Handlungsorientierung und Methodenkompetenz im politischen Unterricht am Beispiel der Fallanalyse

Gliederung

1. Einleitung

2. Handlungsorientierung
2.1. Begriffsklärung
2.2. Vorteile von Handlungsorientierung
2.3. Gefahren und Grenzen der Handlungsorientierung

3. Methodenkompetenz
3.1. Theoretische Grundlagen
3.2. Vermittlung von Methodenkompetenz

4. Fallanalyse
4.1. Grundlagen, Einflüsse, Merkmale
4.2. Unterrichtseinsatz
4.3. Auswirkungen eines Einsatzes der Fallanalyse auf Handlungsorientierung und Methodenkompetenz

5. Fazit

6. Literaturverzeichnis

1. Einleitung

„Der Sozialkundeunterricht als Teil der politischen Bildung hat die Aufgabe, eine eigenständige Auseinandersetzung der Lernenden mit der Politik zu fördern.“^[1] Dies setzt voraus, dass den Schülern politische Handlungsfähigkeit – im folgenden auch Handlungsorientierung – im Unterricht vermittelt wird. Als weitere Aufgabe erwähnen die oben zitierten Rahmenrichtlinien „die Entwicklung von Methodenkompetenzen bei den Schülerinnen und Schülern.“^[2]

Ausgehend von Begriffsklärungen der beiden oben genannten Termini Handlungsorientierung und Methodenkompetenz, soll im Rahmen der Hausarbeit der Frage nachgegangen werden, ob sich diese beiden didaktischen Prinzipien miteinander verbinden lassen und so während des Einsatzes einer Methode vermitteln lassen.

Dieses soll am Beispiel der Fallanalyse untersucht werden. Die Auswahl des Autors fiel aus folgenden Gründen auf diese Methode der politischen Bildung. Einerseits war die Fallstudie die methodische Form, die in meiner Schulzeit vorrangig angewandt wurde, andererseits ist sie mir ebenfalls im Laufe meines bisherigen Studiums wieder begegnet. Denn mit Gotthard Breit lehrte bis vor kurzem ein Vertreter dieser Methode an der Universität Magdeburg.

Diese Arbeit erfährt eine inhaltliche Zweiteilung. Im ersten Teil werden theoretische Grundlagen geschaffen, die im zweiten Teil auf die praktische Ebene übertragen werden sollen.
Für den ersten Abschnitt dürften folgende Fragen interessant werden:

1. Welche theoretischen Grundlagen besitzen die beiden didaktischen Konzepte?
2. Wie werden diese im Unterricht vermittelt?
3. Welche Gefahren/Risiken bzw. Vorteile/Chancen bieten die Konzepte der Handlungsorientierung und der Methodenkompetenz?

In der zweiten Phase dürfte es von Bedeutung sein, zu untersuchen, wie die Fallanalyse im Unterricht eingesetzt wird. Weiterhin spielen die Einzelschritte eine wichtige Rolle und abschließend die zentrale Frage der Arbeit: Inwieweit trägt diese Methode zur Entwicklung von Handlungsorientierung und Methodenkompetenz der Lernenden bei?

Die Literaturgrundlage ist ordentlich. Besonders mit dem Thema Handlungsorientierung haben sich eine Menge Autoren beschäftigt.

2. Handlungsorientierung

2.1. Begriffsklärung

„Handlungsorientierung fasst das Ziel und den Weg zusammen, wenn Lernende zum Handeln befähigt werden sollen, indem sie im Unterricht selbst Handelnde sind. Gemeint ist ein hoher Grad des Lernens in kognitiver, sozialer, emotionaler und moralischer Dimension. Jedes Mitglied der Lerngruppe arbeitet demokratisch mit den anderen unter Beratung der Lehrkraft. Dieses Lernen ist gesellschaftsbezogen, indem die Grenzen der Institution Schule u.U. überschritten werden. Dabei hat bloßer Aktionismus keine bildende Qualität; Strukturierung und Reflexion der eingesetzten Methoden und Verfahren gehören zum unterrichtlichen Handeln.“^[3]

Allerdings kann der Begriff Handlungsorientierung mehrdeutig erklärt werden.^[4] Er kann einerseits „zur Beschreibung eines methodischen Instrumentariums“^[5] dienen und andererseits kann dieser Terminus „als Befähigung zur Gestaltung sozialer und politischer Kontexte verstanden werden.“^[6]

Wobei die erste Sichtweise eine mehr methodisch-didaktische ist und die zweite vielmehr zielgerichtet argumentiert.

