Die Integration und Förderung von Jungen im deutschsprachigen Literaturunterricht

Wie werden Schüler und ihre Lesekompetenzen im Deutschunterricht beeinflusst?


Hausarbeit, 2013
25 Seiten, Note: 1,3

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Die Lesekompetenz im Deutschunterricht
2.1. Die Bedeutung der Lesekompetenz im deutschsprachigen Literaturunterricht
2.2. Die Anforderungen literarischer Texte an die Lesekompetenz der Schülerinnen und Schüler
2.3. Die Lehrerrolle im Literaturunterricht und der Umgang des Lehrers mit der Lesekompetenz

3. Ungleichmäßigkeiten in der Entwicklung der Lesekompetenzen bei gleichaltrigen Jungen und Mädchen

4. Probleme und Förderung männlicher Schüler im Literaturunterricht

5. Ansätze zur Integration von Jungen im deutschsprachigen Literaturunterricht

6. Beispiel zu einer Lehreinheit für den Literaturunterricht

7. Fazit

8. Literaturverzeichnis

1. Einleitung

„Medienintegration bedingt einen Literaturunterricht, der unterschiedliche Sinne beansprucht und […] der Facetten der Literaturbegegnung ausleuchtet, die auch Jungen, welche ungern lesen, akzeptieren“ (Schubert-Felmy 2006: 159).

Dieses Zitat beschreibt die Medienwirksamkeit im deutschsprachigen Literaturunterricht, in dem Jungen stärker gefördert und integriert werden müssen. Jungen werden im Literaturunterricht als benachteiligt angesehen, da sie über eine geringere Lesekompetenz als Mädchen verfügen und sich mit den meisten zu behandelnden Texten nicht identifizieren können. Durch den Einbezug von Medien in den Unterricht fällt es ihnen leichter, sich auf einen literarischen Text zu konzentrieren und mit diesem produktiv zu arbeiten. Jungen wachsen häufig mit weniger Literatureinfluss als Mädchen auf, da es von der Gesellschaft als förderlich betrachtet wird, Mädchen schon früh in Hinblick auf das Lesen von unterschiedlichen Texten zu unterstützen. Dies entspricht der typischen Frauenrolle. Die Defizite der männlichen Schüler bezüglich der Lesekompetenz sind dadurch erklärbar, dass sie anderweitige Interessen entwickeln und das Lesen bei ihnen nicht notwendigerweise gefördert wird. Sie beschäftigen sich häufiger mit technischen und medialen Entwicklungen und lesen seltener und weniger, da die Thematik und die Motive der ihnen angebotenen Literatur meist nicht in ihrem Interessengebiet liegen.

Diese Hausarbeit widmet sich den unterschiedlichen Lesekompetenzen von Jungen und Mädchen, den einflussreichen Faktoren im deutschsprachigen Literaturunterricht und Lösungsvorschlägen zur besseren Einbindung männlicher Schüler in den Unterricht. Hierbei soll zuerst die Lesekompetenz und deren Bedeutung im deutschsprachigen Literaturunterricht und über diesen hinaus herausgestellt werden. Dabei ist auch die Medienintegration im Unterricht und in Bezug auf die Lesekompetenz relevant. Anschließend werden die Anforderungen literarischer Texte an die Schüler beschrieben. Von den Schülern wird beispielsweise erwartet, dass sie Literaturwerke unter Anderem kontextualisieren und charakterisieren können. Im Folgenden wird die Lehrerrolle hinsichtlich der Textauswahl und des Literaturunterrichts erläutert und für etwaige Problemfelder werden Anregungen gegeben. Mit diesen soll der Lehrer mögliche kritische Punkte im Unterricht vermeiden können. Besonders bedeutend für diese Hausarbeit ist die unterschiedliche Entwicklung und Ausprägung der Lesekompetenz bei Jungen und Mädchen. Darauffolgend werden mögliche Probleme der Jungen im Umgang mit literarischen Texten erläutert und Bewältigungsmaßnahmen zu diesen genannt. Zusätzlich werden Integrationsansätze dargestellt, die die Jungen besser in den Literaturunterricht einschließen sollen. Zur Verdeutlichung wird daraufhin ein Beispiel zu einer Lehreinheit genannt, die sich mit literarischen Texten auseinandersetzt. Das Fazit gibt abschließend zusammenfassend die wichtigsten Thesen wieder.

