Multilinguale Sprachentwicklung und Möglichkeiten psychomotorischer Unterstützung

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Mehrsprachigkeit. Definitionen, Ebenen und Formen
2.1 Grundlagen der Sprachentwicklung
2.2.1 Der Sprachbaum nach Wendlandt
2.2.2 Der zweisprachige Sprachbaum
2.3 Phasen des Doppelspracherwerbs
2.4 Die Bedeutung der Sprache für die Identitätsentwicklung

3. Einführung in die Psychomotorik
3.1 Wechselwirkung von Psyche und Motorik
3.2 Ressourcenorientierung
3.3 Handlungskompetenz

4. Die Verbindung von Psychomotorik und Sprache
4.1 Bewegung als Ausdrucksmittel innerer Vorgänge
4.2 Die Bedeutung des Spiels im Bezug auf Sprache

5. Fazit

Literaturverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

1 Einleitung

Deutschland ist ein Einwanderungsland und vereinigt damit auch eine sprachliche, soziale und kulturelle Vielfalt. In Großstädten wachsen mittlerweile 30 bis 40% der Kinder aus Migrationsfamilien zweisprachig auf. Jede sechste Eheschließung ist eine binationale Ehe.¹

So gibt es immer mehr Kinder, die mehrsprachig aufwachsen. Der direkte Umgang mit mehreren Sprachen findet entweder in den Familien oder im Freundeskreis sowie auch in institutionellen Einrichtungen wie Kindergärten oder Schule statt. Mehrsprachig zu leben rückt immer mehr in die Lebenswelt der Kinder. Damit entwickelt sich Mehrsprachigkeit von einer besonderen Lebenssituation zur Normalität. Jede Gesellschaft weist Migrationsbewegungen als einen festen Bestandteil ihrer Struktur auf, bedingt z. B. durch die weltweite Mobilität aufgrund von Arbeitsmigration, Armut oder politischen Unruhen etc.² Wie kann die Psychomotorik das Ansehen der Sprachenvielfalt positiv beeinflussen? Wie hängt die Bewegungstätigkeit mit der zunehmenden Sprachfähigkeit des Kindes zusammen und in welcher Beziehung stehen sie zueinander? Welche Möglichkeiten bietet das Feld der Psychomotorik, um die Aspekte von Bewegung und Mehrsprachigkeit miteinander zu verbinden? Wie kann durch Bewegung die Mehrsprachigkeit gelernt, ausgebaut und ausprobiert werden?

Oft werden die Entwicklungsbereiche Sprache und Bewegung unabhängig voneinander betrachtet, auch in den verschiedenen Bildungsplänen der Länder. Es gilt, in meiner Hausarbeit das Potenzial aus dieser Kombination zu erforschen und Möglichkeiten zu schaffen, um die Erkenntnisse in die Praxis umzusetzen.

Mit dem Thema der Mehrsprachigkeit komme ich selbst auf der Arbeit in einer Krabbelgruppe sowie im privaten Bereich in Kontakt. Mein Interesse liegt darin, wie mit Hilfe der Psychomotorik die Mehrsprachigkeit positiver anerkannt und gefördert wird.

Diese Arbeit soll den Blick auf die einzelnen Teilbereiche, also Spracherwerb in Bezug auf Mehrsprachigkeit und Bewegung lenken sowie darüber hinaus die Option einer Verbindung dieser Bereiche darlegen. Um den Rahmen nicht zu sprengen, beschränkt sich diese Arbeit auf Kinder, die mit mehreren Sprachen während des Spracherwerbs konfrontiert werden. Ausgenommen sind Kinder mit erhöhtem Förderungsbedarf und Kinder, deren Sprachentwicklung dauerhaft verzögert ist. Es gibt dennoch auch für diese Entwicklungsverläufe Chancen der psychomotorischen Förderung, die sind allerdings nicht Thema dieser Arbeit.

