Integration von lernbehinderten Schülern am Beispiel der IGS Nordend

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

Teil I

2. Behinderung
2.1 Definitionen der Behinderung
2.1.1 Der Begriff der Lernbehinderung
2.2 Wechselwirkungen
2.3 Relativität von Behinderung

3. Integration
3.1 Zum Integrationsbegriff
3.2 Geschichte der Integration
3.2.1 Rechte von behinderten Menschen
3.2.2 Rechtlicher Hintergrund des Schulbesuchs
3.2.3 Erste integrative Einrichtungen
3.2.4 Integrative Einrichtungen in Hessen

4. Argumente der Kritiker
4.1 Kritik an der herkömmlichen Schule
4.2 Kritik am Sonderschulwesen

5. Gemeinsamer Unterricht
5.1 Veränderte Lernvoraussetzungen
5.1.1 Veränderte Gesellschaft
5.1.2 Heterogenität in der Regelklasse
5.1.3 Veränderte Anforderungen
5.2 Idee des gemeinsamen Unterrichts
5.2.1 Soziales Lernen
5.2.2 Vielfalt und Chancengleichheit
5.2.3 Schülerorientierung und selbständiges Lernen
5.2.4 Lernsituationen und Unterrichtsmethoden
5.2.5 Differenzierungen
5.2.6 Die Rolle des Lehrenden
5.2.7 Aktives Lernen
5.2.8 Zivilcourage und Meinungsbildung
5.2.9 Entwicklung als Prozeß
5.2.10 IGS und Integration
5.3 Gegenargumente
5.3.1 Kostenaufwand
5.3.2 Entwicklungsstörungen
5.3.3 Leistungsmotivation
5.3.4 Vereinzelung
5.3.5 Übergang in die Sekundarstufe
5.4 Bisherige Untersuchungsergebnisse
5.4.1 Kostenaufwand
5.4.2 Erfahrungen zum gemeinsamen Unterricht
5.4.3 Selbsteinschätzung der Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf
5.4.4 Leistung
5.4.5 Sozial- und Freizeitverhalten
5.4.6 Unterrichtsdurchführung in der Sekundarstufe
5.4.7 Elterneinstellungen
5.4.8 Probleme beim gemeinsamen Unterricht

Teil II

6. IGS Nordend
6.1 Die neue IGS-Generation
6.2 Entstehungsgeschichte der IGS Nordend
6.3 Gemeinsamer Unterricht
6.4 Konzept
6.4.1 Jahrgangsteams
6.4.2 Fachliche Differenzierung
6.4.3 Differenzierung der SchülerInnen mit sonderpädagogischem Förderbedarf
6.4.4 Selbständiges Lernen
6.4.4.1 Wochenplan und Planarbeit
6.4.4.2 Vorhaben
6.4.5 Rituale
6.4.6 Angebote
6.4.7 Berufsorientierung und Schullaufbahnberatung

7. Unterrichtsanalyse
7.1 Fragestellung
7.2 Untersuchungsmethoden

8. Untersuchungsergebnisse
8.1 Zusammensetzung der Schüler
8.2 Lehrer in der Klasse
8.3 Unterrichtsorganisation
8.3.1 Didaktik
8.3.2 Unterrichtsformen
8.3.3 Fachpläne
8.3.4 Selbständigkeit
8.3.5 Arbeits- und Sozialformen
8.3.6 Rituale und Regeln
8.3.6.1 Montagskreis und Klassenrat
8.3.7 Unterrichtsmittel
8.3.8 Fachliche Differenzierung in der Klasse
8.3.9 Differenzierung der SchülerInnen mit sonderpädagogischem Förderbedarf
8.4 Soziale Aspekte
8.4.1 Umgang / Sozialverhalten
8.4.2 Respekt
8.4.3 Offenheit und Konfliktfähigkeit
8.4.4 Stimmung
8.4.5 Zufriedenheit der SchülerInnen
8.5 Behinderungen und Beeinträchtigungen
8.5.1 Beschreibung der SchülerInnen mit sonderpädagogischem Förderbedarf
8.5.2 Betreuungsintensität
8.5.3 Wahrnehmung von Anderssein
8.5.4 Umgang mit abweichenden Verhaltensweisen
8.5.5 Soziale Akzeptanz der Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf
8.5.6 Soziale Distanz und Freizeitbeziehungen
8.5.7 Entwicklung der SchülerInnen mit sonderpädagogischem Förderbedarf
8.6 Der Leistungsaspekt
8.6.1 Selbsteinschätzung und Leistungsmotivation
8.6.2 Soziales und Lehrinhalte
8.6.3 Entwicklungsstörungen der nichtbehinderten SchülerInnen
8.7 Elterneinstellungen

9. Auswertung
9.1 Bilanz
9.2 Fazit

Literatur

Anhang

A: Daten für Hessen

1: Entwicklung Schülerzahlen und Stellenpool

2: Gemeinsamer Unterricht in Hessens Sekundarstufen 1999/2000

3: Öffentliche und private Sonderschulen incl. Sonderschulklassen und -zweige an allgemeinen Schulen

B: Auszüge aus: „Grundlagen der sonderpädagogischen Förderung in Hessen (von 1998)“

C: Integration im Hessischen Schulgesetz von 1999

D: Nachteilsausgleich für Menschen mit Behinderungen bei Prüfungen und Leistungsnachweisen - Erlaß vom 19. Dezember 1995

E: Beobachtungsleitfaden

F: Schülerfragebogen

G: Antworten zum Schülerfragebogen

H: Elternfragebogen

I: Anworten zum Elternfragebogen

Integration von lernbehinderten Schülern am Beispiel der IGS Nordend - Eine Studie über Konzepte und Erfahrungen -

1. Einleitung

Die Stadt Frankfurt kann inzwischen auf viele Jahre Praxis hinsichtlich des gemeinsa­men Unterrichts von behinderten und nichtbehinderten Schülern und Schülerinnen zu­rückblicken.

Fast 24 Jahre sind seit der Entstehung des ersten Integrativen Kindergartens in Frankfurt vergangen. Seitdem ist es dank vieler Elterninitiativen und nach langen Jahren des Kampfes vieler engagierter Menschen gelungen, die Integration von behinderten Kin­dern auch in der Schule fortzusetzen. Vor 16 Jahren begann die erste Grundschule den gemeinsamen Unterricht im Rahmen eines Modellversuchs, und seit 1989 gibt es auch weiterführende Schulen, in denen behinderte und nichtbehinderte Schüler gemein­sam unterrichtet werden. Zwar befindet sich diese Entwicklung in Frankfurt wie in anderen Städten der Bundesrepublik noch in ihren Anfängen, und das Modell des ge­meinsamen Unterrichts ist nach wie vor weit davon entfernt, als selbstverständlich oder flächen-deckend bezeichnet werden zu können, doch sind die Entwicklungen in diese Richtung während der letzten Jahre nicht zum Stillstand gekommen, sondern sie haben sich im Gegenteil weiterentwickelt.

Basierend auf der Darstellung des heutigen Behinderungs- und Integrationsbegriffes und einem Rückblick auf den diskussions- und auseinandersetzungsreichen Kampf für den gemeinsamen Unterricht werde ich im ersten Teil der Arbeit Hintergründe der inte­grativen Unterrichtskonzepte schildern und richtungsweisende Zielsetzungen veran­schaulichen. Anschließend werde ich Gegenargumente von Integrations-kritikern aufzeigen, und diesen einige Untersuchungsergebnisse von verschiedenen wissen­schaftlichen Studien entgegenstellen.

Anhand des Beispiels der Integrierten Gesamtschule Nordend, die seit 1997 behinderte Schüler aufnimmt, werde ich im zweiten Teil der Arbeit untersuchen und darstellen, wie die Praxis des gemeinsamen Unterrichts aussieht und diese dem Integrationskonzept der IGS Nordend gegenüberstellen. Es gilt herauszufiltern, welche Aspekte des gemeinsa­men Unterrichts an dieser Schule - verglichen mit dem Konzept - in der Realität erfolg­reich umgesetzt werden können, und an welchen Stellen die Entwicklung storniert oder hakt, wobei sich im letzten Fall die Frage nach dem Grund des Problems anschließt. Erst auf einer solchen Grundlage ist es möglich, Defizite auszugleichen und Verände­rungen bzw. Verbesserungen anzusteuern.

Die Ergebnisse der Untersuchung werden außerdem den Argumenten der Integrations­kritiker gegenübergestellt und einem kurzen Vergleich mit den Ergebnissen früherer Untersuchungen zum gemeinsamen Unterricht unterzogen.

