Didaktische Modelle seit 1945. Ein Überblick über ihre Struktur und ihre gesellschaftspolitischen Hintergründe

Inhaltsverzeichnis

1. Gegenstandsbereiche der Didaktik

2. Die bildungstheoretische Didaktik (Klafki)

3. Die lerntheoretische Didaktik der Berliner Schule (Heimann, Otto, Schulz)

4. Die lehrtheoretische Didaktik (Schulz)

5. Die lernzielorientierte Modellbildung (Möller)

6. Das kybernetische Modell (v. Cube)

7. Das kritisch-kommunikative Modell (Winkel)

8. Die kritisch-konstruktive Didaktik (Klafki)

9. Zusammenfassung

10. Literaturverzeichnis

1. Gegenstandsbereiche der Didaktik

Die Allgemeine Didaktik hat im Laufe der Zeit je nach Diskussionsstand unterschiedliche Schwerpunkte und Ausprägungen erlebt. So definiert Dolch (1965, S.45) Didaktik als „die Wissenschaft vom Lehren und Lernen überhaupt. Sie befasst sich mit dem Lernen in allen Formen und dem Lehren aller Art auf allen Stufen ohne Besonderung für den Lehrinhalt.“ (zitiert nach Stadtfeld 2004, S.87).¹ Einen anderen Akzent setzt v. Cube (1972, S.129): „Didaktik als Wissenschaft untersucht, wie die Lernprozesse eines Lernsystems initiiert und gesteuert werden können, und wie vorgegebene Verhaltensziele in optimaler Weise zu erreichen sind (…) Da Didaktik nur im Zusammenhang mit einer Steuerungstechnik möglich ist, schließt der wissenschaftstheoretische Begriff von Didaktik die technische Dimension mit ein.“ (Zitiert nach Stadtfeld 2004, S.88) Glöckel (1990, S.15) versteht unter Didaktik die „Theorie des Unterrichts auf allen Schulstufen, in allen Unterrichtsfächern und zu den unterschiedlichsten Lehrzwecken.“ (Zitiert nach Stadtfeld 2004, S.88) Folgt man Winkel (1993, S.97), ist Didaktik „die Theorie des schulischen Lehrens und Lernens, d.h. die systematische, nachprüfbare und helfende Analyse und Planung unterrichtlicher Lehr- und Lernprozesse.“ (zitiert nach Stadtfeld 2004, S.88). Klafki (1993, S.91) schließlich definiert Didaktik als „die Theorie der Bildungsaufgaben und Bildungsinhalte bzw. der Bildungskategorien; sie fragt nach ihrem Bildungssinn und den Kriterien für ihre Auswahl, auch ihrer Struktur und damit auch ihrer Sicherung; schließlich nach ihrer Ordnung.“ (zitiert nach Stadtfeld 2004, S.88)

Zur Systematisierung dieser exemplarisch herangezogenen Definitionen hat Kron (1993, S.43) das jeweils zugrunde liegende Gegenstandsfeld als Kriterium gewählt, das um die Kategorie der Anwendung psychologischer Lern- und Lehrtheorien erweitert wurde und bis in die Gegenwart Gültigkeit beanspruchen kann (Stadtfeld 2004, S.88). Abb.1 zeigt die Systematik, in der die erste Definition den größten Begriffsumfang hat; der Begriffsumfang nimmt mit den Gegenstandsfeldern zwei bis fünf ab (Stadtfeld 2004, S.89). Die Gegenstandsbereiche der Didaktik zeigt Abb.2.

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Abb 1: Reichweiten von Didaktik-Definitionen.

(Stadtfeld 2004, S.89)

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Abb. 2: Gegenstandsbereiche der Didaktik.

(Borsum u.a. 1982, S.15)

Im Rückblick auf die didaktische Diskussion seit 1945 ist in diesem Bereich ein ständiger Wandel festzustellen; es werden bisherigen Modellen neue gegenübergestellt oder sie werden durch andere Modelle ergänzt und modifiziert. Im Folgenden gebe ich einen Überblick über die wichtigsten didakti-schen Modelle und die Rolle, die Medien darin spielen. Dabei berücksichtige ich auch die Grundhaltung der Gesellschaft gegenüber Medien.

2. Die bildungstheoretische Didaktik (Klafki)

Klafki unterscheidet zunächst eine Didaktik im weiteren und eine Didaktik im engeren Sinn. Ge-genstand der ersteren sind Bildungsinhalte und Bildungsgehalte sowie Methoden und Medien, wäh-rend letztere sich auf Inhalt und Gehalt von Bildung beschränkt, auf die sich Klafki auch bezieht, weil für ihn der Inhalt Vorrang vor den Methoden hat (Borsum u.a. 1982, S.21). Praxishilfen für Un-terrichtende hat er in der „Didaktischen Analyse“ gegeben, die er als „Kern der Unterrichtsvorberei-tung“ ansieht (Borsum u.a. 1982, S.22; vgl. Bönsch 2006, S.21; Lersch 2005, S.71).

Grundsätzlich gibt es zwei bildungstheoretische Ansätze. Ausgangspunkt materialer Bildungstheorien ist der Gegenstand, die Sache, um die es geht, also um die Frage, welche Sachverhalte so wichtig sind, dass Lernende darüber Kenntnisse erwerben sollen. Davon abgeleitet wurde ein Fächerkanon mit En-zyklopädiewissen (Jank/Meyer 72005, S.212). Formale Bildungstheorien gehen von den Lernenden und ihren vermeintlichen oder tatsächlichen Bedürfnissen aus. Zentrale Frage ist die nach der gegen-wärtigen und künftigen Bedeutung bestimmter Verhaltensweisen und Handlungsformen. Es geht be-sonders um die Entfaltung eigener Fähigkeiten und um Methoden und Kompetenzen (Jank/Meyer 72005, S.213). Abb.3 stellt beide Theorieansätze einander gegenüber.