2. Mehrsprachigkeit. Definition, Ebenen und Formen

Erwähnt sei an dieser Stelle, dass es im Rahmen dieser Arbeit nur möglich ist, einige Themen des mehrsprachigen Spracherwerbsprozesses aufzugreifen, ohne dabei die Wichtigkeit und die Vielfalt in der Entwicklung zu unterschätzen. Im wissenschaftlichen Diskurs gibt es zahlreiche und sehr unterschiedliche Definitionen für Mehrsprachigkeit. Für Blocher gilt jemand als mehrsprachig, „der mehrere Sprachen so gut wie ein/e MuttersprachlerIn beherrscht.“³ Diese Definition schränkt nicht nur die Anzahl stark ein, sie eröffnet die Frage, ob es solche Individuen überhaupt gibt? Apeltauer meint hingegen, mehrsprachige Individuen seien in der Lage in einer fremden Sprache sinnvolle Äußerungen wiederzugeben.⁴ Demnach wäre jeder mehrsprachige Tourist multilingual. Weinreich bezieht beide Argumentationen in seine Definition ein. Er bezeichnet mit Zweisprachigkeit den Gebrauch zweier Sprachen, ohne dabei ein bestimmtes Niveau festzulegen.⁵ Mehrsprachigkeit hat demnach viele Ausprägungen, doch sind die vielen unterschiedlichen Fähigkeiten mit mindestens zwei Sprachen verbunden. Vor allem die Fähigkeit, eine Sprache zu verstehen und zu sprechen, aber auch in dieser Sprache lesen und schreiben zu können, sind wichtige Kompetenzen, die ein Kind in seiner Entwicklung erlernen muss.

Die sprachlichen Kompetenzen von Mehrsprachigkeit können grundlegend auf drei Ebenen eingeordnet werden.⁶ Zum einen ist das die Ebene über die sprachlichen Mittel und Strukturen zu verfügen. Das bezieht sich auf die korrekte Aussprache, einen angemessenen Wortschatz und Satzbau. Die zweite Ebene befasst sich mit dem kommunikativen Einsatz der Sprache, also wann in einer bestimmten Lebenssituation, die eine oder andere Sprache zur Anwendung kommt. Auf der dritten Ebene sind letztlich die sprachkognitiven Kompetenzen von Bedeutung. Die Fähigkeit nicht nur einen Satz richtig zu formen, sondern auch zu beurteilen und in welchem Zusammenhang dieser mit der gewählten Struktur steht.

Laut Götte ist zwischen drei wichtigen Grundzielen beim Spracherwerb zu unterscheiden.⁷ In erster Linie soll das Kind Sachverhalte und Dinge mit Begriffen und Worten benennen und zuordnen können. Dem Bereich des Wortschatzes kommt demzufolge eine große Bedeutung zu. Darauf aufbauend soll das Kind seine Emotionen und Bedürfnisse sprachlich ausdrücken können. Für diesen Bereich sind die Maßnahmen zur Sprachförderung auf die individuelle Entwicklung abzustimmen. Andererseits ist die Kommunikationsfähigkeit bedeutend, die neben dem verbalen Ausdruck auch die nonverbalen Komponenten wie Mimik und Gestik beinhaltet.⁸ Das Kind erlernt die Sprache von Menschen seiner Umgebung, in der Regel der Familie, in der das Kind hineingeboren wird.⁹ Die Kommunikation verläuft vorteilhaft mit Personen, die das Kind ständig betreuen und die somit auch erleben, wie sich das Kind der Welt und der Sprache öffnet. Mit zunehmenden Alter und Entwicklung wird das Kind auch mit der Lebenswelt außerhalb der Familie konfrontiert. „Mehrsprachig aufwachsende Kinder […] müssen schon sehr früh aus vielschichtigen und häufig wechselnden Situationen ihren Sprachinput herausfiltern, den sie für den Erwerb weiterer Sprachen benötigen.“¹⁰

Neben den Definitionen ist auch die Art des Spracherwerbs durch zwei Unterschiede geprägt. Der Doppelspracherwerb, auch bilingualer Erstspracherwerb oder auch Bilingualismus, beschreibt Kinder, die von Geburt an in zwei Sprachen erzogen werden. Der Zweitspracherwerb meint vor allem Kinder mit Migrationshintergrund, die z. B. nach Deutschland immigriert sind und nun eine weitere Sprache (Deutsch) erlernen. Erfährt das Kind schon sehr früh, beispielsweise ab bzw. vor der Geburt oder während des bedeutsamen Verlaufs des Spracherwerbsprozesses bis zu einem Alter von drei Jahren, einen intensiven Kontakt mit einer zweiten Sprache, spricht die Wissenschaft von einem kindlichen Zweitspracherwerb.¹¹ Diese Zeitspanne wird auch als kritische Periode bzw. sensible Phase bezeichnet, da die Kinder für sprachliche Strukturen besonders aufnahmefähig sind und damit Sprache ohne große Anstrengung erwerben. Mit etwa vier Jahren gelten die meisten sprachlichen Komponenten als erworben.¹² Bis zu einem Alter von 12 bis 14 Jahren sind die Spracherwerbsprozesse im Sinne der kindlichen Sprachentwicklung weitestgehend abgeschlossen, unabhängig davon, ob ein Kind ein- oder mehrsprachig aufwächst. Dies bedeutet nicht, dass danach Sprachen schwieriger zu erlernen sind. Der Lernprozess verläuft dann allerdings anders. Eine Hypothese der Wissenschaft hierfür liegt in der Annahme, dass die Neuronenverknüpfungen im Gehirn, die für die Entwicklung von Sprachkompetenzen verantwortlich sind, mit fortschreitendem Alter weniger flexibel sind. Vom Erlernen einer Fremdsprache wird demzufolge erst dann gesprochen, wenn der Zweitspracherwerb durch umfangreiches Regellernen und Übersetzungshilfen gesteuert wird.