Nach anfänglichen Überlegungen und gründlicher Abwägung der möglichen Methoden entschloß ich mich, für diese Untersuchung lediglich eine einzige integrative Klasse heranzuziehen, an der das Vorgehen beispielhaft verdeutlicht werden soll. Unter Be­rücksichtigung der relativ kurzen Zeitspanne, die mir für die Ausführung dieser Arbeit zur Verfügung steht, scheint eine breitere Vergleichsstudie, welche die Befragung und Beobachtung aller betroffenen Klassen dieser Schule vorsieht, zu umfangreich. Die Überlegungen zu einer geeigneten Methode führten mich zum Resultat, eine sehr „offene“, flexible Form der Unterrichtsbeobachtung durchzuführen, die an einigen Stellen durch Interviews, Gesprächsmitschnitte und einer schriftlichen Schülerbefra­gung er­gänzt wird. Hierbei stehen die beiden - zunächst grob beschriebenen - Aspekte „Leistung“ und „Sozialer Umgang“ der Schüler im Mittelpunkt.

Um dem Anliegen der IGS Nordend nach Evaluation und Bilanz hinsichtlich der Ent­wicklung des Integrationsgedankens und des gemeinsamen Unterrichts generell an dieser Schule zumindest ansatzweise gerecht zu werden, werde ich außerdem eine schriftliche Umfrage an Eltern hinsichtlich des gemeinsamen Unterrichts aus dem Jahr 1999 wiederholen und dokumentieren, um diesbezüglich deren Meinungen und ihre Zufriedenheit aufspüren zu können.

In dieser Arbeit werde ich beispielhaft die Situation in einer Klasse - den Integra­tionsaspekt betreffend - darstellen und die Umsetzung des Integrationsgedankens kritisch hinterfragen; nicht zuletzt mit dem Hintergedanken, den betreffenden Lehrern den Blick auf die eigene Arbeit aus einer anderen Perspektive zu ermöglichen.

Teil I

2. Behinderung

2.1 Definitionen der Behinderung

Viele Fachwissenschaftler, Erziehungswissenschaftler, Soziologen und Mediziner setzten sich mit dem Phänomen der Behinderung auseinander. Über die Definition von „Behinderung“ streiten sich allerdings die Gelehrten. Prengel stellt hierzu fest: „Klassi­fikation von Menschen mit Behinderungen ist zwar die Grundlage aller Maß­nahmen und Einrichtungen der Sonderpädagogik, es hat sich aber erwiesen, daß es kein befrie­digendes Klassifikationssystem gibt. Es gelingt den Klassifikationen nicht exakt, zwi­schen Behinderten und Nichtbehinderten abzugrenzen, Klassifikationen können den fließenden Übergängen zwischen den Behinderungsarten nicht gerecht werden, und das Kriterium, nach dem klassifiziert werden sollte, ist unklar“ (Prengel 1995, 153).

Ulrich Bleidick definierte den Begriff „Behinderung“ folgendermaßen: „Als behindert gelten Personen, welche infolge einer Schädigung ihrer körperlichen, seelischen oder geistigen Funktionen soweit beeinträchtigt sind, daß ihre unmittelbaren Lebensverrich­tungen oder die Teilnahme am Leben der Gesellschaft erschwert wird“ (Bleidick 1977).

Körperliche Einschränkungen bei Menschen werden medizinisch diagnostiziert. Auch „geistige Behinderungen“ werden über „Leistungen“ festgestellt, hier im kognitiven Bereich. Der geistige Behinderungsgrad eines Menschen wird nach IQ-Bereichen klas­sifiziert. Im ICD-10, dem Klassifikationssystem der Weltgesundheits-Organisation (WHO), wird anstatt des Begriffes ‘Geistige Behinderung’ der Terminus ‘Intelligenz­minderung’ benutzt. Nach dem ICD-10 ist eine Intelligenzminderung „...eine sich in der Entwicklung manifestierende, stehen gebliebene oder unvollständige Entwicklung der geistigen Fähigkeiten, mit besonderer Beeinträchtigung von Fertigkei­ten, die zum Intelligenzniveau beitragen, wie z.B. Kognition, Sprache, motorische und soziale Fä­higkeiten.“ (Dilling, Mombour & Schmidt, 1993, S. 254). Auch nach dem Diagnostischen und statistischen Manual psychischer Störungen (DSM-IV) ist das Hauptmerkmal der Geistigen Behinderung „eine unterdurchschnittliche allgemeine in­tellektuelle Leistungsfähigkeit“, die als Intelligenzquotient definiert ist. Die Interpre­tationen dieser Intelligenzquotienten variieren allerdings bei den verschiedenen Tests und Deutungen. Da der Begriff der sogenannten „Geistigen Behinderung“ an einem instabilen Konstrukt festgemacht wird und dementsprechend vieldeutig ist, wird er von vielen Autoren als unzureichend angesehen (vgl. Podlesch 1994, 59).

2.1.1 Der Begriff der Lernbehinderung

Noch schwammiger ist die Definition des Begriffes „lernbehindert“. Einigkeit darüber, was eine Lernbehinderung bzw. wer lernbehindert ist und wer nicht, konnte bis heute nicht erzielt werden. Im DSM-IV steht über Lernstörungen geschrieben: „Charak­teristisch für diese Störungen ist, daß die schulische Leistungsfähigkeit unter Berück­sichtigung des Alters, der gemessenen Intelligenz und der altersgemäßen Bildung einer Person wesentlich geringer ist als erwartet“ (DSM-IV 1996, 72).

Dieter Katzenbach schreibt in einem unveröffentlichten Aufsatz: „Als empirisch gesichert kann [...] gelten, daß Kinder, die als lernbehindert bezeichnet werden, den Übergang zu den konkreten Operationen zum Teil um Jahre später als ihre Altersgenos­sen vollziehen (vgl. Kutzer 1976; Wember 1986). Dieser Übergang erfolgt ´normalerweise` mit Eintritt in das Grundschulalter. Fehlt die - für die Aneig-nung der Kulturtechniken unverzichtbare - Fähigkeit zum konkret operationalen Denken, so ist das Scheitern dieser Kinder an den schulischen Lerninhalten bereits vorprogrammiert“ (Katzenbach u.a. 2000).

Die Lernbehinderung ist also eigentlich eine Entwicklungsverzögerung. In den Schulen und Kindergärten gibt es eine Vielfalt von Bezeichnungen für die Kinder mit einer „Lernbehinderung“. Lernhilfe-Kinder, Sternchen-Kinder (wegen der Noten), Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf, Förderkinder, leistungsschwache oder lernschwache Kinder, Kinder mit Lernbeeinträchtigung oder auch Gutachtenkinder ge­hören zu den üblichen Bezeichnungen für die Kinder oder Schüler mit Entwicklungs­verzögerungen.

2.2 Wechselwirkungen

Generell können intellektuelle Fähigkeiten nicht nur durch organische Schädigungen, sondern auch durch „deprivierende Sozialisationsbedingungen“ (Katzenbach; u.a.) in ihrer Entstehung beeinträchtigt werden. Der Übergang von einer Stufe der kognitiven Entwicklung zur nächsten, der sich durch gezielte Instruktion nicht beeinflussen läßt, kann weder auf reine Reifungsfaktoren noch allein auf die Reichhaltigkeit von Material­erfahrungen zurückgeführt werden, sondern er ist auch abhängig von dem sozialisatori­schen Milieu, in dem ein Kind aufwächst. „Offenbar ist neben der Reifung und der gegenständlichen Erfahrung auch die Form der sozialen Interaktion von ent­scheidender Bedeutung für das Entwicklungstempo der kognitiven Strukturen. Trotz intensiver For­schungsbemühungen in dieser Richtung ist es aber bis heute ungeklärt, welche Faktoren der sozialen Interaktion es genau sind, die die kognitive Entwicklung in dem Sinne för­dern oder hemmen, daß es zu einem früheren oder späteren Übergang zum Stadium der konkreten Operationen kommt“ (Katzenbach u.a. 2000).

Fest steht, daß Lernbeeinträchtigungen meist eng verzahnt sind mit gravierenden Pro­blemen im Verhaltensbereich. Sowohl Lernbehinderungen als auch Verhaltensauffällig­keiten sind in den meisten Fällen auch mit ungünstigen Sozialisationsbedingungen ver­knüpft. Eine Lernbehinderung - eine Entwicklungsverzögerung - darf also nie einzeln und für sich betrachtet werden, sondern sie ist das aktuelle Ergebnis vieler Wechselwir­kungen im Leben des betroffenen Kindes. Deshalb ist hinsichtlich der Diagnostik und der damit zusammenhängenden Förderung die Einbeziehung des kindlichen Umfeldes extrem wichtig.