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Abb. 3: Materiale und formale Bildungstheorien. (Jank/Meyer 72005, S.213)

Diesen schon lange existierenden Widerspruch hat Klafki Ende der 1950er Jahre mit dem Begriff der kategorialen Bildung zu überwinden versucht. Er definiert Bildung: „Bildung nennen wir jenes Phänomen, an dem wir – im eigenen Erleben oder im Verstehen anderer Menschen – unmittelbar der Einheit eines subjektiven (formalen) und eines objektiven (materialen) Momentes innewerden (…) Bildung ist Erschlossensein einer dinglichen und geistlichen Wirklichkeit für einen Menschen (objek-tiver Aspekt), aber das heißt zugleich: Erschlossensein dieses Menschen für diese seine Wirklichkeit (subjektiver Aspekt).“ (Klafki 31964a, S.297; vgl. Beckmann 1972, S.91; Apel 2005, S.39).

Zum Bildungsvorgang sagt Klafki: “In der Begegnung von Mensch und Welt , vom Kind und Inhalt gewinnen zugleich das Subjekt und seine geistige Welt Ordnung, Struktur, Gestalt, eines nur durch das andere und mit dem anderen. Bildung ist der Begriff von Vorgängen, in denen sich die Inhalte einer bestimmten geistigen und dinglichen Wirklichkeit ‚erschließen’, und dieser Vorgang ist – von der an-deren Seite her gesehen – nichts anderes als das Sich-Erschließen bzw. Erschlossen-Werden eines Menschen für jene Inhalte und ihren Zusammenhang als Wirklichkeit.“ (Klafki 31964a, S.297f.) „Die-se doppelseitige Erschließung geschieht als Sichtbarwerden von allgemeinen, kategorial erhellenden Inhalten auf der objektiven Seite und als Aufgaben allgemeiner Einsichten, Ergebnisse, Erfahrungen auf der anderen Seite des Subjekts. Anders formuliert: Das Sichtbarwerden von ‚allgemeinen Inhal-ten’, von kategorialen Prinzipien im pragmatischen ‚Stoff’, also auf der Seite der ‚Wirklichkeit’, ist nichts anderes als das Gewinnen von ‚Kategorien’ auf der Seite des Subjekts.“ (Klafki 1974, S.43; zi-tiert nach Kron 42004, S.76; vgl. Borsum u.a. 1982, S.22f.; Jank/Meyer 72005, S.216; Lersch 2005, S.71f.)

Menschen sind also zu Aussagen in der Lage, die aus der Erkenntnis entstanden sind. Da diese Fähigkeit an Inhalte gebunden ist, ergibt sich eine Einheit von Formalem und Materialem: die Fähigkeit zur Aussage und die Aussage selbst sind das Ergebnis des Bildungsprozesses. Der Bildungsvorgang zeigt sich im Handeln, in der Interaktion und in der sprachlichen Darstellung. Daraus erwachsen Verantwortungsbewusstsein und die Übernahme von Verantwortung (vgl. Klafki 1974, S.46-51; Kron 42004, S. 76). Das Verhältnis von Besonderem zu Allgemeinem erkennt Klafki darin, dass das Besondere oder Einzelne als Teil für das Ganze steht, also es „steht exemplarisch für das Allgemeine oder es repräsentiert einen strukturierten Sachzusammenhang.“ (Kron 42004, S.77) Solche Kultur- und Bildungsgehalte werden im Bildungsvorgang zu Unterrichtsgehalten, können somit als curriculare Elemente verstanden und als das Elementare genannt werden (Kron 42004, S.77; vgl. Jank/Meyer 72005, S.220; Beckmann 1972, S.103). Klafki unterscheidet sieben Grundformen des Elementaren: das Fundamentale, das Exemplarische, das Typische, das Klassische, das Repräsen-tative, die einfachen Zweckformen und die einfachen ästhetischen Formen (Kron 42004, S.77-79; vgl. Jank/Meyer 72005, S.220f.).

In seinem Modell der didaktischen Analyse geht es um die Planung konkreter Unterrichtsvorhaben, wobei die Hauptaufgabe in der Überführung von Bildungsinhalten in allgemeine Bildungsgehalte liegt (Jank/Meyer 72005, S.218; vgl. Borsum u.a. 1982, S.21; Apel 2005, S.40; Lersch 2005, S.71). Fünf Fragen müssen von den Lehrenden dazu beantwortet werden:

(a) Welcher Sinn-/Sachzusammenhang soll exemplarisch erfasst werden?
(b) Worin liegt die Bedeutung des Inhalts für die Gegenwart der Lernenden (Erfahrung, Erkennt- nis, Fertigkeit)?
(c) Welche Bedeutung hat das Thema für die Zukunft der Lernenden?
(d) Welches ist die Struktur des Inhalts (auf Grundlage von a-c)?²
(e) An welchen Fällen, Situationen, Ereignissen, Formen wird die inhaltliche Struktur für Lernen-de zugänglich, begreifbar, anschaulich, interessant? (Kron 42004, S.81f.; vgl. Borsum u.a. 1982, S.22; Jank/Meyer 72005, S.223; Bönsch 2006, S.21; Stadtfeld 2004, S.100)

Das Handlungskonzept für eine Unterrichtsstunde sieht dann so aus:

(a) Gliederung des Unterrichts in Phasen/Abschnitte („Was“, also Inhalt)
(b) Auswahl von Unterrichts-, Arbeits-, Übungs- und Wiederholungsformen („Wie“, also Metho-den)
(c) Auswahl von Arbeits-, Hilfsmitteln („Womit“, also Medien)
(d) Sicherung organisatorischer Voraussetzungen (Kron 42004, S.82f.).

