Separation und Inklusion aus ökosystemischer Perspektive. Teilhabe am Bildungssystem für Menschen mit Behinderung

Gliederung

1. Einleitung

2. Fallbeispiel Clara

3. Der ökosystemische Ansatz
3.1. Die Kind-Umfeld-Diagnose

4. Analyse des Fallbeispiels in Bezug auf den ökosystemischen Ansatz

5. Fazit

Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Die Unantastbarkeit der Würde eines Menschen, das Recht auf Leben und körperliche Unversehrtheit, das Recht auf Freiheit, sowie freie Entfaltung der Persönlichkeit, das beinhalten die ersten beiden Artikel des Grundgesetzes. Als Grund- und Menschenrechte sind sie unveränderbar in der Verfassung der Bundesrepublik verankert. Neben den 16 weiteren Grundrechten ist auch der Artikel 3 des Grundgesetzes von außerordentlicher Bedeutung, denn er beinhaltet nicht nur die Gleichheit aller vor dem Gesetzt, sondern auch das Verbot der Benachteiligung eines Menschen auf Grund einer Behinderung (vgl. Grundgesetzt, Art.1-19). Zum zusätzlichem Schutz und der Bestärkung der Menschenrechte von Menschen mit Behinderung, wurde am 29. März 2009 die UN-Behindertenrechtskonvention in Deutschland ratifiziert. Damit erfuhren das Recht auf gesellschaftliche Teilhabe ohne Diskriminierung, die Achtung der Würde von Menschen mit Behinderung, sowie das Selbstbestimmungsrecht rechtsverbindliche Bekräftigung. Der Artikel 24 der UN-Behindertenrechtskonvention spricht auf der Grundlage der Chancengleichheit das Recht auf schulische Bildung zu. Ebenfalls verpflichteten sich die unterzeichnenden Länder zur Gewährung eines integrativen Bildungssystems (vgl. Bundesministerium für Arbeit und Soziales 2008, S.18). Dass Deutschland die Konvention als eines der ersten Länder unterzeichnete und ratifizierte, verwunderte viele europäische Länder. Denn Deutschland verfügt über ein hochdifferenziertes Bildungssystem, was zur Folge hat, dass Kinder in weitestgehend homogene Klassen aufgeteilt werden. Dadurch ist die Teilhabe von Kindern mit Behinderung am Unterricht in einer Regelschule vor der Ratifizierung eher die Ausnahme gewesen. Es gab ein weitreichendes Netzwerk von Förderschulen, die sich auf bestimmte Arten von Behinderungen spezialisierten. Diese entsprachen jedoch nicht dem Verständnis von Integration bzw. Inklusion. Daher gilt es diese Schulen mehr und mehr abzubauen, um auf der Grundlage von Grundgesetzt und UN-Behindertenrechtskonvention eine Aufhebung der Kategorisierung und Ausgrenzung zu bewirken. und eine aktive Teilhabe aller Menschen an allen gesellschaftlichen Feldern zu erreichen.

Für eine bessere Verständlichkeit, habe ich in dieser Hausarbeit stets die männliche Form gewählt. Gemeint sind aber immer Frauen und Männer in gleichem Maße.

„Die Behinderung einer Person entsteht vor allem durch Behinderungen aus einer ungünstigen Struktur des Umfeldes heraus.“

(Thoma, P. In Thoma, P.; Rehle, C. 2009, S.31)

Mit dem Begriff Behinderung wird eher ein körperliches oder geistiges Defizit verbunden, als eine mangelhaft strukturierte Umgebung. Dies wird vor allem dadurch deutlich, dass das einheitliche Symbol für einen Menschen mit Behinderung entweder der Rollstuhlfahrer oder – oftmals auf Plakaten zu sehen – ein Mensch mit Downsyndrom ist. Dabei ist es nicht der Rollstuhl oder das Downsyndrom, die einen Menschen zu einem Menschen mit Behinderung machen, sondern die damit verbundenen Erschwernisse, die ihm im Alltag widerfahren. Denn wäre ein Rollstuhlfahrer immer noch „behindert“, wenn eine absolute Barrierefreiheit gegeben wäre? Dies könnte durch Rampen, Fahrstühle, elektrische Türen etc. realisiert werden und würde somit jegliche Abhängigkeit von fremden Personen unnötig machen. Sicherlich würde er dennoch auf Grund des Rollstuhls als gehunfähig erkennbar sein, aber „behindert“ könnte man ihn dann wohl nicht mehr nennen. Sind es also strukturelle Gegebenheiten, die eine Behinderung begünstigen?