2.3 Relativität von Behinderung

„Behinderung“ an sich kann man nicht messen, folglich ist die Klassifizierung Behinde­rung ein Konstrukt der Menschheit. Der Maßstab, an dem die Norm festge­macht wird, wird innerhalb des jeweiligen Bezugssystems „ermittelt“. Bezugssystem ist einerseits die Gesellschaft, andererseits sind es die kleineren Systeme innerhalb der Gesellschaft wie Familie, Schule, Beruf usw., in denen der Durchschnitt als „Normalität“ festgelegt und „Behinderung“ in Relation gesetzt wird (vgl. Hildeschmidt/Sander 1994; Eberwein 1988, 47). Der Begriff Behinderung wird benutzt für diejenigen, die von den durch­schnittlichen gesellschaftlichen Erwartungen im Hin­blick auf Gesundheit, Leistung und Disziplin, psychischer Belastbarkeit, Aussehen und sozioökonomischem Hintergrund nicht positiv, sondern negativ abweichen (vgl. Heymann-Marschall 1987, 163). Ent­sprechen kognitives Vermögen und Urteilsfähigkeit eines Menschen nicht der Norm, gilt er als geistigbehindert oder als praktischbildbar; liegt er mit seinen schulischen Lei­stungen unter der Norm, wird er als lernbehindert beschrieben; erscheint er in seinem psychischen Anpassungsverhalten nicht „normal“, wird er als verhaltensgestört etiket­tiert; ist er in seiner motorischen Selbständigkeit und Mobilität beeinträchtigt, gehört er zu den Körperbehinderten (vgl. Hajo Rother-Dey 1995, 3). Behinderung ist also kein vorhandenes Persönlichkeitsmerkmal, sondern „erst die gesellschaftliche Bewertung, das Normensystem, Zuschreibungsprozesse machen einen Behinderten zum Behinder­ten“ (vgl. Eberwein 1997, 62).

Prengel formuliert dieses Phänomen folgendermaßen: „Sonderpädagogik ist diejenige Disziplin, die aus der Vielfalt der Lebensweisen all diejenigen ´verwaltet`, die nicht gesetzten Normen entsprechen“ (Prengel 1995, 154).

</DIV><DIV align=left></DIV><DIV align=left>

Nach Feuser erzeugt die Gesellschaft die Behinderung, indem sie aufgrund der eigenen Wahrnehmung, „im Spiegel der Normen“, in dem sie andere Menschen sieht, diese ei­nem Personenkreis zuordnet, den sie als „geistigbehindert“ bezeichnet. Behinderung ist für ihn </DIV><DIV align=left></DIV><DIV align=left></DIV><DIV align=left></DIV><DIV align=left>ein Vorgang der Registrierung von an anderen Menschen beobachteten „Merk­malen“, welche, in konstruierten Merkmalsklassen zusammengefaßt, zu „Eigen­schaf­ten“ des anderen gemacht werden. Er warnt davor, die eigene Wahrnehmung als gültige Wahrheit zu betrachten (vgl. Feuser 1996).

</DIV><DIV align=left></DIV><DIV align=left></DIV><DIV align=left>Nach Alfred Sander liegt „Behinderung [...] vor, wenn ein Mensch auf Grund einer Schädigung oder Leistungsminderung ungenügend in sein vielschichtiges Mensch-Umfeld-System integriert ist“ (Sander 1997a, 105). Seiner Meinung nach ist „das soziale und materiale Umfeld eines Menschen mit Schädigung oder Leistungsminderung [...] entscheidend dafür, wieweit dieser Mensch sich angenommen und dazugehörig fühlen kann bzw. wieweit er sich als behindert erlebt“ (Hildeschmidt/Sander 1997, 269).

Die Weltgesundheits-Organisation stellt im ICD-10 fest, daß „das Anpassungsverhalten [intelligenzgeminderter Personen] stets beeinträchtigt [ist] [...]“ (Dilling, Mombour & Schmidt, 1993, S. 254). Nach dem DSM-IV ist die „unterdurchschnittliche allgemeine intellektuelle Leistungsfähigkeit“ begleitet „von starken Einschränkungen der Anpas­sungsfähigkeit in mindestens zwei der folgenden Bereiche: Kommunikation, eigenständige Versorgung, häusliches Leben, soziale/zwischenmenschliche Fertigkei­ten, Nutzung öffentlicher Einrichtungen, Selbstbestimmtheit, funktionale Schulleistungen, Arbeit, Freizeit, Gesundheit und Sicherheit“ (DSM-IV 1996, 74). Dabei sind „üblicherweise [...] Beeinträchtigungen der Anpassungsfähigkeit bei Personen mit geistiger Behinderung eher die hinweisenden Symptome als ein niedriger IQ. Die Anpassungsfähigkeit bezieht sich darauf, wie effektiv eine Person die Anforde­rungen des täglichen Lebens bewältigt und wie gut sie den Grad persönlicher Unabhän­gigkeit erfüllt, der unter Berücksichtigung des Alters, des soziokulturellen Hintergrunds und des sozialen Umfelds von ihr erwartet wird“ (DSM-IV 1996, 74).

Urs Haeberlin definiert die Behinderung folgendermaßen:

„1. Behinderung kann als Beeinträchtigung eines Individuums im Verhalten, das zur Bewältigung des Alltagslebens erforderlich ist, verstanden werden. Beispiels­weise ist ein Rollstuhlfahrer in seinen Möglichkeiten der Fortbewegung behin­dert, oder ein Lernbehinderter ist in seinen Möglichkeiten zum Schreiben und Rechnen behindert.
2. Behinderung kann als Beeinträchtigung des Funktionierens einer gesellschaftlichen Einrichtung durch ein Individuum verstanden werden. Beispielsweise beeinträchtigt der Rollstuhlfahrer das Funktionieren von öffentlichen Verkehrsbetrieben, oder der Lernbehinderte stört den Betrieb der Normalklasse“ (Haeberlin, 1985).

Anhand dieser Ausführungen wird deutlich, daß die intellektuelle Leistungsfähigkeit an Bedingungen, Erwartungen und Anforderungen des Bezugssystems gebunden ist. Werden diese nicht erfüllt, kommt es zu Beeinträchtigungen und Benachteiligungen. Demnach ist Behinderung immer das Resultat der Wechselbeziehungen zwischen einem Individuum mit einem Schaden und seiner Umwelt. Bereits durch die Beschulungsart wird bestimmt, welcher Kategorie ein Kind „angehört“. Eberwein folgert dementsprechend: „Behindert ist [...], z.B. im schulpflichtigen Alter, wer Sonderschulen besucht“ (Eberwein 1995, 7).

Auch eine Definition von „Lernbehinderung“ ist scheinbar nur auf der schulorganisatorischen Ebene aus dem Blickwinkel schulisch definierter Leistungsanforderungen, in Relation zu bestimmten Lernarrangements, Erwartungshal­tungen und Beurteilungsmaßstäben von Schule und Lehrern möglich (vgl. Eberwein 1997, 62). Helmut Reiser formuliert diese Situation folgendermaßen: „Die Zuschrei­bung zu der Personengruppe ´Lernbehinderte` bzw. ´Verhaltensgestörte` wird nicht von der ´Eigenart des Kindes` bestimmt, sondern von der Existenz des differenzierten Beschulungsangebots [...], in das Kinder mit Lern- und Verhaltensbeeinträchtigungen ein­gewiesen werden“ (Reiser 1997, 332).

Nach Hans Wocken haben etwa zehn Prozent aller Kinder im Verlauf der Schulzeit so erhebliche Lern-, Sprach- und Verhaltensprobleme, daß eine zusätzliche sonderpädago­gische Unterstützung notwendig ist. Er plädiert daher für eine engere Fassung des Be­hinderungsbegriffes. Seiner Meinung nach sind „entsprechend der italienischen Praxis [...] Schüler mit Beeinträchtigungen des Lernens, der Sprache und des Verhaltens nicht als Behinderte zu bezeichnen. Das diagnostische Etikett ist bei lernbehinderten, sprach­behinderten und verhaltensgestörten Schülern eine unnötige Diskriminierung. Weder die Eltern noch die Öffentlichkeit bezeichnen diese Schüler als Behinderte, alle diese Schüler gehören nicht in Sonderschulen, sondern in allgemeine Schulen. Lern-, Sprach- und Verhaltensprobleme sind die normalste Sache der Welt, wir alle sind mehr oder minder davon betroffen. Wir müssen anfangen, das Anderssein dieser Kinder ohne diagnostische Stigmatisierung zu akzeptieren“ (Wocken 1989, S. 53 - 58).