In Klafkis frühen Studien fällt auf, dass Medien darin kaum vorkommen und demzufolge nur eine ge-ringe Bedeutung haben. Eine erste, recht einleuchtende Erklärung liegt in der Tatsache, dass es in den ersten Nachkriegsjahren kaum Medien für die Schulen gab, so dass dieser Aspekt in den Hintergrund trat. Zudem hat Klafki mit dem Primat von Zielen und Inhalten gegenüber Methoden und Medien eine Hierarchisierung vorgenommen und Medien daher nachgeordnet. Medien sieht er nur im Zusammenhang mit der Methode, also nicht als eigenständiges Entscheidungsfeld; als Medien sind da-mals hauptsächlich Anschauungsmodelle und gedruckte Materialien zu nennen (Stadtfeld 2004, S.105).

Da die Schule aber immer auch ein Abbild der Gesellschaft ist – in denen Medien durchaus auch da-mals vorkamen –, ist die Frage nach der Haltung der bundesdeutschen Gesellschaft zu Medien bedeut-sam.

Bis etwa 1945 war in diesem Zusammenhang der bewahrpädagogische Ansatz bestimmend, der – be-ginnend mit dem Reichslichtspielgesetz von 1920 – junge Menschen vor schädlichen Medienwirkun-gen abhalten sollte. Von der damaligen Filmpädagogik gab es Weiterentwicklungen über die FSK Film, die FSK Fernsehen und die Bundesprüfstelle für jugendgefährdendes Schrifttum (Sacher 2000, S.33; vgl. Tulodziecki 1997b, S.86; Raithel u.a. 2005, S.263ff.; Stadtfeld 2004, S.55f.; Gutheil/Mügge 2000, S.29). Daraus entstanden Gesetzesregelungen wie das „Gesetz zum Filmjugendschutz“ (1951), das „Gesetz über die Verbreitung jugendgefährdender Schriften“ (1953) und – im Zusammenhang mit dem Aufkommen von Videos in den 1980er Jahren – das „Gesetz zur Neuregelung des Jugendschutzes in der Öffentlichkeit“ (1985) (Tulodziecki 1997b, S.86).

Eine solche Abschirmung der Jugend von Medien erwies sich schon bald als unmöglich, zumal sie auch nicht uneingeschränkt positiv zu bewerten ist. So kann Mediennutzung bei Freunden oder Bekannten erfolgen oder mediengeprägte Personen dienen als Modelle, etwa hinsichtlich der Kleidung oder der Art, wie man miteinander spricht (Sacher 2000, S.33f.). Abschirmung kann auch Isolierung bedeuten, wenn junge Menschen in der Peergroup nicht mitreden können (Sacher 2000, S.34). Mit dem verbreiterten Medienangebot nach 1945 wurde aus dem bewahrpädagogischen der behütend-pflegende Ansatz, der die Abschirmung von Kindern vor schädlichen Einflüssen postulierte, aber auch die Hinführung Heranwachsender zu wertvolleren Medienangeboten (Sacher 2000, S.34; vgl. Tulodziecki 1997b, S.86). Dadurch ist eine veränderte Nachfrage zu Gunsten höherwertigerer Me-dienangebote möglich, da sich das Medienangebot daran – Indiz sind Einschaltquoten – orientiert (Sa-cher 2000, S.34). Dieses in der Medienerziehung auch als ästhetisch-kulturorientiert bezeichnete Konzept gewann vor allem mit dem Aufkommen von Film und Kino an Bedeutung. Neben der durchaus berechtigten kritischen Einstellung gegenüber dem Film geht es auch um dessen Wertschätzung als Kunstform. Das impliziert aber den urteilsfähigen Rezipienten bzw. die urteils-fähige Rezipientin (Stadtfeld 2004, S.56f.). Ebenfalls schon in den 1950er Jahren forderte die Verbrei-tung des Fernsehens die Auseinandersetzung mit Massenmedien. Mediennutzung zu Informations-zwecken und der mündige Umgang damit sind Prinzipien des funktional-systemorientierten Ansatzes (Stadtfeld 2004, S.57).

Aber gerade zur damaligen Zeit wurden Lernende und MediennutzerInnen auch als RezipientInnen gesehen, die allerdings tatsächlich die Angebote selbst auswählen, interpretieren und Medien kreativ für die eigene Kommunikation nutzen (Sacher 2000, S.35; vgl. Tulodziecki 1997b, S.87; Tulodziecki 2001, S.83). Medienrezeption ist nicht nur ein kognitiver Vorgang, sondern wird auch durch Bedürfnisse sowie Gewohnheiten und Wahrnehmungsmuster beeinflusst (Sacher 2000, S.35). Die Medienrezeption ist ein Vorgang zwischen Medium und NutzerInnen; ausgeblendet wird in diesen Ansätzen der gesellschaftlich-politische Kontext, etwa das Faktum, dass Medienproduzenten sich nicht nur nach Publikumswünschen richten, sondern diese auch gezielt beeinflussen (Sacher 2000, S.35; vgl. Tulodzieki 2001, S.83).

