Love it or (be)leave (in) it. Die Kontroverse um das Prinzip der Konfrontativen Pädagogik


Akademische Arbeit, 2004

25 Seiten, Note: gut


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Einleitung

1. Kritiken am Phänomen aus wissenschaftlicher Sicht
1.1. Kilb und Weidner – keine Wiederbelebung autoritärer Strukturen
1.2. Titus Simon – Wo Zuwendung nicht hilft, hilft Konfrontation?!?!
1.3. Timm Kunstreich – Der Kaiser ist ja nackt! – Ein heroisch anmutendes Bekenntnis!!
1.4. Albert Scherr – Das richtige Rezept für harte Jungs?
1.5. Michael Winkler – Verliebt in das eigene Programm!

2. Das Medien-Echo

3. Der Pädagoge als Verkäufer seines Produkts

Literaturverzeichnis (inklusive weiterführender Literatur)

Einleitung

Auch aufgrund der Tatsache, dass Gewalt zum gesellschaftspolitischen Thema avanciert ist, nimmt die „... Angst vor Gewalttaten ... nach Umfrageergebnissen alarmierend zu und behindert schon die Bewegungsfreiheit der Menschen“ (ebd.). Reaktionen darauf auf der gesellschaftspolitischen Ebene sind u. a. „... Forderungen, die Strafen für Gewalttäter drastisch zu erhöhen.“ (ebd.).

Anzumerken ist dabei jedoch, dass die objektive Kriminalitätslage in den Medien oft nur (absichtlich) verkannt wird und solche ‚events’ überproportional zu anderen Themenkomplexen dargestellt werden. Viele kennen z.B. sicher noch den Namen von Mehmet, der 1999 fast schon europaweite Popularität erlangte.

Die Medien verkaufen sich mit spektakulären Berichten und verdrehen dafür sogar Zahlen oder zeigen nur aus dem Kontext herausgelöste Einzelsequenzen (vgl. BMI 2001: 5).

Die Jugendkriminalität im unteren Schwerebereich liegt laut dem Ersten Periodischen Sicherheitsbericht im ‚normalen’ (ebd.: 6) Bereich und ist eine ‚entwicklungsbedingte Auffälligkeit’ (ebd.). „Schwere, die körperliche Integrität des einzelnen Bürgers beeinträchtigende Straftaten sind – quantitativ vergleichend betrachtet – seltene Ereignisse.“ und „Mehrfachtäter oder gar Intensivtäter bilden eine kleine Minderheit.“ (ebd.).

Nebenbei sei angemerkt, dass junge Menschen sogar häufiger Gewaltopfer als Gewalttäter sind und wohl auch gerade deshalb besonders die Aufmerksamkeit und den Schutz (Opfer wie Täter) der Gesellschaft verdienen. (vgl. ebd.) Es ist auch nicht gerade unbekannt, das fast jeder Täter schon einmal selber Opfer war. Deshalb scheint eine rein repressive Antwort oder gar eine Verschärfung der Strafen pädagogisch nicht nachvollziehbar. Vielmehr werden in letzter Zeit nicht nur immer mehr präventive und prophylaktische Maßnahmen für die Opfer und die Gesellschaft sondern auch für die Täter gefordert und auch „... wenn Schlussfolgerungen von Wissenschaftlern so ziemlich alles über den Haufen (werfen), was in der Öffentlichkeit an ‚Legenden’ über Jugendgewalt kursiert, so sind dennoch Sozialpolitik und Sozialarbeit gefordert.“ (Schanzenbächer 2003: 13). „Die Tatsache, dass der ganz überwiegende Teil der von Jugendlichen und Heranwachsenden begangenen Straftaten im Bereich der leichten und mittleren Kriminalität liegt, verdeutlicht vielmehr eindringlich die Wichtigkeit unterstützender und sozial-pädagogischer ausgerichteter Maßnahmen im Jugendstrafrecht.“ (Sonnen 2003).

Und hier ist es die Soziale Arbeit, „... die – ganz unbescheiden – hochtrabende Konzeptideen in die Praxis transferiert und sich nicht mit einer gelungenen individuellen und/ oder gesellschaftsorientierten Ursachenanalyse zufrieden gibt. ... (und) ... Zusammen mit innovationsfreudigen Juristen und Kriminologen versucht, die Reaktionsspielräume der Instanzen sozialer Kontrolle zu verbessern: Diversion, Täter-Opfer-Ausgleich, Erlebnispädagogik, Soziales Training, Mediationsverfahren, Konfliktlotsen, Anti-Aggressivitäts®- und Anti-Gewalt-Trainings belegen dies...“ (Weidner 2001b: 13).