3. Integration

3.1 Zum Integrationsbegriff

Integration ist ein lateinischer Begriff mit vielen Bedeutungen. So bedeutet er ganz all­gemein „(Wieder)herstellung eines Ganzen, einer Einheit durch Einbeziehung außen­stehender Elemente, Vervollständigung; Eingliederung in ein größeres Ganzes“ (vgl. Duden: Fremdwörterbuch). Soziologisch gesehen ist Integration die Verbindung einer unterschiedlichen Vielfalt von Menschen zu einer gesellschaftlichen (und kulturellen) Einheit. Diese beiden Definitionen sind relevant für den Integrationsbegriff im Zusam­menhang mit Behinderung, da Menschen, welche ausgesondert wurden, wieder als vol­les Mitglied der Gesellschaft aufgenommen werden sollen. Die Gesellschaft soll als Ganzes wiederhergestellt werden und die „außenstehenden Elemente“, die Behinderten, sollen wieder einbezogen werden, um so die Gesellschaft wieder zu vervollständigen. Dabei ist aber nicht nur die schulische Integration gemeint, obwohl der Begriff Integra­tion meist nur im schulischen Bereich verwendet wird, sondern die Integration ist für alle gesellschaftlichen Bereiche gedacht, beim Wohnen, beim Arbeiten und in der Frei­zeit. Die wichtigste Voraussetzung für die Integration ist ideologischer Natur. Nur mit einer entsprechenden Einstellung aller Beteiligten ist sie möglich, denn es gibt keine Behinderung an sich, die wie ein charakteristisches Merkmal bestimmten Personen eigen ist. Erst die Gesellschaft legt bestimmte Normen und Werte fest, die Menschen stigmatisieren und damit aussondern (vgl. Meyers Lexikonverlag 1995).

3.2 Geschichte der Integration

3.2.1 Rechte von behinderten Menschen

Noch bis zum Anfang des 20. Jahrhunderts wurden Menschen mit geistiger Behinde­rung als „bildungsunfähig“ betrachtet und dementsprechend behandelt. Viele von ihnen, besonders Menschen mit einer schweren Behinderung, wurden daher „in Pflegeabtei­lungen sogenannter Idiotenanstalten, Siechen-, Pflege- oder Armenhäuser wie auch auf Pflegestationen psychiatrischer Heil- und Pflegeanstalten untergebracht. Dort vegetier­ten sie häufig vor sich hin und fristeten ein erbärmliches Dasein“ (vgl. Theunissen 1999 b, 21ff.). Nach Heller, einem der bekanntesten Repräsentanten der deutschen Heilpädagogik, galten die meisten dieser Menschen als „nicht dressurfähig“. Aus diesem Grund wurde „jede pädagogische Wirksamkeit“ als „vergeblich“ angesehen und nur eine pflegerische Versorgung „unter ausschließlich ärztlicher Aufsicht“ angestrebt. Somit lieferte sogar die Heilpädagogik den Nazis Argumente für ihre Propaganda und Maßnahmen einer „Vernichtung lebensunwerten Lebens“, denen etwa 180.000 geistig behinderte und psychisch kranke Menschen zum Opfer gefallen sind (vgl. Theunissen 1999 a, 421-431).

Auch i</DIV><DIV align=justify>n der Nachkriegszeit wurde das Modell „Pflegeanstalt“ fortgeführt, allerdings wurden aufgrund fehlender Behinderteneinrichtungen immer mehr geistig behinderte Menschen in psychiatrischen Anstalten untergebracht. Alle behinderten Menschen, die aus verschiedenen Gründen (beengte Wohnverhältnisse; Schwere der Behinderung und hohe Pflegebedürftigkeit) nicht oder nicht mehr zu Hause untergebracht werden konnten, lebten seitdem in diesen Anstalten. Ende der 60er Jahre wurden der Psychiatrie</DIV><DIV align=justify> zunehmend menschenunwürdige Zustände und Behandlungsformen vorgeworfen, was in den meisten westlichen Industrienationen zu einer fachlichen Neubestimmung und damit zu Veränderungen führte. Für Reformen in der BRD war die Psychiatrie-Enquete aus dem Jahre 1975 wegweisend, die eine Ausgliederung geistig behinderter Menschen aus psychiatrischen Kliniken in Behinderteneinrichtungen im Sinne der gesetzlichen Eingliederungshilfe empfahl (vgl. Theunissen 1999 a, 421-431).

Im Jahr 1988 wurden i</DIV><DIV align=justify>n Hessen die Behindertenabteilungen der staatlichen psychiatri­schen Krankenhäuser als Heilpädagogische Einrichtungen (HPE) aus den Kliniken herausgelöst und mit dem Auftrag verselbständigt, sich langfristig aufzulösen bzw. überflüssig zu machen (vgl. Theunissen 1988). Sowohl in Bremen als auch in Hessen wurde die Enthospitalisierung in regionale Wohn-Verbund-Systeme eingebunden. </DIV><DIV align=justify>Einzelne Enthospitalisierungsprojekte gab es später auch in anderen Bundesländern der BRD, die meisten Länder haben allerdings erst spät auf die Psychiatrie-Enquete rea­giert, und in einigen wurden Schritte vollzogen, die eher einer Umhospitalisierung als einer Enthospitalisierung glichen (vgl. Theunissen 1999 a, 421-431).

Im Jahr 1994 wurde das Benachteiligungsverbot im Grundgesetz verankert: Artikel 3 Abs. 2 Satz 2 des Grundgesetzes in seiner Neufassung lautet: „Niemand darf wegen seiner Behinderung benachteiligt werden.“

3.2.2 Rechtlicher Hintergrund des Schulbesuchs

Vor ungefähr 100 Jahren wurde in Deutschland und in anderen europäischen Ländern die allgemeine Schulpflicht eingeführt. Von dieser Schulpflicht waren allerdings Kinder mit körperlichen und geistigen Behinderungen ausgeschlossen. Sie hatten weder die Pflicht noch das Recht, eine öffentliche Schule zu besuchen. Behinderte Kinder galten als nicht bildungsfähig und mußten zu Hause bleiben oder wurden in Anstalten ver­wahrt. Sie wurden von der Schulpflicht „befreit“.

Es ist gerade etwas über dreißig Jahre her, seitdem geistig Behinderte per Gesetz die Chance bekamen, eine Schule zu besuchen. Erst mit der Änderung des Schulgesetzes 1969 konnten Schulen für Geistigbehinderte errichtet werden und behinderte Kinder erhielten die Chance, überhaupt eine Schule besuchen zu können.

Schüler mit Lernbehinderungen, Sprachbehinderungen und Verhaltensstörungen konnten zunächst die allgemeine Schule besuchen, aber nur für eine kurze Zeit. Denn die allgemeine Schule konnte und wollte sich auf die besonderen Probleme der Kinder mit Lern-, Sprach- und Verhaltensstörungen nicht einlassen. Diese Kinder, die Schwie­rigkeiten hatten und Schwierigkeiten machten, wurden von der allgemeinen Schule wenig beachtet, nicht versetzt und schließlich ausgesondert. Auf diese Weise entstan­den die „jüngeren“ Sonderschulen für Kinder mit Lern-, Sprach- und Verhaltensstörun­gen (vgl. Wocken 1995, 216; 1989, 53).

3.2.3 Erste integrative Einrichtungen

Die Schaffung von hochspezialisierten und gut ausgestatteten Sondereinrichtungen in den sechziger und siebziger Jahren war eine große Erleichterung für Eltern von behin­derten Kindern, denn mit ihnen bekamen die Betroffenen endlich eine effektive und fachlich fundierte Hilfe. Doch die Erfahrungen separierender Erziehung und deren Kon­sequenzen - der Isolation von Behinderten und daraus erwachsenden Sekundärbehinde­rungen - zogen den nächsten Schritt nach sich: Die Erkenntnis, daß durch das Heraus­reißen der Behinderten aus Lebenszusammenhängen und sozialen Bezügen und die Isolation in diesen spezialisierten Einrichtungen den behinderten Menschen wesentliche Entwicklungschancen verwehrt und außerhalb der Einrichtungen bestehende Ängste und Vorurteile aufrechterhalten oder sogar verstärkt wurden.

Etwa zeitgleich mit der Errichtung von Gesamtschulen begann daher in den siebziger Jahren die Entwicklung integrativer Kindergartengruppen. Die ersten Einrichtungen, die völlig integrativ konzipiert waren und nicht aus additiven Formen bestanden, waren das von Hellbrügge initiierte Montessori Kinderhaus (Aktion Sonnenschein) seit 1970 sowie das Kinderhaus Friedenau in Berlin seit 1973 (vgl. Rothmayr 1989, 38ff.). Im Jahr 1973 stieß der Deutsche Bildungsrat die öffentliche Diskussion um Integration mit seinen Empfehlungen „Zur pädagogischen Förderung behinderter und von Behinderung bedrohter Kinder und Jugendlicher“ zusätzlich an:

„Schon im Kindergarten und in den Einrichtungen, die mit Zentren für pädago­gische Frühförderung verbunden sind, sollten behinderte Kinder, soweit es mög­lich ist, teilweise oder auch vollständig mit nichtbehinderten Kindern gemein­sam gefördert werden“ (Deutscher Bildungsrat, 1973, S. 68).