Ende der 1950er, Anfang der 1960er Jahre kam es daher sowohl in der Didaktik als auch in der me-dienpädagogischen Diskussion zu grundlegenden Veränderungen, die ich im nächsten Abschnitt, be-ginnend mit der ‚Berliner Schule‘, erläutere.

3. Die lerntheoretische Didaktik der Berliner Schule (Heimann, Otto, Schulz)

Anlass für die Beschäftigung Heimanns mit Didaktik war die Einführung eines Praktikums für Lehr-amtsstudenten in Berlin, an dessen theoretischer und praktischer Vorbereitung er maßgeblich beteiligt war. Eingegangen in die Literatur ist das Konzept als lerntheoretische Didaktik (Bönsch 2006, S.23) oder Berliner Schule oder Berliner Modell zur Unterrichtsplanung und –analyse (Kron 42004, S.93; vgl. Borsum u.a. 1982, S.24; Jank/Meyer 72005, S.261f.; Raithel u.a. 2005, S.80).

Auf politisch-ökonomisch-ideologischer Ebene fordert Heimann als wichtige Aufgabe die Lösung des Menschen aus althergebrachten Ordnungen hin zu mehr Verantwortung. Voraussetzung dafür ist das Durchschauen politischer, sozialer, ökonomischer und ideologischer Zusammenhänge. Folglich lehnt er die Bildungstheorie ab: „Die aufgefundenen Strukturen und Kategorien sind in den meisten Fällen solcher „Allgemeinheit“, dass sie für die didaktischen Entscheidungen des Schulalltags folgenlos blei-ben.“ (Heimann 1962, S.146)³ Dieses „Stratosphärendenken“ sei nicht zur Beschreibung und Erklä-rung der wirklichen Vorgänge in der Schule geeignet (ebda.; vgl. Apel 2005, S.40; Lersch 2005, S.73), da Inhalte, Methoden und Medien in einem Interdependenzzusammenhang stünden (Heimann 1962, S.157; vgl. Greetfeld 1991, S.220f.).

Heimanns Ansatzpunkt ist die Situation der Lehrenden, die die Fähigkeit zur Planung und Analyse ihres Unterrichts haben müssen, aber unter Einbezug der realen Bedingungen des sozialen Felds. Er geht davon aus, dass es neben dem ständigen Wechsel des aktuellen Unterrichts Strukturen im Sinn von konstanten Faktoren gibt, die sowohl Planung und Analyse als auch die Praxis bedingen (Kron 42004, S.93; vgl. Kerres 2001, S.51; Heimann 1962, S.152f.; Apel 2005, S.40).

Gegenstand seines Modells sind die den Unterricht konstituierenden Faktoren, also Zusammenhänge individueller, sozialer und gesellschaftlicher Art, die Unterricht mitbedingen (Kron 42004, S.94; vgl. Bönsch 2006, S.22; Schäfer/Schaller 21973, S.160; Heimann 1962, S.151f.). In seiner Strukturanalyse gibt es zwei Felder, wobei das Entscheidungsfeld aus Intentionalität, Methodik und Medien besteht und das Bedingungsfeld aus den Lehrenden, Lernenden sowie den situativen, sozialen, gesellschaftli-chen Bedingungen gebildet wird⁴ ; die Bedingungen bestimmen das Handeln als Individuum und als Gruppe und sind Einflussfaktoren auf Unterricht (Kron 42004, S.94f.; vgl. Borsum u.a. 1982, S.24; Jank/Meyer 72005, S.263f.; Raithel u.a. 2005, S.80; Bönsch 2006, S.107f.; Kerres 2001, S.51; Rup-recht 1972, S.63; Heimann 1962, S.154 und S.162ff.). Abb.4 stellt die Zusammenhänge grafisch dar.

Die Faktorenanalyse ist eine Ergänzung der Strukturanalyse. Hier wird die Notwendigkeit des Einbe-zugs entwicklungs- und lernpsychologischer Erkenntnisse sowie von Normen, Werten und Ideologie-bildungen in die Analyse deutlich (Kron 42004, S.95; vgl. Borsum u.a. 1982, S.25; Raithel u.a. 2005, S.80f.; Ledig 1991, S.213). Diese Faktoren bedingen Unterricht, und die Lehrenden müssen sie bedenken, ohne dass sie dadurch in ihrem Handeln eingeschränkt werden. In der Gewichtung der Faktoren liegt die didaktische Freiheit und zugleich die Verantwortung der Lehrenden (Kron 42004, S.95; vgl. Borsum u.a. 1982, S.25; Jank/Meyer 72005, S.264; Heimann 1962, S.162ff.).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten.

Abb. 4: „Strukturanalyse des Unterrichts“ nach der Berliner Didaktik.