In diesem Rahmen entwickelt Weidner auch den erziehungswissenschaftlichen Begriff der Konfrontativen Pädagogik und versucht unter diesen die Methode des Anti-Aggressivitäts-Trainings sowie des Coolness-Trainings zu subsumieren.

Auch auf dieses Konzept erfolgte ein Echo in der Wissenschaft und den Medien, auf welches im Folgenden näher eingegangen werden soll. Außerdem sollte diskutiert werden, inwiefern der Pädagoge selber als Verkäufer seines Produkts in Erscheinung treten sollte.

1. Kritiken am Phänomen aus wissenschaftlicher Sicht

Zur Kritik am Phänomen der Konfrontativen Pädagogik wird auf eine Debatte aus der Zeitschrift für Soziale Arbeit ; Sozialpolitik Sozial Extra zurückgegriffen, da sie sehr gut das Spektrum der Kritik beinhaltet. Die Debatte entsprang aufgrund eines Anstoßes der Redaktion, die zwar eine erhebliche Nachfrage unter Lehrern und Sozialarbeitern für dieses Konzept sah, aber auch auf der anderen Seite nicht verkennen konnte, dass dieses Konzept nicht unumstritten ist. Jedoch ist auch die Wahrnehmung des ganzen faszinierend, da dies ein Ansatz ist, der „zur Zeit erst von ca. 200 Fachkräften mit ungefähr erst 1000 Klienten jährlich praktiziert wird“ (Kilb 2003).

In dem Februar/ März-Heft 2003 stellten Kilb und Weidner ihr Konzept unter dem Artikel „Anti-Aggressivitäts- und Coolness-Training kontrovers“ (Kilb; Weidner 2003) noch einmal vor, bevor in der April-Ausgabe die Kritiker Simon, Kunstreich, Scherr und Winkler unter der Überschrift: „AAT/ CT – ist der Kaiser nackt?“ (Simon; Kunstreich; Scherr; Winkler 2003) zu Wort kamen. Im Juni 2003 schrieb dann noch einmal Kilb seine „Anmerkungen zur Kritik in Heft 4/ 03“ (Kilb 2003).

1.1. Kilb und Weidner – keine Wiederbelebung autoritärer Strukturen

In ihrem Artikel stellen die beiden Wissenschaftler noch einmal ihr Konzept kurz vor und gehen schon im voraus auf mögliche Kritikpunkte ein. Dabei betonen sie, dass es ihnen „nicht um die Wiederbelebung autoritärer Strukturen in einem neuen terminologischen Gewand“ (Kilb; Weidner 2003) geht. Sie sprechen sogar vom Gegenteil, da eben gerade für diese Vorgehensweise der Konfrontation im voraus ein bestimmtes Vertrauensverhältnis und somit ein Beziehungsaufbau statt finden muss. Damit ist auch die Einwilligung und damit die Interventionserlaubnis der Teilnehmer verbunden. Hier betonen die beiden Autoren das Schlagwort Konfrontativer Pädagogik: „Gerade Linie mit Herz“ oder auch wie in diesem Artikel „Sympathie und Respekt“ (ebd.). Gemäß dieser Punkte ist Konfrontative Pädagogik für sie „nur für Settings geeignet, in denen Kontinuität gewährleistet werden kann“ (ebd.).

Konfrontative Soziale Arbeit setzt sich nach Ansicht der Autoren deutlich von einem autoritär-patriarchalischen Erziehungsstil ab, ebenso wie von einem ausschließlich permissiven Verständnis, welches die Ursachen für abweichendes Verhalten in erster Linie in gesellschaftlichen Kontexten und damit als Ausdruck von Labeling-Prozessen sieht. Dies wäre demnach eine Abgrenzung von einem rein akzeptierendem Begleiten.

Hier wird der individuelle Zugang in der konfrontativen Arbeit betont, der eben nicht nur gesellschaftliche Sozialisationsbezüge sieht, sondern auch, und vor allem, individuelle Lern- und Entwicklungsprozesse, die für das zukünftige aktive Verhalten viel wichtiger sind, als zurückliegende Ursachen, die für den Täter in erster Linie auch Entschuldigungen für sein Tun sind.