Die Evangelische Französisch-reformierte Gemeinde (EFRG) in Frankfurt am Main hat am 1.10. 1977 einen Integrativen Kindergarten in Betrieb genommen. Die gemeinsame Erziehung im Kindergarten wurde unter anderem durch den Geburtenrückgang geför­dert. Bei einer Erhebung des Deutschen Jugendinstitutes München im Jahre 1981 wurde die Zahl der integrativ arbeitenden Kindergärten in Deutschland mit 60 benannt, im Vergleich dazu wurde die Zahl 1985 mit 120 Einrichtungen angegeben. 1987 gab es allein im Bundesland Hessen 60 integrative Kindergartengruppen.

In den Jahren 1970-1975 setzten sich Politiker und Pädagogen mit Problemen der Inte­gration bestimmter Behindertengruppen in additive und integrative Gesamtschulsysteme auseinander. Es gab erste Beteiligungen von Sonderpädagogen an Beratungsmodellen und Förderkonzepten, die das Ziel verfolgten, die Sonderschulbedürftigkeit zu reduzie­ren und die Körperbehinderten in allgemeine Schulen zu integrieren. Es existierten un­terschiedliche Ansätze sonderpädagogischer Förderung im Rahmen von Gesamtschulen. Hierbei ging es hauptsächlich um Maßnahmen zur Verhinderung von Sonderschulbe­dürftigkeit, die sich vor allem auf verhaltensauffällige Schüler bezogen und sowohl in­nerhalb als auch außerhalb des regulären Unterrichts oder zusätzlich nachmittags in verschiedenen Formen durchgeführt wurden. Meistens wurden zur Durchführung der einzelnen Maßnahmen Sonderschullehrer eingesetzt.

Aufgrund der Tatsache, daß „der größte Anteil der Sitzenbleiber in die beiden ersten Schuljahre fällt und mehr als 90% der Sonderschulüberweisungen während der Grund­schulzeit erfolgen“ (Eberwein 1988, 50ff.), verlagerte sich etwa ab der Mitte der 70er Jahre die Integrationsdiskussion von den Gesamtschulen auf eine Veränderung der Grundschulen und die Kooperation von Grund- und Sonderschulen. Es ging jetzt um die Teilintegration Behinderter in Grundschulen, die Einrichtung von integrativen Klassen in Grundschulen sowie die Integration Körperbehinderter und Sehbehinderter in allge­meine Schulen.

Ende der siebziger Jahre entstanden erste Schulversuche mit Integrationsklassen an Grundschulen (z.B. Fläming-Schule in Berlin, Evangelische Grundschule in Bonn-Friesdorf und Gorch-Fock-Schule in Schenefeld), die als geschlossene Gruppen aus einem integrativen Kindergarten in die Grundschule übernommen wurden. 1982 begann in Berlin der Schulversuch an der Uckermark-Grundschule, in welchem erstmals in der BRD eine ganze Schule in ein Integrationskonzept einbezogen wurde (vgl. Eberwein 1988, 50ff.).

In den ersten Jahren stützte sich die gesamte Entwicklung der Integrationsbewegung auf das Engagement von Einzelpersonen. Die Diskussion um die Integration von Behinder­ten wurde vorwiegend von Elterninitiativen und betroffenen Bezugspersonen getragen. Trägervertreter, Behörden und die breite Öffentlichkeit standen der Initiative und Grün­dung integrativer Kindergartengruppen sehr skeptisch gegenüber und verhielten sich abwartend oder sogar hemmend. Erst mit wachsender Erfahrung, der Unterstützung durch die Wissenschaft (Wissenschaftliche Begleitungen) und Ergebnissen der pädago­gischen Arbeit wurde die Weiterentwicklung und Verbreitung gesichert. Nur zögernd konnte sich dieses Modell der gemeinsamen Erziehung auch bei außenstehenden Fach­leuten der Medizin, Pädagogik, Sozialwissenschaften und Psychologie und den zustän­digen Fachleuten in Behörden und Ämtern durchsetzen, während die Fachleute, die un­mittelbar einbezogen waren und Integration erlebten, von der positiven Bedeutung und der Richtigkeit dieses nächsten Schrittes in der historischen Entwicklung der Integration überzeugt waren (vgl. Rothmayr 1989, 38ff.).

Mittlerweile „sind Integrationsklassen in den Schulgesetzen von [...] dreizehn Bundes­ländern verankert“ (<TBODY>Mühl 1998).

3.2.4 Integrative Einrichtungen in Hessen

In hessischen Schulen fand die bereits 1973 vom Deutschen Bildungsrat geforderte Weiterentwicklung der sonderpädagogischen Förderung von 1983 bis 1989 in Form von Schulversuchen zum Gemeinsamen Unterricht behinderter und nichtbehinderter Kinder statt. Der erste Schulversuch zum gemeinsamen Unterricht wurde 1983 an der Grund­schule in Rüsselsheim-Königstädten eingerichtet. 1985 folgten die - private - integrative Schule (Grund- und Sonderschule) in Frankfurt am Main, die bereits im September 1978 mit einem planenden Arbeitskreis ihre Tätigkeit aufgenommen hatte (vgl. Mittelmann 1991, 43ff.), mit einer ersten Klasse sowie die Erich-Kästner-Schule in Marburg-Cappel. Eltern von Kindern mit und ohne Behinderungen schlossen sich im gleichen Jahr zu einer landesweiten Vereinigung zusammen, und als Antwort auf zahl­reiche Aktionen von Seiten der Integrationsbefürworter wurden in Hessen weitere inte­grative Klassen als Schulversuche genehmigt.

Seit dem politischen Wechsel zur Rot-Grünen Mehrheit im Jahr 1989 ist schulische Integration Behinderter in Frankfurt erklärtes Ziel der Kommunalpolitik (vgl. Oertel 1991, 157f.). Im Dezernat für Schule und Bildung wurde eine hauptamtliche Mitar-beiterin eingestellt, die Schulen und Eltern bei der Integration beriet, sie ermun­terte und förderte (vgl. Oertel 1991, 157f.). Eine erste rechtliche Absicherung zur Fort-führung der Integration in der Grundschule gab es durch den § 6 a des Hessischen Schulpflichtgesetzes von 1989, der den gemeinsamen Unterricht allerdings nur für wenige Kinder ermöglichte. Die integrativen Unterrichtsmöglichkeiten wurden gleich­zeitig durch ein Vetorecht von Eltern nichtbehinderter Kinder eingeschränkt.

In den Jahren 1989 und 1990 wurde vom hessischen Kultusministerium jeweils die Fortführung des gemeinsamen Unterrichts in einer 5. Klasse einer IGS als Schulversuch genehmigt. Mit Beginn des Schuljahres 1990/1991 wurde in Frankfurt eine neue inte­grative Klasse in der Mühlbergschule eingerichtet. Die Albert Schweizer Schule und die Münzenbergerschule unterrichteten zur gleichen Zeit Kinder mit Behinderungen, zu deren Unterstützung die Stadt Zivildienstleistende beschäftigte (vgl. Oertel 1991, 157f.).

Erst mit dem „Gesetz zur vorläufigen Regelung der sonderpädagogischen Förderung“ von 1991 und den neu formulierten Grundlagen zur sonderpädago-gischen Förderung im Schulgesetz konnte in Hessen ein Durchbruch für eine integrative sonderpädagogische Förderung auch in staatlichen Schulen erzielt werden (vgl. Kubina 1994, 3). Der Begriff der Sonderschulbedürftigkeit wurde durch den des sonderpädagogischen Förderbedarfs in der Schule abgelöst, und die Zustimmungs-pflicht der Eltern nichtbehinderter Kinder entfiel. Die integrative Förderung aus dem vorschulischen Bereich konnte offiziell fort­geführt werden, und es wurden Schulversuche für lernzieldifferente Förderung in den Jahrgangsstufen 5-10 geplant. Außerdem wurde ein Stellenpool für gemeinsamen Unterricht eingerichtet. Rund 400 Kinder mit unterschiedlichen Behinderungen, die zum Schuljahr 1991/ 92 in Hessens allgemeine Schulen aufgenommen wurden, erhiel­ten Unterstützung durch 100 Sonderschullehrer, die gezielt dafür eingesetzt wurden. Erstmalig wurden diese Lehrkräfte nicht von den Sonderschulen abgezogen. Das Gesetz regelte neben dem Gemeinsamen Unterricht auch die ambulante Förderung - zielgleiche Integration - und den Besuch der Sonderschule. Verhaltensauffällige und sprachauffäl­lige Schüler und Schülerinnen erhielten zusätzliche Hilfen durch die Förderangebote der Kleinklasse für Erziehungshilfe und der Sprachheilklasse (vgl. Oertel 1995, 14; Holzapfel 1993, 2).

