des Selbstverständnisses der Schule, bzw. der Betreuungs-, Bildungs- und Erziehungseinrichtungen, kann trotz (oder: durch) der Vielfältigkeit, ein gemeinsames, doch individuelles Lernen für alle ermöglicht werden (vgl. Hinz 2002, S. 359). Behinderungen, bzw. körperliche, geistige, seelische Einschränkungen (wie man „Behinderungen“ eines Menschen in der inklusiven Pädagogik sieht) decken im Gegensatz zur Integration nur einen sehr geringen „betroffenen“ Teil ab. „Es geht bei Inklusion um die Gestaltung eines Umfeldes oder Systems, das in der Lage ist, auf Vielfalt einzugehen, und zwar so, dass alle Kinder, Jugendlichen und Erwachsenen gleichermaßen wertgeschätzt werden, unabhängig von Herkunft, sozialem Status, Geschlecht, sexueller Orientierung, Religion, Alter sowie körperlichen und geistigen Potentialen und Beeinträchtigungen.“ (Lawrenz 2011, S. 65). Inklusion arbeitet an jeglicher Art der Ausgrenzung.
In meiner weiteren Arbeit gehe ich nochmal einen Schritt zurück – in die Praxis. Und mit der Voraussetzung, dass Inklusion, bzw. eine Pädagogik der Vielfalt mit unendlichem Entwicklungsprozess, ein Ideal ist, wonach zu streben es sich lohnt, aber niemals absolut erreicht werden kann, (vgl. (Booth et al. 2001, S. 15) möchte ich die Integration eines Kindes mit Trisomie 21 „überprüfen“. Ist diese Art von Integration Teil der Bewegung, des Weges der/ hin zur Inklusion?
3. Kinder mit Trisomie 21 als Integrationskinder in Regelkindergärten
3.1. Die freie Trisomie 21 - Beschreibung
Trisomie ist wie der Name schon sagt eine Chromosomenanomalie, bei der jedes 21. Chromosom dreifach anstatt zweifach vorhanden ist. „Down-Syndrom“ ist ein Überbegriff und beinhaltet neben der freien Trisomie 21 (ca. 95% Häufigkeit) auch Translokationstrisomie (3 %) und das Trisomie-21-Mosaik (2 %) (vgl. Wilken 2012, S. 53). Häufig kommt diese Anomalie in Kombination mit angeborenen Herz- und Gefäßfehlbildungen auf. Typische „Auffälligkeiten“ sind die „verzögerte Reifung, Hypotonie und Überstreckbarkeit der Gelenke“(ebd., S. 54). Schädigungen des Hör- und Sehvermögens sind oft Begleitsymptome, welche wiederum die Entwicklung andere Bereiche deutlich erschweren. Vor allem die „Grob- und Feinmotorik, Sprache, Verhalten und Wahrnehmung.“ (ebd., S. 55) entwickelt sich „anders“, hauptsächlich langsamer, wie bei Kindern ohne Trisomie 21. Bis zum 6. Lebensjahr erfolge die Entwicklung bei Kindern mit Down-Syndrom im Durchschnitt im halben Tempo im Vergleich zu Kindern ohne Trisomie 21.
In der emotionalen Entwicklung ist eine Besonderheit von Kindern mit Down-Syndrom, dass sie extrem die Stimmung ihrer Bezugspersonen wahrnehmen und darauf reagieren. „Das tut jedes kleine Kind!“ – stimmt. Doch während diese unterbewusste Fähigkeit bei Kindern ohne Trisomie 21 mit der Zeit abgebaut wird, und sich stattdessen ein bewusstes Einfühlungsvermögen entwickeln, bleibt diese Art von emotionaler Wahrnehmung bei Kindern mit Trisomie 21 weiterhin unterbewusst und beeinflusst ihr Verhalten bedeutend. Sie spüren automatisch, wie es dem anderen geht, welche Einstellung er zu ihnen hat, ohne sich dessen bewusst zu sein oder es benennen zu können. Der emotionale Zustand des Gegenübers spiegelt sich im Verhalten des Kindes mit Trisomie 21 wieder. Neben der Bezugsperson ist ihre Entwicklung, wie bei allen Kindern abhängig von der Gesundheit, - sversorgung, dem sozialen Umfeld, ihrer Familiensituation, ihres Geschlechts, Qualität der Einrichtung etc. (vgl. Bird/Buckley 2005, S. 21).