In meiner Hausarbeit möchte ich auf die eben gestellte Frage eingehen, jedoch beschränke ich mich auf die Möglichkeit bzw. Einschränkung einer Teilhabe am Bildungssystem für Menschen mit Behinderung. Alfred Sander nutzt den ökosystemischen Ansatz, welcher durch Urie Bronfenbrenner mitbegründet wurde, zur Beurteilung von strukturell förderlichen, aber auch hinderlichen Faktoren für die Integration eines Kindes in eine Regelschule. Mit Hilfe dieses Ansatzes und eines Fallbeispiels möchte ich die für die Integration eines Kindes mit sonderpädagogischem Förderbedarf dienlichen oder hinderlichen ökosystemischen Merkmale erörtern und ihre Bedeutung analysieren. Ich habe als Beispiel für eine misslungene Integration das Fallbeispiel „Clara: Der Traum von schulischer Integration“ aus dem Buch „Inklusive Schule – Leben und Lernen mittendrin“ von Pius Thoma und Cornelia Rehle (2009, S.95-107) gewählt. Darin wird deutlich, wie viele Faktoren sich auf das Gelingen der Integration eines Kindes auswirken und dass die Eltern auf die Unterstützung vieler Aspekte angewiesen sind. Hierbei ist bewusst der Begriff der Integration gewählt, denn die in dem Fallbeispiel beschriebene Situation zielt nicht auf eine Inklusion von Clara ab. Sie soll als einziges Kind mit Behinderung in einer Klasse an einer Regelschule unterrichtet werden und bekommt als Unterstützung eine Schulbegleitung vom mobilen sonderpädagogischen Dienst gestellt. Dadurch hat sie, anders als bei der Inklusion, bereits eine Sonderstellung mit einem defizitorientiertem Fokus auf ihre Fähigkeiten. Wie sich zeigen wird, ist die Integration eines Kindes schon von schwer überwindbaren Hürden gekennzeichnet. Eine inklusive Beschulung erscheint bei diesem Widerstand, der den Eltern hier widerfährt eher als eine utopische Vorstellung. Als heterogene Gruppe bezeichne ich in dieser Hausarbeit eine Gruppe von Kindern mit und ohne Behinderung im Kontext Schule. In Deutschland sind üblicherweise alters- und leistungshomogene Gruppen in den Schulen zu finden. Die Heterogenität wird bei integrativen Schulen durch die Teilhabe von Kindern mit Behinderung beschrieben. Daher verwendet ich diese Bezeichnung ebenfalls zur Beschreibung solcher Gruppen, obwohl mir bewusst ist, dass jede Gruppe heterogen ist, da jedes Mitglied ein Individuum ist, welches nicht mit anderen gleichgesetzt werden kann.

2. Fallbeispiel Clara

Clara wurde mit Downsyndrom in eine Familie hineingeboren, die bereits drei gesunde Mädchen hatte. Für ihre Eltern stellte der Gendefekt zwar eine Herausforderung dar, aber kein Hindernis sie anders als ihre drei Töchter zu erziehen. Sie sollte bewusst keine Sonderbehandlung erhalten. Daher besuchte sie die gleiche Krabbelgruppe, wie bereits ihre Schwestern und im Anschluss einen integrativen Kindergarten in Wohnortnähe. Clara konnte sich in all diesen Einrichtungen gut entwickeln. Ihr Sprachverständnis lag zwar wesentlich über ihrem Sprachvermögen, konnte sie aber laut Aussage der Mutter nicht stark bei der Kontaktaufnahme zu anderen Kindern und dem Ausdrücken ihrer Befindlichkeiten einschränken. Sie nahm an der Vorbereitung zum Erwerb der Schriftsprache erfolgreich teil, was sich daran zeigte, dass sie zum Ende der Kindergartenzeit bereits alle Großbuchstaben kannte. Laut Aussagen der Therapeuten wies Clara ein gutes Arbeitsverhalten und eine gute Konzentrationsfähigkeit auf. Sie störte außerdem auch nicht andere Kinder bei ihrer Arbeit.