1992 wurde das Integrationsgesetz in das neue Hessische Schulgesetz übernommen. Die Entscheidung, ob ein Kind oder ein Jugendlicher mit sonderpädagogischem Förderbe­darf in einer allgemeinen Schule Aufnahme findet, ist seitdem von der personellen, räumlichen und sachlichen Ausstattung abhängig. Kinder und Jugendliche „mit einem sonderpädagogischen Förderbedarf“ - dazu gehören auch Kinder mit schweren Mehr­fachbehinderungen - können in Hessen entweder in der Sonderschule oder in der allge­meinen Schule unterrichtet werden, und der gemeinsame Unterricht von Kindern und Jugendlichen mit und ohne sonderpädagogischen Förderbedarf findet in Hessen in grö­ßerem Umfang statt.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

1993 erschien die Verordnung über die sonderpädagogische Förderung und es wurde eine Informations- und Koordinationsstelle für die sonderpädagogische Förderung (Beratungsstelle) im Hessischen Institut für Bildungsplanung und Schulentwicklung eingerichtet. Der Gemeinsame Unterricht hatte bis zum 01. August 1994 rund ein Drit­tel aller hessischen Grundschulen erreicht. Rund 16.000 Schulpflichtige mit und ohne Behinderungen lernten mittlerweile gemeinsam an hessischen Grundschulen. Schüler und Schülerinnen mit Sinnesbehinderungen (Hörgeschädigte und Sehgeschädigte) wur­den durch ambulante Hilfen der sonderpädagogischen Beratungs- und Förderzentren erreicht. Schüler und Schülerinnen mit sonderpädagogischem Förderbedarf wurden zu­sätzlich im sogenannten zielgleichen Unterricht gefördert. 35 Schulen arbeiteten mit lernbehinderten und praktisch bildbaren Schülerinnen und Schülern nach einem indivi­duellen lernzieldifferenten Konzept in Schulversuchen (vgl. Oertel 1995, 14).

1995 wurde der „Erlass über den Nachteilsausgleich für Menschen mit Behinderungen bei Prüfungen und Leistungsnachweisen“ veröffentlicht und die Ausbildung der Refe­rendarinnen und Referendare für das Lehramt an Sonderschulen in einem gemeinsamen Unterricht an allgemeinen Schulen geregelt. Im Jahr 1997 gab es in Hessen ein neues Schulgesetz, das u.a. besagte, daß „eine Behinderung [nicht] entscheidend sein [darf] für die Aufnahme in der Schule“ (§ 1 Abs. 2). Solange die Eltern keinen Antrag auf Besuch einer Sonderschule stellen, ist seitdem „von einer Entscheidung für die allge­meine Schule auszugehen“ (§ 54 Abs. 3). Außerdem wurde nach § 51 Abs. 2 der Schul­versuchsstatus aufgehoben, und nach § 51 Abs. 3 sollten die „Angebotsschulen“ vom Schulträger „im Benehmen mit dem Staatlichen Schulamt“ räumlich und sächlich aus­gestattet werden.

1997 wurde die Mediothek an der Johann-Peter-Schäfer-Schule in Friedberg eingerichtet, in welcher Unterrichtsmaterialien für blinde und sehgeschädigte Schülerinnen und Schüler und Schülerinnen und Schülern mit Sehschädigungen im gemeinsamen Unterricht erhältlich sind. Im Jahr 1999 erschien die „Verordnung über die sonderpädagogische Förderung vom 22.12.1998“ sowie das neue hessische Schulge­setz^[1]. Mit dem Wechsel der Landesregierung im März 1999 haben sich die Lehrpläne verändert und verschärft. Von Seiten der Integrationsbefürworter wird scharfe Kritik hinsichtlich der steigenden Leistungsorientierung laut, die den gemeinsamen Unterricht erschweren oder sogar behindern könnte (Gerecht 1999/GEW 1999). Auf dieses Thema soll in dieser Arbeit jedoch nicht eingegangen werden.

Grundlage der Entscheidung über Art, Umfang und Dauer des sonderpädagogischen Förderbedarfs und über die Voraussetzungen für einen angemessenen Unterricht sind eine sonderpädagogische Überprüfung durch eine Sonderschullehrerin oder einen Son­derschullehrer, bei Bedarf eine schulärztliche Untersuchung und in Zweifelsfällen eine schulpsychologische Untersuchung. Die Überprüfung geschieht auf Antrag der Eltern oder der allgemeinen Schule. Bei Schülerinnen und Schülern, die nach dem festgestell­ten sonderpädagogischen Förderbedarf für den Besuch einer Sonderschule mit einer der allgemeinen Schule entsprechenden Zielsetzung in Frage kommen, wird von einer Ent­scheidung für die allgemeine Schule ausgegangen, sofern die Eltern nicht einen Antrag auf Besuch der Sonderschule stellen. Die Eltern entscheiden grundsätzlich darüber, ob ihr Kind die allgemeine Schule oder eine Sonderschule besucht (vgl. Hessisches Schul­gesetz von 1999, § 54 Abs. 1 und 2). Der Wahl einer allgemeinen Schule kann aller­dings „das Staatliche Schulamt widersprechen, wenn an ihr die räumlichen und personellen Voraussetzungen für die notwendige sonderpädagogische Förderung nicht gegeben sind oder die erforderlichen apparativen Hilfsmittel oder die besonderen Lehr- und Lernmittel nicht zur Verfügung stehen. Es kann der Entscheidung widersprechen, wenn auf Grund der allgemeinen pädagogischen Rahmenbedingungen erhebliche Zwei­fel bestehen, ob die Schülerin oder der Schüler in der allgemeinen Schule angemessen gefördert werden kann. Halten die Eltern an ihrer Wahl fest, entscheidet das Staatliche Schulamt unter Abwägung der von den Eltern dargelegten Gründe und auf der Grund­lage einer Empfehlung [eines] Förderausschusses, sofern dessen Einrichtung [...] bean­tragt worden ist, endgültig“ (vgl. Hessisches Schulgesetz von 1999, § 54 Abs. 3). Wenn der Gemeinsame Unterricht an der Schule in unmittelbarer Nachbarschaft nicht umsetz­bar ist, besteht die Möglichkeit der Förderung an einer anderen Schule. Ein integriertes Kind wird im Rahmen von fünf bis zu zehn Wochenstunden sonderpädagogisch geför­dert.

Es gibt inzwischen viele Schüler, die am gemeinsamen Unterricht teilnehmen wollen (oder sollen). Der Lehrerpool kann dem Ansturm nicht mehr gerecht werden (Aussage Frau Burgwinkel, Vorsitzende der hessischen Landesarbeitsgemeinschaft „Gemeinsam leben - gemeinsam lernen“, Januar 2001). Daten und Zahlen zu hessischen Sonderschu­len und integrativ arbeitenden Schulen sowie zur Entwicklung des Lehrerstellenpools für den gemeinsamen Unterricht in Hessen befinden sich im Anhang.

Trotz der relativ umfassenden Entwicklung im integrativen Bereich stellt die BRD im europäischen Vergleich noch heute ein „integrationspädagogisches Entwicklungsland“ dar (Eberwein 1997, 67).

4. Argumente der Kritiker

4.1 Kritik an der herkömmlichen Schule

An der herkömmlichen Regelschule wird am häufigsten beanstandet, daß der Unterricht den Lernvoraussetzungen der SchülerInnen nicht gerecht wird, weil er nicht schüler-orientiert ist; er kommt den Interessen der SchülerInnen nicht nach und ist nicht lebensnah. Weder die Interessen noch die sozialen und emotionalen Bedürfnisse der Schüler wer­den berücksichtigt, und auch das Anliegen der Schüler nach praktischer Arbeit findet im herkömmlichen Unterricht keinen festen Platz, denn die Inhalte werden hauptsächlich in der Theorie „behandelt“ bzw. „abgehandelt“. Außerdem wird der Unterricht vollständig von dem Lehrenden kontrolliert, der allein die didaktischen und methodischen Ent­scheidungen trifft und den Unterrichtsablauf organisiert. Zusätzlich zur Monotonie, die aufgrund des Einsatzes der immer wieder gleichen Methoden und Lehr- und Lernmittel entsteht, haben die SchülerInnen meistens keine Mitbestimmungsmöglichkeiten und kommen sogar kaum zu Wort, weil der Lehrende auch sprachlich im Unterricht domi­nant ist. Da die SchülerInnen keinen direkten Zweck im Lernen sehen, ist das Lernen defensiv und damit nicht dauerhaft in den Denkstrukturen verankert. Überdies werden die Lernprozesse durch die relativ starr gehandhabten Lehrpläne, den inflexiblen Stun­denplan und den Einsatz von Fachlehrern zerstückelt; die Inhalte sind also unzusam­menhängend. Die Motivation der SchülerInnen wird durch all diese Faktoren nicht nur wenig oder nicht gefördert, sondern gar nicht erst hervorgerufen bzw. selbst bei beste­hendem Interesse im Keim erstickt (vgl. Schümer 1999, 41; Schwarz 1994, 179).