Es geht also um den autoritativen Erziehungsstil, bei dem die Schlagworte: „Wärme, Zuwendung, verständlich begründete, klare Strukturen und Grenzen [sowie] entwicklungsgerechte Aufgaben und Herausforderungen“ (ebd.) betont werden. Dadurch wird dem Täter ein durchsetzungsfähiges Alltagsverhalten beigebracht, das ihn eben nicht als schwach, sondern als durchsetzungsstark definiert, wie er es selber auch sehen möchte. Kilb und Weidner drücken dies mit „nicht mehr totschlagen, aber totlabern“ (ebd.) aus. Damit wird eine „pädagogisch gelenkte Streitkultur im sozialen Schonraum“ (ebd.) geschafft, die nach der Maxime: „aggressives Verhalten verstehen, aber nicht einverstanden sein“ (ebd.) handelt. Ein weiteres Lernprinzip ist „Zuhören, aber nicht zuschlagen“, wie bei Stickelmann (Stickelmann 1996).

Natürlich betonen Kilb und Weidner auch den Erfolg ihres Projektes und verweisen auf die Evaluation des Anti-Aggressivitäts- und Coolness-Trainings aus dem Jahre 2001. Dabei verweisen sie auf eine Verdopplung der Anzahl der Trainingsteilnehmer und damit verbunden ein gestiegenes Interesse an der Maßnahme auf der Seite der Fachkräfte und pädagogischen Institutionen. Möglicherweise sei dies auch schon mit einem gewissen Vertrauen verbunden (vgl. ebd.). Die Autoren betonen auch, dass die Methode zunehmend zu einem festen Bestandteil verschiedener Institutionen geworden ist, so dass schon von einer Konstituierungsphase gesprochen werden kann.

90 Prozent der Anwender dieser Methode beschreiben diese als gut integrierbar in die bereits vorhandenen Institutionen und Systeme. Die Abbruchquoten auf Seiten der Teilnehmer sind im Jahre 2001 auf unter 13 Prozent gesunken (vorher 13,8 Prozent/ 17,9 Prozent), was wiederum für den Erfolg und die steigende Professionalität der Methode spricht. Die Teilnehmer beschreiben sich selber in Rückfragen zu einem hohen Prozentsatz weniger reizbar und eher selbstbeherrscht bzw. gewaltverurteilend (53 Prozent), sowie besser steuerungsfähig in Konflikten und im Besitz eines größeren Repertoires an alternativen Verhaltensmöglichkeiten in Stresssituationen (15 Prozent).

Zur Rückfallhäufigkeit sprechen Kilb und Weidner die Auswertungen des kriminologischen Forschungsinstituts Niedersachsen von 1987 – 1997 an, bei dem eine einschlägige Rückfallhäufigkeit von 37 Prozent der im Anti-Aggressivitäts-Training behandelten Mehrfach-Gewalttäter belegt wird. Von diesen 37 Prozent der Rückfälligen sind außerdem 53 Prozent deliktschwächer geworden. Das heißt, dass 63 Prozent nicht mehr einschlägig rückfällig wurden. Jedoch betonen sie auch , dass dies nicht nur ein Verdienst des Trainings, sondern auch anderer Maßnahmen ist, da auch andere Inhaftierte, die an anderen Maßnahmen, wie der Sozialtherapie teilgenommen haben, ähnliche Zahlen aufweisen. Die Autoren Ohlemacher u. a. formulieren, dass die positiven Effekte damit nicht über dem durchschnitt anderer Maßnahmen liegen, jedoch auch nicht darunter (vgl. Ohlemacher u. a. 2001).

Abschließend vermerken Kilb und Weidner, dass „allein schon die Begrifflichkeit eines ‚konfrontativen’ Umgangs ... in der bundesdeutschen ‚pädagogischen Landschaft’ Neugier auslöst“ (vgl. Kilb; Weidner 2003), wobei „schon der Gedanke emotionalisiert, dass konfrontative Elemente wieder vermehrt zum Reaktions- und Aktionsinventar von Pädagogen gehören könnten, wie Kunstreich und Scherr schon kritisierten (vgl. Kunstreich 2000; Scherr 1998). Ein Gedanke, der die gerade in Ausbildung befindlichen Pädagogen und auch die aggressiven Jugendlichen nicht beeindruckt und schon fast selbstverständlich ist. Somit schließt sich nach Meinung von Kilb und Weidner dann ein produktiver Kreis (vgl. Kilb; Weidner 2003).