Handeln als Begriff sei offen und leer^[7], wie Tilman Grammes meint. Aus diesem Grund gibt es in der Geschichte der politischen Didaktik auch unterschiedliche Vorstellungen davon, wie sich Handlungsorientierung äußert.^[8] In den siebziger Jahren herrschte die Ansicht vor, dass Handlungsorientierung auf äußere – also sichtbare – Aktivität bezogen sei. Demgegenüber wird in der aktuellen wissenschaftlichen Diskussion das gedankliche Probehandeln in den Vordergrund gerückt.^[9]

Dort ist eine Entwicklung zu sehen, die Auswirkungen auf die einzusetzenden Methoden hat. Spielte in den siebziger Jahren das aktive Handeln der Schüler eine Hauptrolle, so kann in den Vorstellungen der neunziger Jahre auch bei einem Lehrervortrag aktiv gehandelt werden, indem die Schüler mitdenken und verstehen.^[10] Dies ist auch in den Rahmenrichtlinien gemeint, wenn von „einem hohen Grad des Lernens in kognitiver […] Dimension“^[11] gesprochen wird.

Also ist Handlungsorientierung ein Konzept, das sich in besonderem Maße auf das aktive Handeln der Schüler, aber auch auf das des Lehrenden bezieht. Dies wird auch in den sechs Merkmalen deutlich, die Heiz Klippert aufgestellt hat^[12]:

1. Handlungsorientierung verbindet inhaltlich-fachliches, methodisch-strategisches und sozial-kommunikatives Lernen.
2. Handlungsorientierung ist gekennzeichnet durch aktiv-produktives Lernen.
3. Die zielorientierte und gleichberechtigte Kommunikation und Kooperation zwischen Schülern und Lehrer bzw. Klasse ist ein Merkmal von Handlungsorientierung.
4. Die Schüler sind an der Festlegung des Unterrichts beteiligt.
5. Handlungsorientierung erfordert Methodentraining.
6. Handlungsorientierung verlangt vom Lehrer ein Nachdenken über die eigene Rolle.

2.2. Vorteile von Handlungsorientierung

Wenn dieses didaktische Konzept in den letzten Jahren „einen festen Bestandteil der einschlägigen Diskussion und Praxis darstellt“^[13] darstellt, muss es natürlich Vorteile für den politischen Unterricht haben.

Diese sind einerseits in der besseren Vermittlung zwischen Praxisproblemen und Theorie-Lernen zu finden, andererseits in der Überwindung von Motivationsproblemen und drittens in der Steigerung der Lerneffizienz.^[14]

Auch Weinmann spricht davon, dass durch Handlungsorientierung „ein gesteigertes Motivationsniveau der Jugendlichen“^[15] erreicht werden kann. Dies ist gerade in Zeiten, in denen das Schlagwort „Politikverdrossenheit“ groß aufkommt von Bedeutung. Denn, wenn die Lernenden ausreichend motiviert werden, könnte diesem Phänomen entgegengewirkt werden.

Weiterhin ist es möglich, schnelle Lernerfolge zu feiern, da an die Erfahrungen der Schüler angeknüpft werden kann und ihnen so der „Anlass, ihre Interessen und Probleme zu benennen und in gesamtgesellschaftlichen Zusammenhänge einzuordnen“^[16], gegeben wird.

Ein weiterer Vorteil, den Georg Weinmann beschreibt, bezieht sich auf die Ganzheitlichkeit der Handlungsorientierung. Dieses Konzept bietet die Chance „zur Kombination von emotional-affektivem, instrumentellem und kognitivem Lernen.“^[17]

Ebenso werden eine Verbindung der, von Schülern mitgestalteten, Auswahl der Unterrichtsthemen mit einer zielorientierten Aufgabenbearbeitung^[18] sowie „das breite Spektrum von Bezugssystemen“^[19] als Vorteile von Handlungsorientierung genannt.