Durch die positiven Erfahrungen des gemeinsamen Lebens und Lernens in Krabbelgruppe und Kindergarten, entschlossen sich die Eltern dies auch für die Schule beibehalten zu wollen. Daher stellten sie bereits zwei Jahre vor Claras Einschulung einen Antrag auf die Errichtung einer Außenklasse in der Sprengelschule bei Augsburg, die sich im nahen Umfeld der Familie befand. Dieser wurde ein Jahr später auch genehmigt aber unter dem Vorbehalt, dass sich auch entsprechend viele Eltern dafür fänden. Insgesamt sollte eine Klasse von mindestens acht Schülern zustande kommen. Die Rektorin dämpfte die Hoffnung von Claras Eltern bereits mit der Aussage, sie wolle für diese Klasse „keine Werbung machen“ (Thoma, P., Rehle, C. 2009, S.98) und so fanden sich letzten Endes auch nicht die genügend Schüler. Die Aufnahme an eine Montessorischule scheiterte an fehlenden Ressourcen, zur Beschulung eines Kindes mit Behinderung. Dies blieb nicht die letzte Schule, welche Clara aus diesem Grund ablehnte. Somit beantragten die Eltern eine Rückstellung und Clara blieb ein Jahr länger im Kindergarten. Da sie nun die Älteste in der Gruppe war, gewann sie an Selbstbewusstsein und Selbstvertrauen, indem sie die neuen Kinder im Kindergarten bei der Eingewöhnung unterstütze.

Kurz vor dem erneuten Einschulungstermin wurde zur Freude der Eltern eine Einzelintegration Claras an der Sprengelschule genehmigt. Die Eltern organisierten Informationsmaterial für die zukünftige Klassenlehrerin, stellten die erforderlichen Anträge für die finanzielle Unterstützung der Integration und ließen die dafür erforderlichen Gutachten erstellen. Die Einschätzungen des mobilen sonderpädagogischen Dienstes, nach einem Besuch Claras im Kindergarten, waren durchaus positiv. Es wurde festgestellt, dass Clara sich bemühte gestellte Aufgaben zu lösen, am Lernen interessiert war, sich lieb und ruhig verhielt, auch gegenüber den anderen Kindern. Jedoch wurde die angedachte Klassenlehrerin kurz vor Schulbeginn versetzt. Die Bitte der Eltern beim zuständigen Schulamt, die Versetzung angesichts des bereits geplanten Integrationsversuchs zurück zu nehmen wurde abgelehnt und die Stelle neu ausgeschrieben. Es fand sich eine Lehrerin, die diese Aufgabe übernehmen wollte. Bei ihrem ersten Besuch im Elternhaus von Clara, wirkte sie laut Aussage der Mutter allerdings sehr zurückhaltend und scheute die Kontaktaufnahme mit Clara. Ein Elternabend für die neuen Eltern an der Schule wurde nicht zur Vorbereitung der anderen Eltern auf das Integrationsvorhaben genutzt. Das Angebot der Eltern, die Integration mit ihrer Bedeutung für die Kinder und Eltern näher zu erläutern und eventuelle Fragen zu klären, wurde seitens der Schulleitung abgelehnt. Die Kostendeckung für eine Schulbegleitung wurde genehmigt und es fand sich schnell eine passende Person mit pädagogischer Ausbildung.