2. Die Lesekompetenz im Deutschunterricht

2.1. Die Bedeutung der Lesekompetenz im deutschsprachigen Literaturunterricht

Die Behandlung literarischer Texte im deutschsprachigen Literaturunterricht zielt unter anderem darauf ab, dass „Schüler […] elementare Lesekompetenzen und literarische Kenntnisse (Texte, Autoren, Gattungen, Literaturgeschichte) erwerben, zur Textanalyse und Interpretation“ (Ehlers 2007: 107) und zur eigenständigen Meinungsbildung und deren plausibler Begründung befähigt werden. Die Schule und damit der literarische Unterricht „soll Lesehaltungen so aufbauen und stützen, dass die jungen Leserinnen und Leser ihr Leseverhalten stabilisieren und eigenständig steuern können“ (Bertschi-Kaufmann 2008: 10). Der Leseprozess soll demnach von alleine ablaufen, ohne dass die Lerner darüber nachdenken müssen. Auch die Dekodierung des Gelesenen und die aus dem Rezeptionsprozess resultierende Sinnbildung sollen eigenständig verlaufen. Die Schüler sollen lernen, Texte ohne externe Hilfe lesen und verstehen zu können. Durch die Ausübung und der damit einhergehenden Routinisierung verschiedener kognitiver Prozesse, die beim Lesen vonstattengehen, entwickeln die Schülerinnen und Schüler eine Lesekompetenz, die es ihnen ermöglicht, am gesellschaftlichen Diskurs über Literatur teilzuhaben und zudem vereinfacht, sich mit weiteren literarischen Werken auseinanderzusetzen und den eigenen Intellekt somit zu fördern.

Die Fähigkeit, einen Text zu analysieren und zu interpretieren vertieft die Lesekompetenz der Schüler zusätzlich, da dafür die Aufmerksamkeit sehr genau auf Zusammenhänge von Textformalia und Inhalte gelenkt wird und somit im Einklang derer Erkenntnisse erarbeitet werden. Hinzu kommt, dass die Lerner ihre eigene Meinung und ihre persönlichen Einstellungen in die Interpretationen miteinschließen müssen und somit lernen, ihre eigenen Kenntnisse und Ansichten zu beschreiben und zu vertreten. Zudem wird durch den Erwerb literaturgeschichtlicher Kenntnisse die Allgemeinbildung verstärkt.

Die Lesekompetenz wurde auch im Verhältnis zu neuen Medien und Technologie erforscht, da diese immer mehr Relevanz für den Unterricht erlangten. Da die technische und mediale Prägung der Gesellschaft im zwanzigsten Jahrhundert begann, wurde anfangs jedes „neue Medium (vom Film über das Fernsehen bis zum Computer) als Todfeind des klassischen Print-Mediums gesehen“ (Groeben 2002: 11). Durch den enormen Einfluss neuer Medien entstand die Überzeugung, dass die Bedeutung des Lesens und des Print-Mediums minimiert werde. Deshalb wurde die Lesekompetenz im Bereich der Medienforschung betrachtet, um feststellen zu können, inwiefern sich die Medien auf die Nutzung des Print-Mediums und das Lesen auswirke (Vgl. Groeben 2002: 11).

Durch die Entwicklungen in der Technologie und in den Medien ist es auch relevant geworden, von einer „Binnen- und Außendifferenzierung des Konstrukts ‚Lesekompetenz‘“ (Groeben 2002: 12) auszugehen. Die Binnendifferenzierung stellt dabei die einzelnen Komponenten dar, die die Lesekompetenz ausmachen, während die Außendifferenzierung die äußeren Einflüsse der Umwelt des Lesers und deren Auswirkungen auf die Lesekompetenz miteinschließt. Darunter fallen auch mediale und technische Aspekte. Zudem sind durch die steigende mediale Bedeutung auch der historische Aspekt und damit die Entwicklung der Lesekompetenz im Verhältnis zu den Entwicklungen der neuen Medien nicht außer Acht zu lassen (Vgl. Groeben 2002: 12).

Da die Schülerinnen und Schüler bereits früh mit Medien und multimodalen Entstehungen konfrontiert werden, ist es für beide Geschlechter förderlich und didaktisch begründbar, verschiedene Medienkonzepte in den Unterricht zu integrieren. Außerdem bleiben ihnen mehr Informationen aus dem Unterricht im Gedächtnis, da sie die Inhalte auf verschiedene Arten aufnehmen können und dadurch unterschiedliche Sinne angesprochen werden.