2.3. Gefahren und Grenzen der Handlungsorientierung

Bei all den oben angeführten Vorteilen, könnte sich die Frag stellen, weshalb nicht immer handlungsorientiert unterrichtet wird.

Ein Problem, das mancher sicherlich auch als Vorteil verstehen mag, ist, dass es eine Vielzahl unterschiedlicher Definitionen und Unterschiede in der praktischen Umsetzung der handlungsorientierten Konzepte gibt.^[20] Es ist also kein einheitliches Schema vorhanden, das als Leitfaden für die Lehrenden dienen könnte.

Ähnlich sieht dies auch Johannes Koch: „mit der Handlungsorientierung scheint es ähnlich zu sein wie mit den Schlüsselqualifikationen: Jeder spricht davon, aber jeder hat auch seine eigene Interpretation, was damit gemeint ist.“^[21]

Eine – besonders für Lehrende wichtige – Grenze der Handlungsorientierung ist, dass es einer zeitintensiven Planung bedarf, mit den neuen Methoden dieses Konzeptes umzugehen.^[22] Zusätzlich ist es notwendig, dass die Lehrenden eine ausreichende Ausbildung erhalten. Denn dies sei bisher noch nicht der Fall und könne so zu einer Überforderung der Lehrer führen.^[23]

Wolfgang Mickel ist der Meinung, dass „der Lernort Schule […] die Wirklichkeit nicht abbilden [kann]“^[24] Auf diese Grenze reagieren die Rahmenrichtlinien, indem festgehalten wird, dass „die Grenzen der Institution Schule u.U. überschritten werden“^[25] können. Allerdings wird dieser Punkt dadurch eingeschränkt, dass „bloßer Aktionismus keine bildende Qualität“^[26] habe. Damit soll einer Anhäufung an Exkursionen, Wandertagen u.ä. ein Riegel vorgeschoben werden, denn „die Vorteile der Methoden [heben sich] irgendwann einmal selbst [auf], wenn diese überstrapaziert [werden]“^[27]

[...]

^[1] Kultusministerium Sachsen-Anhalt (1999),S.6.

^[2] Ebd.

^[3] Ebd., S. 16.

^[4] Vgl. Himmelmann, Gerhard (1996), S. 82 und Weinmann, Georg (2000), S. 367.

^[5] Weinmann, Georg (2000), S. 367.

^[6] Ebd.

^[7] Vgl. Grammes, Tilman (1999), S. 212.

^[8] Vgl. ebd.

^[9] Vgl. ebd.

^[10] Vgl. Mickel, Wolfgang (2003), S. 224.

^[11] Kultusministerium Sachsen-Anhalt (1999), S. 16.

^[12] Vgl. Klippert, Heinz (1991), S. 16 ff. Diese Merkmale wurden von Henkel, Ludwig (1994), S. 497 f. aufgegriffen.

^[13] Weinmann, Georg (2000), S. 367.

^[14] Vgl. Backes-Haase, Alfons (1998), S. 165.

^[15] Weinmann, Georg (2000), S. 373.

^[16] Henkel, Ludwig (1994), S. 491.

^[17] Ebd., S. 367.

^[18] Vgl. ebd., S. 373.

^[19] Ebd. Bezugssysteme verdeutlichen die Komplexität eines Unterrichtsgegenstandes, behalten dabei aber immer den lebensweltlichen Bezug im Auge.

^[20] Vgl. ebd., S: 367.

^[21] Koch, Johannes (1998), S. 7.

^[22] Vgl. Backes-Haase, Alfons (1998), S. 165 und Weinmann, Georg (2000), S. 373.

^[23] Vgl. ebd., S. 165.

^[24] Mickel, Wolfgang (2003), S. 227.

^[25] Rahmenrichtlinien, S. 16.

^[26] Ebd.

^[27] Backes-Haase, Alfons (1998), S.165.