Clara fand sich gut in die Klasse ein und knüpfte schnell Kontakte zu den anderen Schülern, welche sie auch zum Spielen zu sich nach Hause einluden. Es stellte sich jedoch heraus, dass die Klassenlehrerin sehr unsicher im Umgang mit Clara war und sie den Mehraufwand für ihre Betreuung als eine große Belastung empfand. Dies endete damit, dass sie zunehmend die Verantwortung für Claras Beschulung in die Hände der Schulbegleitung legte und sich kaum noch um ihre Integrationsschülerin kümmerte. Hinzu kam, dass Clara ohne ihre Begleitung nicht die Schule besuchen durfte und diese auch in den Pausen, aus Angst es könne Clara etwas zustoßen, nicht von ihrer Seite weichen durfte. Dies machte es nun für das Mädchen schwierig Freundschaften zu anderen Kindern zu pflegen und da die Integrationsbegleitung häufig krank war, musste auch Clara oft der Schule fern bleiben. In einem Gespräch mit den Eltern erklärte der Rektor der Schule, dass er es für sinnvoller erachtet Clara an eine Förderschule zu überweisen. Es erkannte keiner der Pädagogen, die mit ihr arbeiteten, dass Clara deutliche Fortschritte machte, wie es die Mutter beschrieb. Ob dies aus mangelnder Aufmerksamkeit oder zu hohen Erwartungen an Clara resultierte, sind dabei nur Mutmaßungen. Die Schulbegleitung wurde bald auf Grund von einem im Text nicht ausgeführtem Fehlverhalten fristlos gekündigt und somit konnte Clara nicht mehr zur Schule gehen. Das zuständige Schulamt zeigte sich auf Anfrage der Eltern, ob Clara dennoch allein die Schule besuchen dürfe, einsichtig und gestattete den weiteren Besuch auf Verantwortung der Eltern. Ohne Schulbegleitung wurde Clara jedoch nicht mehr in den Unterricht einbezogen. Niemand, auch nicht die Klassenlehrerin, hielt sie mehr zum Arbeiten an oder sagte, welche Materialen sie auspacken musste. Hausaufgaben bekam sie ebenfalls keine mehr auf. Ein Beratungsrektor kündigte seine Hospitation in der Klasse an, um das Gelingen der Integration zu beurteilen. Obwohl er kein Gutachten zur Überweisung an eine Förderschule erstellen wollte, tat er genau dies und erhöhte somit den Druck auf die Eltern, Clara aus der Klasse zu nehmen. Die Eltern mussten sich eingestehen, dass bei so viel negativem Feedback zu Claras Integration der integrative Gedanke bei ihrem Projekt verloren ging und die Streitereien mit Lehrern und der Schulleitung nicht mehr zu ihrem Wohl beitrugen.

Also meldeten sie Clara Ende des ersten Schuljahres an einer Förderschule an. Sie erhielt einen Platz in einer Außenklasse mit anschließender Tagesstätte aber nicht in der Nähe ihres Wohnortes. Dies erschwerte die Pflege sozialer Kontakte erheblich, da Clara nachmittags außerdem Therapietermine wahrnehmen musste. Die neun Mitschüler wiesen alle Unterstützungsbedarf im kognitiven und verhaltensbedingtem Bereich auf. Sie fühlte sich zwar schnell wohl in ihrer neuen Klasse, machte aber Rückschritte und verlernte Dinge, die sie bereits beherrschte. Nach Einschätzungen der Mutter, sind diese auf den kleinschrittig angelegten Unterricht zurückzuführen. Clara schien unterfordert und begegnete dem bereits bekannten Stoff mit Verweigerung. Die Mutter sorgte sich außerdem um die Zukunft ihrer Tochter, wie sie Selbstständigkeit und Selbstbewusstsein im Umgang mit ihrer Behinderung entwickeln kann, wenn sie in einer gut „behüteten“ und barrierefreien Umgebung aufwächst, was eher nicht der Realität entspricht. Daher bemühte sie sich Clara in wohnortnahe Freizeitaktivitäten mit Kindern ohne Behinderung zu integrieren, was ihr auch das Knüpfen sozialer Kontakte in der Umgebung erleichtern sollte (vgl. ebd. S.95-107).