Je nach Ausprägung kommt es häufig vor, dass die geistige Entwicklung im Kindesalter unverzögert fortschreitet, während sich die motorischen und sprachlichen Bereiche eher verzögert entwickeln. Verständlicher Weise ist dadurch eine rasche Frustration, bzw. ein Ausweichen bei motorischen Anforderungen die Folge (vgl. Jantzen 1997, o.S.). Grundsätzlich brauchen Kinder mit Trisomie 21 mehr Zeit auf Reize zu reagieren und um zu spüren was ihr Tun bewirkt; letztendlich auch um zu lernen.
Viele Einrichtungen gehen auf diese hier genannten „besonderen Bedürfnisse“ ein, in dem sie dem Kind mit Trisomie 21 eine Integrationskraft zur Seite stellen. Über diese Einzelintegrationsform in Kindertageseinrichtungen geht es im folgenden Punkt.
3.2. Individuelle Einzel- Integration und ihre Folgen
In der Literatur und Medienwelt liest, hört und sieht man immer wieder von Kindern mit Trisomie 21, die in Regelschulen integriert sind. Diese Art von Einzelintegration kann ganz unkompliziert ablaufen, aber z.B. bei Verweigerung der Einrichtung zu einer großen Debatte werden, wie im Fall Henry (siehe Anhang). Die Integration von Kindern mit Trisomie 21 in Kindergärten wurde allerdings m.W. nach noch nie zu einer solchen Öffentlichkeitsdebatte. Eine Einzelintegration in Kindertagesstätten scheint also unproblematischer sein, oder wird seltener verweigert. Um konkreter beschreiben zu können, wie Integration verlaufen kann, nutze ich ein Beispiel, wie ich es selbst mitbekommen hab.
Das Kind mit Trisomie 21 wird ab seinem 3. Geburtstag in den 3 - gruppigen Regelkindergarten gebracht. Eine Integrationskraft kommt täglich für 3 Stunden. Zu Beginn des Integrationsprozesses „durfte“ das Kind nur dann am Kindergartenalltag teilnehmen, wenn die Integrationskraft da war. Nach ca. einem Jahr „Probebesuch“ war die Einrichtung bereit, das Kind auch außerhalb der Arbeitszeiten der Integrationskraft zu betreuen, da das Kind „so unkompliziert“ sei, sich wohlfühle und gut auskenne; sich also selbstständig genug im Kindergartenalltag bewegen kann; „fast wie die andern“.
Dieser Fall beschreibt einen Prozess der mit einer üblichen Einzelintegration beginnt und auch in den Zeiten ohne zusätzliche Kraft „integrativ“ bleibt. Das Kind mit Trisomie 21 bleibt das besondere Kind. Es ist das einzige Kind mit Behinderung. Bevor ich nun der Frage nachgehe, wann man dann von einer „Inklusion von Kindern mit Behinderung“ sprechen kann bzw. „von allen Kindern“, möchte ich aufzeigen, welche Folgen eine Einzelintegration im Regelfall hat.
Das Handbuch für Lehrer von Kindern mit Down-Syndrom von Bird und Buckley nennt vor allem zwei Gründe, warum sie die Integration in reguläre Schulen vor- ziehen. Beide kann man gut auch in vorschulische Einrichtungen geltend machen:
1. Jedes Kind ist ein Mensch, ein Kind. Ihnen gilt es eine kindgerechte, „normale“ Umgebung zu bieten, durch welche sie in allen Entwicklungsbereichen Förderung erfahren (vgl. Bird/Buckley 2005, S. 126).
2. Solange Kinder nicht in einer vielfältigen Gemeinschaft (beinhaltet vorurteilsbewusste Erziehung gegenüber Faktoren wie Religion, Hautfarbe, Geschlecht, Bildung, Behinderung) aufwachsen, wird die Vielfalt nie zur Norm. Besonderheiten werden nur wenige zu schätzen gelernt (vgl. Bird/Buckley 2005, S. 126f).
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