Durch multimodale Möglichkeiten, einen Text darzustellen, beispielsweise in Form eines ‚Lesebildes‘ am Computer, wird das Print-Medium in seiner ursprünglichen Organisation zwar abgelöst, dennoch erhält es durch den Zuwachs an möglicher Struktur auch erweiterte Nutzungsvarianten und somit ein größeres Spektrum an Einsetzungsversionen im Literaturunterricht. Der Begriff der Lesekompetenz weitet sich damit aus, da nicht nur klassische Print-Medien wie Bücher von den Schülern gelesen werden müssen, sondern teilweise auch Schrift in einem anderen Kontext, beziehungsweise in einem anderen Medium, verstanden und interpretiert werden muss.

„Das Beharrungsvermögen, welches der schwierige gedruckte Text oder der dicke Roman verlangen, wird in neuen Medienumgebungen nicht unbedingt gestärkt“ (Bertschi-Kaufmann 2008: 11), da der Zuwachs an Bildern, Tönen oder Filmen, die die Schrift umgeben, auch Ablenkungsfaktoren für die Schüler beim Lesen darstellen können. Ein Beispiel dafür sind Bilder, die zur visuellen Unterstützung und Entlastung bei Texten eingefügt sind. Statt sich auf den Text zu konzentrieren, kann es passieren, dass sich zu sehr auf die Bilder fokussiert wird und die relevanten Informationen des Geschriebenen nicht richtig herausgefiltert werden können. Die Lesekompetenz spielt auch über den Unterricht hinaus eine entscheidende Rolle, da den Schülern multimodale Texte und Ähnliches auch im privaten Leben begegnen. Sie kann mithilfe von neuen Medien zwar gefördert, aber auch negativ beeinflusst werden.

2.2. Die Anforderungen literarischer Texte an die Lesekompetenz der Schülerinnen und Schüler

Im Hinblick auf die Textrezeption ist erwiesen worden, dass „ein Fitkionsbewusstsein die Textwahrnehmung von Literatur steuert und entsprechend die Verarbeitungsformen […] prägt“ (Eggert 2002: 186). Folglich ist es erforderlich, dass die Lerner den Unterschied zwischen einem faktenbasierten, sachlichen Text und einem fiktionalen Text kennen. Zudem muss das Bewusstsein vorhanden sein, dass ein literarischer Text, der im deutschsprachigen Unterricht behandelt wird, meist nicht auf Fakten basiert und somit auch unterschiedlich ausgelegt oder interpretiert werden kann. Besonders Jungen interessieren sich im jüngeren Alter mehr für informative Sachtexte und haben Probleme bei dem Perspektivenwechsel, den ein fiktionaler Text möglicherweise von ihnen fordert. Zwar befasst sich ein solcher Text mit Vorstellungen, die im Wahrnehmungsbereich der Leser durchaus verfügbar und abrufbar sind, dennoch muss als erster Schritt die Kompetenz vorhanden sein, die Fiktion des Textes zu erkennen und entsprechend zu analysieren oder zu interpretieren, um mit einem Text erfolgreich und sinnvoll arbeiten zu können.

Die Vermittlung von Gattungswissen (Was ist ein Gesellschaftsroman, eine autobiografische Erzählung, eine Novelle, eine Kurzgeschichte, etc.?) gehört zum praktischen Lehrkanon eines Literaturunterrichts, der auf gesteigerte Komplexität literarischer Werke vorbereiten und zur Teilhabe an literarischer Kultur befähigen soll (Eggert 2002: 188).

Mit steigender Jahrgangsstufe werden die Erwartungen an die Schüler, was das Textverständnis und die Interpretationsfähigkeit angeht, größer. Durch die Fähigkeit, einen Text einer literarischen Gattung zuordnen zu können, wird den Schülerinnen und Schülern gewährleistet, dass sie mit dem richtigen Arbeitsansatz an einen Text herangehen können, sofern ihnen die passenden Arbeitsmethoden geläufig sind. Hinzu kommt, dass die Lerner an einem literarischen Diskurs bezüglich bestimmter Werke und Autoren teilhaben können.

Zusätzlich fordert ein literarischer Text von den Schülerinnen und Schülern, dass sie ihn in einen richtigen Kontext einordnen können. Hierbei ist es relevant, dass nicht nur die binnentextuellen Merkmale miteinander in Verbindung gebracht werden, sondern auch die äußerliche Struktur berücksichtigt wird und bei der Textinterpretation in ein Verhältnis zu den inhaltlichen Textaspekten gestellt wird (Vgl. Eggert 2002: 190).