(Jank/Meyer 72005, S.263)

Im Gegensatz zur bildungstheoretischen Didaktik hat Heimann Medien eine neue Stellung zugewie-sen. Die von ihm eingebrachte Neubewertung liegt darin, dass Medien – Symbole, Muster, Abbildun-gen, Gestaltungs-, Lehr- und Lernmittel – zu den Entscheidungsfeldern gehören, da er davon ausgeht, dass jeder Gegenstand medial vermittelt wird, und sei es nur durch Worte. Medien haben eine heraus-ragende Bedeutung, denn: „Die Art und Weise, wie ich einen Unterrichtsinhalt an Kinder herange-bracht habe, ist zugleich bestimmend für die Art und Weise, in der dieser Gegenstand in einem Kind lebendig wird (…) Die Medienfrage ist außerordentlich wichtig. Sie ist so wichtig, weil Intentionen, Gegenstand und verwendetes Medium in einer inneren Koordinierung, in einer Harmonie stehen müs-sen (…)“ (Heimann 1961, zitiert nach Jank/Meyer 72005, S.267f.; vgl. Ledig 1991, S.215; Bönsch 2006, S.23)⁵ Ist das nicht der Fall, fehlt die Anschaulichkeit, das wiederum ist nachteilig für den Lern-prozess.

Heimann weist dem Unterricht auch eine Medienstruktur zu und insbesondere Bezüge zu anderen Entscheidungsfeldern: „Ein Medium ist (…) didaktisch interessant, denn es hat einen ebenso starken Inhalts- wie Methodenbezug, vermag Inhalte durch seine Form-Qualitäten überraschend zu intensivieren, zu verfremden, zu akzentuieren, zu entsubstantialisieren und verflüchtigen, was jeweils methodische Chancen für eine wirkungsvollere Konkretion oder Abstraktion eröffnet und damit methodischen Fundamentalzielen dient.“ (Heimann 1962 aus Reich/Thomas 1976, S.160⁶ ) Als treffendes Beispiel führt Heimann an: „Es ist ein lernpsychologisch gravierender Unterschied, geschichtliche Persönlichkeiten durch das gesprochene und geschriebene Wort, alte Stiche oder durch Fotos oder gar Filme zu vergegenwärtigen.“ (Heimann 1962 aus Reich/Thomas 1976, S.160)

Der Bedeutungszuwachs von Medien in der didaktischen Diskussion ist mit dem in den 1960er Jahren breiteren Angebot an Medien und die gesellschaftliche Diskussion darüber erklärbar. Computer-unterstützter Unterricht, Schulfernsehen und Selbstlernzentren seien als Beispiele dafür genannt (Ru-precht 1972, S.62). Heimann schreibt dazu 1962 (S.421): „Ein besonderer Anlass, diesem Fragenkreis einen solchen Stellenwert im System didaktischen Theoretisierens zu geben, liegt in der Tatsache, dass im Zuge der Technisierung überraschend neuartige Medien im Entstehen sind, die imstande sein könn-ten, unsere didaktischen Konzeptionen von Grund auf zu verändern. Man denke nur an die elektroni-schen Möglichkeiten, das Eindringen von Maschinen in den Lehrbetrieb der Schule und die Funktion des Fernsehens in den nationalen Bildungsräumen Europas und Amerikas. Deutschland ausgenom-men. Hier ist zum ersten Male die für viele erschreckende Möglichkeit der völligen Aufsaugung der lebendigen Lehrergestalt durch ein Medium mit Erfolg realisiert worden. Das ist der Anfang vom En-de einer alten Didaktik.“ (Zitiert nach Stadtfeld 2004, S.108⁷ )

Diese kritische Haltung gegenüber der medialen Entwicklung ist konform mit Neuerungen im Zug der ‚kritischen Wende‘, die den Einbezug gesellschaftlicher Entwicklungen und die Rezeption kritischer Gesellschaftstheorien beinhaltet, ergänzt um die Erziehungswirklichkeit (Kron 42004, S.98; vgl. Borsum u.a. 1982, S.43). Neben der Widersprüchlichkeit menschlichen und gesellschaftlichen Han-delns wurde insbesondere der Widerspruch von Idee und Praxis in Schule und Unterricht bemerkt und daraus die Forderung an Lehrende nach Entwicklung von Antizipationen herangetragen, die an emanzipatorischen Werten und Zielvorstellungen orientiert ist. Lehrende müssten den Zusammen-hang von Ansprüchen der Lernenden, den Sachinhalten und der gesellschaftlichen Realität herstellen und aushalten (Kron 42004, S.98; vgl. Jank/Meyer 72005, S.283; Schulz 1980, S.30). Analoges gilt für unterschiedliche Interessen, die im Unterricht zum Tragen kommen. Wesentliche Lernziele sind dem-nach Kompetenz, Autonomie und Solidarität, um die Widersprüche in der Welt auszuhalten und teil-weise zu überwinden (Kron 42004, S.98; vgl. Jank/Meyer 72005, S.283; Borsum u.a. 1982, S.44; Lersch 2005, S.80).

Die 1960er Jahre waren medienkritisch; nach Heimann war die Bildungsarbeit „ernsthaft überschattet durch eine massive Öffentlichkeits- und spezielle Fachkritik an den Medien, die sowohl auf medizi-nisch-biologischer, auf psychologisch-soziologischer wie auf kulturkritisch-ästhetischer Ebene er-folgt.“ (Heimann 1961 aus Reich/Thomas 1976, S.212) So waren Befürchtungen hinsichtlich des Schulfernsehens „die Begünstigung sehr rezeptiver Verhaltensweisen, eines didaktischen Impressio-nismus, die Entstehung eines gefährlichen Konformismus, die Lähmung der produktiven Phantasie durch künstliche Reizerfahrung; das Zurückgehen von Primärerfahrungen zugunsten von Sekundärer-fahrungen, die Entpersönlichung, die Mechanisierung des pädagogischen Berufs und die Einebnung der individuellen Unterrichtsarbeit.“ (Heimann 1961 aus Reich/Thomas 1976, S.212)