Dieses Fallbeispiel zeigt deutlich, dass nicht nur das Engagement der Eltern und des Kindes für ein Gelingen der Integration von Nöten sind, sondern in besonderem Maße auch der Willen oder Glaube der Pädagogen an den Sinn von integrativem Unterricht. Eine gelungene Kommunikation zwischen allen, an der Betreuung des Kindes beteiligten Personen erscheint dabei als Schlüssel zum Erfolg.

3. Der ökosystemische Ansatz

Der ökosystemische Ansatz wurde unter anderem von Urie Bronfenbrenner mit seiner Theorie „Die Ökologie der menschlichen Entwicklung“ begründet. Die Ökologie der menschlichen Entwicklung beschreibt er als fortschreitenden Prozess einer sich entwickelnden Person und den wechselseitigen Einfluss der Eigenschaften der verschiedenen Lebensbereiche, die er dabei durchläuft. Die Lebensbereiche stehen nicht nur in Wechselwirkung mit der Person, sondern auch miteinander. Außerdem wird die Entwicklung eines Menschen nicht ausschließlich von Einflussfaktoren seiner Umgebung geprägt, sondern auch durch den Menschen selbst, indem er seine Umwelt selbst „fortschreitend in Besitzt nimmt und umformt“ (Bronfenbrenner, U. 1981, S.37). Urie Bronfenbrenner meint damit nicht nur die unmittelbare Umgebung eines Menschen, sondern auch sehr weitreichende Lebensräume und deren Verbindungen (vgl. ebd. S.37-38). Auf Grundlage dieser Theorie können die Rahmenbedingungen, materialer, sozialer, personaler Art, für die Entstehung von Verhaltensmustern analysiert werden. Alfred Sander nutzt diese Sichtweise, um für die Integration von Kindern in eine Klasse oder Schule förderliche aber auch hinderliche Faktoren zu erkennen. Dabei ist zunächst die Unterscheidung der verschiedenen Systemebenen, die Urie Bronfenbrenner vorgenommen hat zu erläutern (vgl. Sander, A. In Heimlich, U. 1999, S.34).

Die Menschen bewegen sich in verschiedenen Systemebenen, wobei alle Ebenen in ständiger Wechselwirkung miteinander stehen und sich gegenseitig beeinflussen. Urie Bronfenbrenner hat vier Systeme unterschieden: Mikro-, Meso-, Exo- und Makrosysteme. Ein Mikrosystem ist die unmittelbare Umgebung, „die die in Entwicklung begriffene Person […] erlebt.“ (Bronfenbrenner, U. 1981, S.38). Diese wird geprägt durch die Tätigkeiten und zwischenmenschlichen Beziehungen, in denen die Person verschiedene Rollen einnimmt und die sowohl sie selbst in ihrer Entwicklung beeinflussen, als auch die Entwicklung der Personen, die mit ihr interagieren (vgl. ebd. S.38). Alfred Sander stellt dies anhand einer kleinen Gruppe von Personen dar, die in einem bestimmten Lebensbereich regelmäßigen Kontakt miteinander hat. Diese Personen wollen gemeinsam ein bestimmtes Ziel erreichen. Dabei werden die personellen, materialen und sozialen Ressourcen genutzt. Personelle Ressourcen sind die Mitglieder der Gruppe und Personen aus deren nahem Umfeld. Unter materialen Ressourcen kann man beispielsweise finanzielle Mittel verstehen, die die Gruppe aufbringen kann. Als soziale Ressourcen sind zum Beispiel öffentliche Einrichtungen zu sehen, die gleiche oder ähnliche Ziele verfolgen. Alfred Sander verwendet das Beispiel einer kleinen Gruppe von Lehrern, die sich für eine integrative Beschulung an ihrer Schule einsetzen. Die Durchsetzung dieses Konzepts ist wahrscheinlicher, wenn die Schulleitung ebenfalls zu dieser Gruppe gehört oder ihr Handeln duldet (vgl. Sander, A. In Heimlich, U. 1999, S.36).

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