Ein weiterer Kritikpunkt am geläufigen Unterricht ist der Faktor des sozialen Lernens, welcher hier so gut wie keine Rolle spielt. Im Vordergrund stehen die fachlichen Inhalte und der Blick auf die Noten. Die SchülerInnen lernen nicht miteinander, sondern in Konkurrenz zueinander, da nicht die jeweils individuelle Entwicklung in Betracht gezo­gen, sondern die Leistungsentwicklung des einzelnen an der sozialen Bezugsnorm ge­messen wird - in diesem Fall also an der Leistung der Mitschüler.

Darüber hinaus werden bestimmte Richtlinien, die für das Leben eine Rolle spielen, oft übergangen: Aspekte wie Selbständigkeit und Selbststeuerung, jene der Meinungsbil­dung oder der Kommunikation werden genauso wenig in den Unterricht einbezogen wie der Gesichtspunkt der Konfliktaustragung oder der Rücksichtnahme.

Eine weitere Verschärfung der Situation ergibt sich laut Dumke aus dem lehrerzentrier­ten Klassenunterricht besonders in der Sekundarstufe, welcher - nach einer Beobach­tungsstudie des Methoden-Repertoires aus dem Jahr 1985 - von Lehrern in den deutschen Sekundarstufen häufig praktiziert wird und andere Sozialformen wie Grup­pen-, Partner- oder Einzelarbeit „ersetzt“. Nach der Studie wird rund 80 % des Unter­richts in der Sekundarstufe vom Lehrer gesteuert, obwohl es „für die ungünstigen Auswirkungen eines stark lehrerzentrierten Klassenunterrichts sowohl hinsichtlich der kognitiven als auch der sozial-emotionalen Entwicklung [...] genügend Belege [gibt]“ (Dumke 1998, 244f.).

Weder der heterogenen Zusammensetzung der Schülerschaft noch der kognitiven Ent­wicklung einzelner Schüler kann solch ein traditioneller Unterricht gerecht werden.

4.2 Kritik am Sonderschulwesen

Sonderschulen für Lernbehinderte sollen heute durch folgende Merkmale charakterisiert sein: Leistungshomogenität, geringere Klassengröße, besondere Lehrerausbildung, be­sondere Curricula, Lebensnähe und Anschaulichkeit des Unterrichts (vgl. Haeberlin 1991, 170). Sonderschulgegner oder zumindest deren Kritiker argumentieren damit, daß die körperlich, geistig oder in einer sonstigen Form in irgendeinem Grad von der Norm - bezogen auf die Mehrheit der Menschen - abweichenden SchülerInnen in der Sonder­schule aus der „normalen“ Umwelt isoliert werden, indem man sie von den vielfältigen Anregungsmöglichkeiten einer normalen Umgebung ausschließt. Ihnen wird die Mög­lichkeit entzogen, die vielen Reize, die alle Menschen ohne „Behinderung“ aufnehmen und für ihre weitere Entwicklung verwenden können, wahrzunehmen, denn in alters- und leistungshomogenen Schülergruppen mit möglichst identischen Lernvoraussetzun­gen und Problemlösungsstrategien mindern sich die in der sozialen Umgebung entste­henden Lernanreize. Behinderte Kinder und Jugendliche lernen in der Sonderschule in erster Linie durch erwachsene Experten.

Nicht nur in der Schule, sondern besonders auch im außerschulischen Bereich kann das Verhalten von anderen Menschen Modellcharakter gewinnen, indem in der sozialen Umgebung beobachtbare Verhaltensweisen übernommen werden. Das sogenannte Imitationslernen hat sich im sozialen wie im kognitiven Bereich als förderlich erwiesen. Da die SchülerInnen einen Großteil ihrer Zeit in der Schule verbringen, ist es einleuch­tend, daß freundschaftliche Kontakte in erster Linie innerhalb der Klassengemeinschaft entstehen (vgl. Untersuchungsergebnisse Preuss-Lausitz/Podlesch 1994, 65ff.; Deppe-Wolfinger, Reiser, u.a. 1991, 16f.). Daher haben die SchülerInnen der speziellen son­derpädagogischen Einrichtungen auch im außerschulischen Bereich kaum Möglichkeiten, Kontakte mit Nichtbehinderten zu knüpfen und somit einerseits die er­wähnten Lernanreize zu erhalten und andererseits den gesellschaftlich bedingten Vor­urteilen oder der weit verbreiteten Befangenheit bzw. Unsicherheit gegenüber Menschen mit Behinderungen entgegenzuwirken.

Die Sonderschule als „Schonraum“ schränkt also die Kommunikations- und Persönlich­keitsentwicklung von Kindern ein und stellt die Grundlage für soziale Isolation dar. Das Leben eines behinderten Menschen in dieser Isolation der Sondereinrichtung wird zudem oft auf seine Behinderung reduziert und fixiert, indem die Behinderung als Eigenschaft dieser Person angesehen wird. Abgrenzung und Aussonderung entspricht jedoch nicht dem demokratischen Grundgedanken (vgl. Prengel 1995, 147ff.; Eberwein 1997, 62).

5. Gemeinsamer Unterricht

5.1 Veränderte Lernvoraussetzungen

5.1.1 Veränderte Gesellschaft

Prengel unterteilt Kinder, die Sonderschulen besuchen, in zwei Gruppen: Die eine Gruppe stellen jene junge Menschen, die unter einer offensichtlichen körperlichen Be­einträchtigung leiden. Zum anderen gibt es die weitaus größere Gruppe der Lernbehin­derten und die der Erziehungsschwierigen und Sprachgestörten; Kinder also, „deren problematische Situation im Schulsystem nicht körperlich lokalisiert werden kann, son­dern im Sozialisationsprozeß und in ihrer Auseinandersetzung mit der Institution Schule entsteht“ (Prengel 1995, 143).

Die Sozialisationsbedingungen, unter denen Kinder aufwachsen, haben sich im Verlauf der letzten 20 Jahre gewandelt. Durch den sich ständig und immer schneller vollziehen­den Strukturwandel in der Arbeitswelt, in den Medien, in den sozialen Bindungen und den handlungsleitenden Werten entstehen enorme Veränderungen im Alltag jedes Men­schen und jeder Familie. Die Konsequenzen dieser gesellschaftlichen Umbruchphase, in der vertraute Denk- und Handlungsmuster brüchig geworden sind, betreffen die Erfah­rungen und damit die Verhaltensweisen aller Mitglieder unserer Gesellschaft. In der westlichen Welt müssen Kinder und Jugendliche - wie Erwachsene - lernen, mit immer mehr Freiheiten (Konsum, Freizeitgestaltung), aber auch der damit einhergehenden Orientierungslosigkeit umzugehen. Einer der Preise für die neuen Freiheiten ist die fort­schreitende Lockerung von sozialen und kulturellen Bindungen. Während für viele Erwachsene der Wandel inzwischen die einzige Sicherheit ist, reagieren überforderte Kinder meistens ganzheitlich auf die für sie schwer zu bewältigende Lebenswelt - einige stärker im Lern- oder Verhaltensbereich, andere deutlicher mit psychischen oder körperlichen Symptomen. Diese kindlichen Notsignale sind meistens die Reaktionen auf die immer neuen Anpassungsleistungen, die zur Bewältigung der kinderunfreundli­chen Lebenswelt erbracht werden müssen. Als Mittel der Problemlösung übernehmen sie außerdem oft eine vorbeugende Funktion, die das Kind vor Erkrankungen oder Stö­rungen schützt. Diagnostizierte Lern- und Verhaltensstörungen bei Kindern und Ju­gendlichen nehmen immer mehr zu (vgl. Voss/Wirtz 2000). Die Schule kann sich deshalb nicht nur auf die stofflichen Inhalte beschränken, sondern sie muß auch außer­schulische Hintergründe berücksichtigen.