Heimann schließt sich dieser Medienskepsis nicht an. Er befürwortet den Einsatz der damals neuen Medien: Massenmedien „haben aber vielmehr mit dem inneren Bewegungsgesetz unserer ganzen Kul-tur zu tun und mit der Befriedigung neuer geistiger und legitimer emotionaler Bedürfnisse des Men-schen von heute, die im Verlauf einer jahrhundertealten dramatischen Bewusstseinsentwicklung so ge-worden sind, wie sie heute sind, und sich durch die Benutzung der neuen Kommunikationsformen wie Fotografie, Film und Funk eben besonders befriedigt fühlen.“ (Heimann 1961 aus Reich/Thomas 1976, S.213⁸ ) Insbesondere „die Fotografie entwirft ein Bild von der Welt, das als „Weltbild der Lin-se“ für das 20.Jahrhundert unbestreitbar repräsentativ geworden ist, eben weil unser Bewusstsein streng realitätsbezogen ist und Dinge und Situationen um so bedeutender für uns erscheinen lässt, je stärker sie als real oder wirklich erlebt werden können.“ (ebda. einschließlich Anmerkungen)

Ebenso macht Heimann Veränderungsprozesse in der Gesellschaft zu Beginn der 1960er Jahre aus, die mit geänderten Werteordnungen einhergehen. Eine wesentlich größere Zahl an Menschen erhält Zu-gang zu Bildung – eben die Massen –, die nur mittels Massenkommunikationsmitteln zu realisieren sei: „Sie sind für die Massen wirklich die Orientierungsquellen in einer unüberschaubaren und doch so bedrängenden Welt geworden, und zwar deshalb, weil sie auf der Grundlage einer leicht verständli-chen Tonbildsprache (…) fungieren.“ (Heimann 1961 aus Reich/Thomas 1976, S.215; vgl. Greetfeld 1991, S.219) Massenmedien beeinflussen und formen Menschen und erlangen daher Relevanz für Bil-dung (ebda.). Die eigentlichen Strukturprinzipien sieht Heimann in den vier Elementen der Massenme-dien: „Die Faszinationskraft der Tonbildsprache“, die Manipulierbarkeit, die Reizhäufung und das Prinzip der Aktualität (Heimann 1961 aus Reich/Thomas 1976, S.218-228)⁹ Heimann forderte im Kern eine angemessene Berücksichtigung von Massenmedien für die Bildung innerhalb und außerhalb der Schule – also Medienerziehung (Reich/Thomas 1976, S.32; vgl. Ruprecht 1972, S.65). Zentrales Ziel ist das Erkennen von Medieneinfluss „als Herrschaftsmittel, mit dem manipuliert werden kann.“ (Sacher 2000, S.37)

Während Heimanns didaktisches Modell eher lerntheoretisch angesiedelt ist, hat sein Schüler Schulz das Modell eher lehrtheoretisch im „Hamburger Modell“ weiterentwickelt. Darauf gehe ich im nächsten Abschnitt ein.

4. Die lehrtheoretische Didaktik (Schulz)

Nach Schulz’ Auffassung ist das Zentrum des Unterrichts geplantes Lehren (Kron 42004, S.101; vgl. Borsum u.a. 1982, S.26; Schäfer/Schaller 21973, S.166), wobei sich die Planungen auf Intentionen, In-halte, Methoden und Medien beziehen (Schulz 1972, S.167). Unterricht dient „der Absicht, gesell-schaftlich nützliches Wissen, Können, Werten zu vermitteln, (…) oder auch [dem] Versuch, Unabhän-gigkeit von den Instanzen zu stärken, die dieses Wissen, Können, Werten für nützlich halten (Emanzi-pationsförderung).“ (Schulz 1972, S.167; vgl. Schäfer/Schaller 21973, S.162) Intentionen erlauben erst die Auswahl des konkreten Unterrichtsgegenstands, während Methodik die Handlungsmöglichkeiten von Lehrenden zur Förderung des Lernvorgangs darstellen (Schulz 1972, S.168f.). Die Orientierung des Unterrichts an der Zielkategorie der Emanzipation begründet Schulz mit einer derart komplex ge-wordenen Gesellschaft, so dass die Sozialisation durch das Mitleben des Erwachsenenlebens nicht mehr ausreiche; statt dessen bedürfe es „regelmäßiger intentional pädagogischer Interaktion.“ (Schulz 1980, S.29f.) Für Schulz spielt Emanzipation eine bedeutende Rolle, aber nicht in dem Sinn, dass jedes Mitglied einer Gesellschaft nahezu uneingeschränkte Handlungsvollmacht hat. Das gilt natürlich auch für Lernende. Schulz schreibt (1980, S.31; vgl. Schulz 122006, S.39): „Und wenn mit Hilfe der Lehrer die unkritische Verinnerlichung bestehender Zustände relativiert wird und die Befähigung zur Frage an die Verhältnisse, zum Durchspielen alternativer Antworten gegeben ist und erhalten bleibt, dann macht das und nur das meiner Ansicht nach die emanzipatorische Relevanz von Unterricht aus.“¹⁰

Entsprechend bezieht Schulz gesellschaftliche Aspekte in das didaktische Planen ein, wie es Abb.5 zeigt.