„Eine häufig auftretende Form von Referenzialität, der in der literaturwissenschaftlichen Forschung zentrale Aufmerksamkeit gewidmet wird, ist die Intertextualität“ (Eggert 2002: 190). Die Intertextualität ermöglicht es, dass Relationen zwischen mehreren Texten gesehen werden und somit ein im Unterricht behandelter Text weitläufig kontextualisiert wird. Durch die Bezugnahme, die in einem Text zu einem anderen literarischen Werk stattfinden kann, werden auch die Referenzen und damit die Quellen oder Entstehungsaspekte eines Textes verdeutlicht. Sind in einem Text Referenzen gegeben, ist es für die Leser einfacher, den Text zu verstehen und diesen hinsichtlich der äußeren, aber auch der inneren Merkmale analysieren zu können.

Um ein literarisches Werk erfolgreich analysieren oder damit anderweitig im deutschsprachigen Unterricht arbeiten zu können, wird von den Schülern somit erwartet, dass sie fähig sind, Kontextualisierungshinweise zu erkennen und dementsprechend mit einem Text umzugehen, je nachdem, was die entsprechende Literaturgattung oder der Arbeitsauftrag erfordert. Zudem müssen der Inhalt und die Struktur in ein sinnvolles Verhältnis gebracht werden können.

2.3. Die Lehrerrolle im Literaturunterricht und der Umgang des Lehrers mit der Lesekompetenz

Der Lehrer ist verantwortlich für die Gestaltung des Unterrichts und folglich auch damit konfrontiert, die Schülerinnen und Schüler auf eine förderliche Art und Weise zu motivieren. Die Haltung des Lehrers gegenüber literarischen Werken überträgt sich oftmals auf die Einstellung der Lerner. Sie sind motivierter, wenn sie merken, dass der Lehrer überzeugt ist von einem Werk und ihnen dieses und dessen Bedeutung entsprechend vermitteln kann. Wichtig bei der Unterrichtsplanung eines Lehrers ist es auch, zu berücksichtigen, dass Mädchen sich im Literaturunterricht von anderen Motiven und Methoden angesprochen fühlen als Jungen.

Die Lehrpläne schreiben Unterrichtsergebnisse vor, die im Umgang mit bestimmten Texten gesichert werden müssen. Außerdem sind sie darauf ausgelegt, Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler zu erweitern und zu festigen (Vgl. Schubert-Felmy 2006: 154). „Ein Unterricht, der solchen Reglementierungen folgen muss, erfüllt die Erwartungen der Lernenden häufig nicht“ (Schubert-Felmy 2006: 154). Den Lernenden ist es wichtig, dass sie die Freiheit haben, ihre eigene Sichtweise und Interpretation bei dem Umgang mit einem literarischen Text einbringen zu können und somit „eine ‚Bühne‘ für ihre Persönlichkeitsentwicklung“ zu erhalten (Willems 2007: 174). Die Überzeugungen und Ansichten variieren dabei nicht nur nach Geschlecht, sondern auch geschlechtsintern. Somit muss der Lehrer fähig sein, ein Unterrichtskonzept auszuarbeiten, das zum Einen überzeugend auf die Lerner wirkt und sich am Lehrplan orientiert und zum Anderen ausreichend Freiräume zu individuellen Interpretationen und Analysen lässt. Der Lehrer sollte zudem auch die unterschiedlich entwickelten Lesekompetenzen der Schülerinnen und Schüler berücksichtigen.

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Ende der Leseprobe aus 25 Seiten

Details

Titel
Die Integration und Förderung von Jungen im deutschsprachigen Literaturunterricht
Untertitel
Wie werden Schüler und ihre Lesekompetenzen im Deutschunterricht beeinflusst?
Hochschule
Justus-Liebig-Universität Gießen  (Germanistik)
Note
1,3
Autor
Jahr
2013
Seiten
25
Katalognummer
V286762
ISBN (eBook)
9783656872313
ISBN (Buch)
9783656872320
Dateigröße
452 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Förderung, Jungen, Literaturunterricht, Lesekompetenz, Deutschunterricht
Arbeit zitieren
Anastasia Wolter (Autor), 2013, Die Integration und Förderung von Jungen im deutschsprachigen Literaturunterricht, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/286762

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