Erfolgt der kindliche Zweitspracherwerb ohne die Verdrängung der Herkunftssprache durch die neue Zweitsprache, lautet die Bezeichnung hierfür additive Mehrsprachigkeit. „Dies ist eine Sprachsituation, die eine günstige Voraussetzung nicht nur für die gesamte sprachliche, sondern auch für die kognitive Entwicklung des Kindes schafft, was aktuelle Forschungen zum Sprachenerwerb zweisprachig aufwachsender Kinder bestätigen.“¹³ Wird jedoch während des Doppelspracherwerbs eine neue Sprache nicht weiterentwickelt oder sogar verdrängt, so spricht die Wissenschaft von einer subtraktiven Mehrsprachigkeit.

Die Interdependenzhypothese, entwickelt und vertreten durch Cummins¹⁴, besagt im Wesentlichen, dass während der mehrsprachigen Erziehung die beiden Sprachen, die das Kind erlernt, sich in gegenseitiger Abhängigkeit entwickeln. Der Spracherwerb wird von Cummins nicht getrennt von der sozialen Lebenssituation des Kindes und seiner Entwicklung betrachtet.

Wird das Kind nun von Geburt an durch/mit mehreren Sprachen erzogen, erlangt es in den einzelnen Sprachen unterschiedliche Kompetenzen. Dies hängt von Faktoren ab, welche emotionale Beziehung zu welcher Sprache entwickelt wird, welche inhaltlichen Bereiche mit welcher Sprache abgedeckt werden und zu welchen Zeiten welche Sprache aus den unterschiedlichsten Gründen im Vordergrund stand. Der dynamische Prozess des Spracherwerbs bestimmt, welcher immer durch die Lebenssituation bedingt ist, wann eine starke Sprache zur schwachen Sprache wird.

Nach Bruner und dessen Interaktionismus werden die „vorsprachlichen Kommunikationen als Vorläufer von Sprache im Sinne einer grammatikalisierten Sprache begriffen.“¹⁵ Dabei werden Blicke oder Laute als „Gesprächsbeitrag“ der Babys als soziale Interaktion anerkannt. Die Sprache wird mit fortschreitender Entwicklung des Kindes vielfältiger, indem das Kind häufiger Gesten und Laute durch sprachliche Äußerungen ersetzt.¹⁶ Zimmer verglich neben Bruner auch die drei weiteren Erklärungsansätze zum Sprachenerwerb mit ihren Vertreter Chomsky, Piaget und Skinner. Zimmer kam zu dem Ergebnis, dass der Interaktionismus, der Nativismus, der Kognitivismus sowie der Behaviorismus als Positionen nicht allein gültig sein können, sondern nur in Verbindung anwendbar sind.¹⁷ Aufgrund der Kürze dieser Arbeit, bleibt das Augenmerk auf Bruner. Die Grammatik der Muttersprache lernen Kinder nicht bewusst. Durch Beobachtung und Imitation entwickeln Kinder ein Gefühl für die Sprache und ihren Aufbau. Die Spiegelung und Kommunikation mit einem Erwachsenen hilft ihnen dabei herauszufinden, ob ihr Satzbau richtig ist, oder eine Anpassung erfordert. „Sprache ist im Sinne des interaktionistischen Spracherwerbsansatzes nach Bruner (1987) nicht in erster Linie als ein abstraktes System zu verstehen, das Kinder sich um seiner selbst willen aneignen, sondern als Handlungsmittel, das Kindern die Teilhabe an der Kultur ermöglicht, in der sie leben. In der Kommunikationsfunktion der Sprache, dem Sich-Mitteilen und Verstehen in der sozialen Gemeinschaft, ist die Triebfeder für ihren Erwerb zu sehen.“¹⁸