Aus diesem Handlungsfeld wird deutlich, dass das didaktische Handeln der Akteure von außen begrenzt wird, nämlich durch institutionelle Bedingungen wie etwa Rahmenrichtlinien, Lehrpläne oder Sachverhalte in der Institution Schule. In diesem Rahmen gibt es aber einen Handlungsspielraum, den Lehrende und Lernende zur Verständigung über Unterrichtsziele, deren Voraussetzungen, die Art und Weise der Aneignung und Lernerfolgskontrollen nutzen können (Schulz 1980, S.32: vgl. Schulz 122006, S.39). Schulz setzt dafür vier Bedingungen:

1. Der Erwerb von Kompetenz ist zwingend zu verbinden mit Selbstbestimmung und Solidarität im Sinn der Beachtung der Selbstbestimmung Anderer. Es geht hier im Kern um die Vermittlung gesellschaftlich als notwendig erachteter Normen. Selbstbestimmung ohne Solidarität ist also undenkbar.
2. Junge Menschen sollen in der Schule Erfahrungen auf drei Ebenen sammeln: Sache, Soziales, Gefühle. Das wird schnell einsichtig, denn in der Schule wird Sachwissen vermittelt, dies aber immer in Lerngruppen, in denen Sozialisationsprozesse ablaufen. Im Unterricht können diese Vorgänge durch die Wahl des Unterrichtsverfahrens beeinflusst werden – positiv und negativ.
3. Im Unterricht verfolgte Intentionen sind nur in Verbindung mit einem Thema erreichbar; beide bedingen sich gegenseitig.
4. Bei allen Fragen der Analyse, Planung und Umsetzung von Unterricht sollten sich Lehrende ihrer Verantwortung zur Erziehung der jungen Menschen zur Mündigkeit bewusst werden bzw. sein (Schulz 1980, S.33-35; vgl. Schulz 122006, S.41-43).

Ziel ist die Bestimmung, Analyse und Kontrolle aller Einflussgrößen unterrichtlichen Geschehens (Ruprecht 1972, S.63). Nach Schulz handelt eine Lehrperson dann professionell, wenn sie Lernenden an den emanzipatorischen Intentionen Kompetenz, Autonomie, Solidarität orientierte Sach-, Gefühls- und Sozialerfahrung ermöglicht (Kron 42004, S.104; vgl. Biermann 1985, S.48; Stadtfeld 2004, S.108; Schulz 1980, S.33f.) Hier nimmt Schulz im vorherigen Abschnitt angedeutete gesellschaftliche Veränderungen in seine Überlegungen auf. Da die Erfahrungen der Lernenden jedoch konstitutiver Bestandteil des Unterrichts sind, müssen Schule und Unterricht als Erfahrungsfelder organisiert werden (Kron 42004, S.99; vgl. Schulz 1979, S.58f.; Schulz 31981, S.84). Diese Erfahrungen sollen die Planungsebenen Perspektiv-, Umriss-, Prozessplanung und Planungskorrektur umfassen (Kron 42004, S.104; vgl. Borsum u.a. 1982, S.44; Jank/Meyer 72005, S.272f.; Biermann 1985, S.47; Schulz 1979, S.56).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten.

Abb. 5: Zusammenhänge von Handlungsmomenten didak- tischen Planens. (Schulz 31981, S.82)

Diese Ebenen beschreibt Schulz wie folgt:

„In der Perspektivplanung, die für einen längeren Zeitraum, über einzelne Unterrichtseinheiten hinaus, etwa für ein Semester, ein Jahr, den Durchgang durch eine Schulform einen Handlungsrahmen ent-wirft, für ein Fach, eine Fächergruppe oder das Lehrplangefüge im ganzen [gilt].

Die Umrissplanung der einzelnen Unterrichtseinheiten.

Die Prozessplanung, [d.h.] die Ordnung der Planungsentscheidung in der Zeit, wo sie nötig erscheint.

Die Planungskorrektur während des Unterrichtsprozesses, wenn unerwartete Gesichtspunkte es erfor-derlich erscheinen lassen.“ (Schulz 1981, S.3 – zitiert nach Kron 42004, S.105; vgl. Bönsch 2006, S.47; Schulz 1980, S.43; Schulz 122006, S.45)¹¹

Die Perspektivplanung bezieht sich auf größere Zeiträume. Rahmenpläne ohne zu detaillierte Vorgaben spiegeln diese Planungsebene wider (Schulz 1980, S.37f.: vgl. Schulz 122006, S.46f.). Die Umrissplanung ist eine Reihenplanung. Die Prozessplanung sollte zusammen mit den SchülerInnen erfolgen. Diese gibt Auskunft über die Phasen des Unterrichts, Lernziele, methodische und mediale Zugriffe mit Begründungen, bezogen auf eine kleinere Einheit, etwa eine Stunde oder ein Projekt. Zumindest sollten die Lernenden vorab wissen, worum es gehen wird (Schulz 1980, S.41f.; vgl. Schulz 122006, S.53). Selbstverständlich müssen solche Planungen revidierbar sein, wenn sich das auf Grund einer früheren Durchführung ergibt bzw. anbietet. Zu bedenken sind hier Lernvoraussetzungen, Methoden und Medien. Unter Methoden versteht Schulz eine Bezeichnung „für Umgangsformen und Organisationsformen“ (Schulz 1980, S.41; vgl. Schulz 122006, S.51). Umgangsformen beschreiben die Interaktionen im Unterricht, Organisationsformen und dessen Gliederung in einzelne Schritte (vgl. ebda.). Auch Lernerfolgskontrollen gehören dazu; diese müssen als Selbstkontrolle für die SchülerInnen konzipiert werden, sollen diese an der Steuerung des Unterrichts beteiligt werden. Statt ausschließlicher Notengebung sollte man auch fragen, worin die Fehler bestehen und wie sie behoben werden können – also: den Lernprozess in den Blick nehmen (Schulz 1980, S.41f.; vgl. Schulz 122006, S.52). Lernziele beinhalten immer die eingangs genannten Aspekte Kompetenz, Selbstbestimmung und Solidarität und können in kognitive, psychomotorische und affektive Dimensionen differenziert werden.