Im Folgenden sollen dann die einzelnen Kritiken vorgestellt werden, wobei im Anschluss immer gleich die Bemerkungen von Kilb dazu vorgestellt werden sollen.

1.2.Titus Simon – Wo Zuwendung nicht hilft, hilft Konfrontation?!?!

Simon verurteilt am Anfang des Artikels erst mal die offensive Vermarktung des Anti-Aggressivitäts-Trainings durch Weidner, in dem er dieses Training als ‚Marketingstrategie’ bezeichnet, da dieses ja eigentlich schon sehr alt ist und nun nur unter neuem Etikett erscheint. Er findet es somit auch „putzig“, dass dieses neue Etikett auch noch patentrechtlich geschützt wird (vgl. Simon; Kunstreich; Scherr; Winkler 2003).

Er zeigt auf, dass Elemente dieses Trainings schon in der Sozialtherapie der 70er Jahre auftreten und in vielen Projekten bereits konfrontativ gearbeitet wurde.

Außerdem findet er auch in noch älteren sowie auch neueren Ansätzen eine Vielzahl an Arrangements, die im Anti-Aggressivitäts-Training in vereinfachter Form dargestellt werden. Dazu zählt unter anderem den Aversions-Ansatz aus der Gestalt- und Psychotherapie. Er stellt zusammenfassend fest, „dass nahezu alle aktuellen ‚konfrontierenden Interventionstechniken’ Bausteine bereits früherer angewandter Trainings- und Therapiemodelle übernommen haben“ (vgl. ebd.). Er sagt, dass vergleichbare frühere Konzepte „möglicherweise sogar bewusst“ ausgeblendet werden, um etwas neues in der Sozialen Arbeit zu zementieren.

Er spricht außerdem davon, dass die früheren Konzepte und Theorien längst aufgegeben worden sind.

à Dazu merkt Kilb an, dass Weidner immer wieder die historischen Grundlagen und Entwicklungslinien sowohl im deutschen als auch im US-amerikanischen Raum dargestellt hat. Er wirft Simon vor, nur seine eigenen Programme, die er immer wieder dabei anspricht, in den Vordergrund rücken zu wollen, wobei sie von Weidner nur nicht beachtet worden sind, weil sie einfach nicht in seinem Sichtfeld waren und wohl doch nur lokale Erscheinungen. Die verschiedenen Trainingskurse und Anti-Gewalt-Trainings, deren Vielzahl weder Weidner noch Kilb leugnen, fanden keine weitere Beachtung, da sie in den unterschiedlichsten Ausformungen existieren und es keine einheitlichen theoretischen Konzepte gibt. Somit sind sie für ihn in diesem Zusammenhang nicht tauglich gewesen (vgl. Kilb 2003). Es wird auch nirgendwo behauptet, dass der Ansatz ein ganz neuer ist. Im Gegenteil wird sogar immer darauf verwiesen, dass er auf Elemente „längst bekannter Handlungskonzepte und Arbeitsmethoden“ (Kilb 2001: 30). Zu den angegebenen Ansätzen, die Simon im Zusammenhang mit der Drogentherapie anbringt, gibt ihm Kilb erst mal Recht. Bezeichnet dies jedoch als nicht gerechtfertigten Einwand, da ja gerade diese Gruppe der Süchtigen bei Konfrontativer Pädagogik ausgeschlossen ist.

[...]

Ende der Leseprobe aus 25 Seiten

Details

Titel
Love it or (be)leave (in) it. Die Kontroverse um das Prinzip der Konfrontativen Pädagogik
Hochschule
Universität Leipzig
Note
gut
Autor
Jahr
2004
Seiten
25
Katalognummer
V286213
ISBN (eBook)
9783656863175
ISBN (Buch)
9783656864264
Dateigröße
436 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
love, kontroverse, prinzip, konfrontativen, pädagogik
Arbeit zitieren
Eric Maes (Autor), 2004, Love it or (be)leave (in) it. Die Kontroverse um das Prinzip der Konfrontativen Pädagogik, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/286213

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