2.1 Sprache als Entwicklungskompetenz

„Das Kind wächst in das Verstehen der Sprachgemeinschaft hinein und beginnt sich darin selbst zu verstehen.“¹⁹

Sprache gilt als ein Kommunikationsmittel. Im Gegensatz zu Emotionen, wie das Schreien von Babys, müssen Kinder sich dieses Kommunikationsmittel erst aneignen, um sich auch verbal mitzuteilen.²⁰ Sprache ist ebenso etwas, was Kinder durch ihre Entwicklung zu sozialen Wesen macht.²¹ An dieser Stelle sei erwähnt, dass sich die einsprachige wie auch die mehrsprachige Sprachentwicklung ähnelt. Im Rahmen dieser Arbeit können nur auf die präverbale Phase, die prosodische Kompetenz oder die Entwicklung des verbalen Ausdrucks der Vollständigkeit halber verwiesen werden.

2.2.1 Der Sprachbaum nach Wendlandt

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb.1: Sprachbaum nach Wendlandt, 2006, zit. n. Springer, Schrey-Dern,

Die Entwicklung der Sprache wird nach Wendlandt durch einen Baum illustriert.²² Es ist eine gute Möglichkeit im nachfolgenden Kapitel die Annäherungspunkte der Psychomotorik darzustellen. Die Krone des Baumes entspricht der aktiven Sprache wie die Bereiche der Artikulation, des Wortschatzes, der Grammatik und der Kommunikation. Die vier Bereiche können erst dann entstehen, wenn andere grundlegende Fähigkeiten ausgebildet sind. Die Krone und somit die einzelnen Äste können nur aus einem tragfähigen Stamm entspringen. Der Stamm steht für das Sprachverständnis, die Sprachfreude und die Motivation zum Sprechen. Damit sich die Äste entwickeln können, sollte Sprache den Kindern Freude machen. Dadurch erkennen sie erst, dass Sprache ein Kommunikationsmittel zum Informationsaustausch darstellt. Der Stamm allerdings benötigt Wurzeln, ohne die er weder Nahrung aufnehmen, noch standfest sein könnte. Die Wurzeln symbolisieren die intakten Sinneserfahrungen wie Hören oder Sehen, die Hirnreifung sowie die geistige und sozialemotionale Entwicklung. Das heißt, je besser die einzelnen Wurzeln ausgeprägt sind, desto stärker ist der Baum verankert.²³ Durch solche Fähigkeiten reift ein Verständnis für Ursache und Wirkung heran, vergleichsweise in Form von „Wenn-dann“ Fragen. Ein Baum benötigt um wachsen zu können einen nahrhaften Boden. Der Boden steht für Gesellschaft, Lebensumwelt und Kultur. Diese Gegebenheit bedingt die Individualität der Sprachbäume einzelner Kinder. Die Lebensumwelt, z. B. wo Kinder wohnen, ob in der Stadt oder im Dorf, beeinflusst die Persönlichkeitsentwicklung sowie deren Sprachenerwerbsprozesse enorm. Aber auch die Sonne ist unerlässlich für das Wachstum. Die Sonne symbolisiert die Liebe, Zuwendung, Akzeptanz und die Sicherheit mit der der Sprache zu experimentieren.

[...]

¹ Vgl. Sassen, 2000, S. 133

² Vgl. Rauch, 2007, S. 23

³ Blocher, 1982, S.15

⁴ Vgl. Apeltauer, 1997, S.7

⁵ Vgl. Weinreich, 1974, S. 8

⁶ Vgl. Reich; Roth, 2002, S. 30

⁷ Götte 1994, S. 24f

⁸ Vgl. Ringler, 2004, S.25

⁹ Vgl. Ringler, 2004, S. 11

¹⁰ Ringler, 2004, S.24

¹¹ Vgl. Küpelikilinç, 2004, S.30ff

¹² Vgl. Hald, 2012, S.3

¹³ Gogolin, 2002, S.31

¹⁴ Cummins, 1982, S.31

¹⁵ Bruner, 1975, S.35

¹⁶ Vgl. Bruner, 1987,

¹⁷ Vgl. Zimmer, 1988, S.70

¹⁸ Lütje-Klose, 2011, S. 97ff

¹⁹ Friedrich Georg Jünger

²⁰ Vgl. Szagun, 2006, S.1

²¹ Vgl. Butzkamm, 2004, S.13

²² Vgl. Wendlandt, S.9

²³ Vgl. Küpelikilinç; Ringler, 2004, S. 38f