Als Grundformen des Lehrens favorisiert Schulz Projekte, misst aber auch Lehrgängen und Diskursen hohe Bedeutung bei (Schulz 1979, S.74). Chancen und Grenzen erkennt er gleichermaßen: „Offenbar ist das Projektverfahren besonders geeignet, die Sachansprüche, Ichansprüche und Gruppenansprüche in einem Lernprozess auszugleichen, indem die Unterrichtsteilnehmer sich als handlungsfähige Sub-jekte entfalten und mit ihrem „Werk“ der sozialen Kontrolle stellen. Ebenso deutlich aber ist, dass die Bedingungen der schulischen Fächertrennung, dass die Rahmenpläne, die tradierte Trennung von Schule und Leben, die Verpflichtung zu individueller Leistungsmessung der Anwendung dieses Ver-fahrens Grenzen setzen.“ (Schulz 31981, S.110)¹²

Im Vergleich zum „Berliner Modell“ hat Schulz die Rolle von Medien im „Hamburger Modell“ relati-viert; waren sie im „Berliner Modell“ eine eigene Grundkategorie, sind sie nun eine der „Vermitt-lungsvariablen“, zu denen auch Methoden und „schulorganisatorische Hilfen“ gehören (Schulz 1980, S.41; Abb.5; vgl. Stadtfeld 2004, S.110). Medien dienen der Kommunikation im Unterricht, ermöglichen bzw. erfordern unterschiedliche methodische Zugriffe und Sozialformen. Sie dienen auch der Lernerfolgskontrolle. Zu den Medien gehören neben der Sprache Mimik und Gestik, aber auch Schulbuch und Tafelbild u.a.m. Medien wie Filme des Schulfernsehens, Test- oder Rechtschreibprogramme können die Lehrperson in einigen Funktionen ersetzen (Schulz 1980, S.41; vgl. Schulz 122006, S.51f.). In der Strukturplanung von Unterricht spielen Medien aber eine wichtige Rolle (Stadtfeld 2004, S.110).

Schulz erkennt Medien im Zusammenhang mit der „Objektivierung von Lehrfunktionen“ im Sinn der Emanzipation des Unterrichts von der einzelnen Lehrperson und den Lehrmittelanbietern, durch die Schule und Unterricht fremdbestimmt seien. „Medien, die an Stelle des Lehrers über Absichten, Inhal-te und Methoden des Unterrichts mit Lernenden kommunizieren, z.T. bereits auf deren spezifische Lernvoraussetzungen eingehend, sind nicht mehr als verlängerter Arm des Lehrers, als Bestandteil sei-ner Methode zu erfassen; besonders Medienverbundsysteme, etwa in Fernunterricht und Fernstudium, sprechen dafür. Andererseits lässt uns der Rückbezug der Medien auf die – insonderheit emanzipatori-schen – Ziele des Unterrichts auf die Gefahr der Degeneration der lernenden und lehrenden Dialog-partner zu bloßen Adressaten einer Unterrichtstechnologie aufmerksam werden.“ (Schulz 1972, S.169)¹³

[...]

¹ In dieser wie in den folgenden Definitionen folgt die Rechtschreibung der gegenwärtig gültigen Schreibweise.

² Dazu gehören einzelne Momente in ihrem Zusammenhang, die Einordnung des Inhalts in größere Zusammen-hänge, mögliche Schwierigkeiten bei der Erschließung des Inhalts, die Frage nach dem notwendigen Wissensbe-sitz. Vgl. Kron 42004, S.82.

³ Kursive Hervorhebungen wurden vom Original übernommen. Die Rechtschreibung wurde an die gegenwärtig gültige Regelung angepasst.

⁴ 1962 spricht Heimann von der „Intentionalität, Inhaltlichkeit, Methodenorganisation, Medienabhängigkeit und anthropologischen sowie sozial-kulturellen Determination aller Unterrichtsabläufe.“ Vgl. Reich/Thomas 1976, S.154.

⁵ Kursive Hervorhebungen wurden vom Original übernommen. Es handelt sich hier um den Auszug einer Rede, die Heimann am 7.12.1961 vor Berliner Lehrern gehalten hat.

⁶ Kursive Hervorhebungen wurden vom Original übernommen.

⁷ Die Rechtschreibung wurde an die gegenwärtig gültige Regelung angepasst.

⁸ Kursive Hervorhebungen wurden vom Original übernommen. Die Rechtschreibung wurde an die gegenwärtig gültige Regelung angepasst.

⁹ Ausführliche Erläuterungen zu diesen Aspekten findet man bei Heimann 1961 in Reich/Thomas 1976, S.218-228.

¹⁰ Kursive Hervorhebungen wurden vom Original übernommen.

¹¹ Kursive Hervorhebungen wurden vom Original übernommen. Einzelheiten zu den Planungsebenen findet man bei Schulz 1979, S.64-80; Schulz 1980, S.37-43; Schulz 122006, S.46-54.

¹² Die Rechtschreibung wurde an die gegenwärtig gültige Regelung angepasst.

¹³ Die Rechtschreibung wurde an die gegenwärtig gültige Regelung angepasst.