Die Familie spielt heute nicht mehr die gleiche Rolle wie noch vor wenigen Jahrzehn­ten. Ein großer Teil der Kinder befindet sich irgendwann in brüchigen Familienverhält­nisse, viele wachsen bei nur einem Elternteil auf, und die Rate der Einzelkinder ist in der BRD vergleichsweise hoch. Dazu kommt, daß viele berufstätige Eltern oder Eltern­teile wenig Zeit für ihre Kinder haben. Oft wird daher nicht genug intellektuelle Stimu­lation bereitgestellt; die Neugier zu lernen wird im Elternhaus häufig nicht angefacht und gefördert. Positive Rückmeldungen von den Eltern beschränken sich häufig auf Lob über gute schulische Leistungen. Dementsprechend negativ sind die Reaktionen der Eltern auf schlechte Leistungen. Der Leistungsdruck der Gesellschaft wird allzu schnell auf die Kinder in der Schule übertragen. Mit Blick auf die Zukunft wollen die Eltern das Beste für ihr Kind, was in dem Fall heißt, zumindest keine schlechteren Noten zu haben als die Mitschüler. Durch Tadel oder sogar Strafen und den Anspruch auf mehr Fleiß erhöhen sie den Druck auf das Kind. Wenn das emotionale Befinden des Kindes zu unausgeglichen ist, kann dieses die schlechten Noten nicht mit zusätzlicher Beschäfti­gung mit dem Lernstoff kompensieren, und Bestrafung zieht oft das Gegenteil der beabsichtigen Reaktion nach sich. Auswirkungen dieser Erwartungshaltung können besonders bei lernschwachen Kindern Versagensängste oder Schulunlust sein. Ent­spricht die Leistungsanforderung nicht den kognitiven Fähigkeiten des Kindes und wird nicht sein individueller Lernfortschritt berücksichtigt, entsteht auf diese Weise schnell ein schwer zu durchbrechender Teufelskreis.

Auch das Spielverhalten hat sich in den letzten Jahren verändert. Spielkontakte - und damit der Austausch mit anderen Kindern sowie Erfahrungen mit Konfliktbewältigung - sind weniger geworden. Die Kinder sind durch die Medien - besonders durch das Fern­sehen - daran gewöhnt, Informationen in zurechtgeschnittenen Häppchen serviert zu bekommen. Der Fernseher ersetzt oft das Buch, und entdeckendes Lernen im Freien wird durch den Einsatz am heimischen Computer ausgetauscht, welcher inzwischen sogar das Erklären schulischer Inhalte und das Abfragen von Vokabeln mit entspre­chenden Programmen übernehmen kann. Die Aneignungsformen der Heranwachsenden sind an Medienangeboten orientiert und haben sich dementsprechend herausgebildet. Diesem Umstand sind unter anderem die verkürzten Aufmerksamkeits- und Konzentra­tionsspannen zuzuschreiben (vgl. Boenicke 1999, 18ff.).

Diese Situation erfordert ein pädagogisches Umdenken und eine Neubestimmung des pädagogischen Handelns (Kubina, 1994, 4). Gesellschafts- bzw. herkunftsbedingte Sozialisationsdefizite müssen in der Schule ausgeglichen werden.

5.1.2 Heterogenität in der Regelklasse

Die Zusammensetzung der Schülerschaft ist heute sehr gemischt. Die große Heteroge­nität der Eingangsvoraussetzungen von SchülerInnen ist eine Folge von „Wanderungs­bewegungen im internationalen Maßstab“ sowie der „Pluralisierung der Lebensformen innerhalb unserer Kultur“ (vgl. Boenicke 1999, 18ff.). Jede Lerngruppe unterscheidet sich in vielfältiger Hinsicht voneinander, und zwar

- „nach ihrem persönlichen Erfahrungshintergrund (ihrer kulturellen, nationalen und sozialen Identität, den elterlichen Erziehungsstilen und -einflüssen beispielsweise auf Regelverhalten, Umgang mit Autorität, Leseverhalten, Abstraktionsvermögen, Bewegung usw.),
- nach ihrer Fähigkeit, bestimmte Arbeitstechniken (Ordnen, Entnehmen, Alphabeti­sieren, Umgang mit Lexika, Registern, Inhaltsverzeichnissen usw.) anzuwenden,
- nach ihren allgemeinen Fähigkeiten (Konzentrations-, Abstraktions- und Transfer­fähigkeit, künstlerisches und kreatives Ausdrucksvermögen, sportliche Eigen­schaften, logisches Denken usw.),
- nach ihrer Motivation (Lust und Freude, sich auf ein Thema einzulassen, sowie Vorverständnis für bestimmte Fächer oder Themen),
- nach ihrem Arbeits- und Lerntempo (Zeitplanung, Ausdauer, Konzentration, Organisation, Schnelligkeit beim Schreiben, Zeichnen, Rechnen usw.),
- nach ihren Kenntnissen (kognitive Vorerfahrungen aus Grundschule und Eltern­haus, durch unterschiedliches Lese- und Fernsehverhalten usw.),
- nach ihrer Persönlichkeit (Schüchternheit, Motorik, Ängstlichkeit, Offenheit, Extro- bzw. Introvertiertheit, unterschiedliche Lerntypen usw.),
- nach ihrer Arbeitshaltung (zielgerichtetes Arbeiten versus Langsamkeit, Durch­haltevermögen versus Entmutigung und Resignation, Zielvorstellungen, Stolz auf eigene Produkte versus Unsicherheit usw.)“ (Ahlring 1997, 9f.).

Diese große Bandbreite kognitiver Begabungen erzwingt nun veränderte Unterrichts­methoden. Auf der einen Seite müssen individualisierende, selbständige Lernverfahren angewandt werden, auf der anderen Seite sollte aber auch das soziale Lernen berück­sichtigt bzw. inszeniert werden (vgl. Friedmann 1994, 6f.; Ahlring 1997, 9f.).

5.1.3 Veränderte Anforderungen

Schulisches Lernen steht nicht unmittelbar in Zusammenhang mit dem Kind, sondern die schulische Ausbildung stellt nur die Basis für die zukünftige berufliche Laufbahn. Die künftigen Anforderungen an das Wissen und die Kompetenzen, die der Einzelne für den Arbeitsmarkt mitbringen muß, lassen sich nicht präzise vorhersagen, deshalb wird die Betonung auf Eigenständigkeit - in Gestalt formaler Kompetenzen (Schlüsselquali­fikationen) - gelegt. Da die heutigen Schüler nicht schon jetzt als verfügbares Wissen erwerben können, was sie im späteren Berufsleben benötigen werden, müssen sie über die Fähigkeiten und Bereitschaft zur lebenslangen Bildung und Weiterbildung verfügen (vgl. Boenicke 1999, 18ff.). Jedes „statische Vorratsmodell an Bildung“ - innerhalb dessen man jenes Wissen und Können erwirbt, das man als Erwachsener benötigt - muß durch ein „dynamisches Bildungserneuerungsmodell“ ersetzt werden: Auf der Basis eines soliden Wissensfundaments müssen im Laufe des Erwachsenenlebens beständig neue Kenntnisse und Fertigkeiten erworben werden (Weinert 1999, 99).

Nach Weinert lassen sich daraus u.a. folgende Lernziele für die Schule der Gegenwart ableiten:

- „Allgemeinbildung (im Sinne eines breiten, lernanschlußfähigen und intelligent nutzbaren Orientierungswissens),
- Inhaltliches Basiswissen (im Sinne der Verfügbarkeit grundlegender Kenntnisse und Fertigkeiten in muttersprachlichen, fremdsprachlichen, geisteswissenschaftlich-historischen, naturwissenschaftlich-technischen, mathematischen und lebensprakti­schen Domänen),
- Schlüsselqualifikationen (z.B. im Bereich schriftlicher und mündlicher Darstel­lungsfertigkeiten; Nutzungskompetenzen für elektronische Informations- und Kommunikationssysteme),
- Formale Lernkompetenzen (im Sinne der Beherrschung von reflexiv einsetzbaren Lernstrategien auf metakognitiver Grundlage und automatisierten Lerntechniken),
- Sozialkompetenzen (im Sinne der Bereitschaft und Fähigkeit zu sozial empathi­schem Verhalten, zu sozio-moralischem Urteilen und Handeln, zu sozialer Koope­ration mit anderen),
- Handlungskompetenzen (im Sinne der Verfügbarkeit und Integrierbarkeit motiva­tionaler, kognitiver, persönlicher und sozialer Kompetenzen, um auch in schwieri­gen Situationen selbstständig und wirkungsvoll handeln zu können)“ (Weinert 1999, 99).

Nach Weinert ist und bleibt „der Erwerb intelligenten Wissens auch in Zukunft eine wesentliche Aufgabe des Unterrichts. Mit ´intelligentem Wissen` sind nicht träge, mit der Lernsituation verlötete, eingekapselte, nur mechanisch anwendbare Kenntnisse ge­meint, sondern es geht um ein sinnvoll geordnetes, untereinander und mit vielen An­wendungssituationen vernetztes, flexibel nutzbares und situativ leicht anpassungsfähiges Wissen und Können. Der Erwerb dieses intelligenten Wissens erfor­dert in der Regel viele Jahre intensiven Lernens. Defizite lassen sich durch allgemeine Strategien der Informationsverarbeitung, durch kurze Trainings- oder schicke Anima-tionsseminare nicht kompensieren. Fehlendes Wissen behindert und erschwert jedes nachfolgende Lernen, insbesondere bei lernschwachen Kindern“ (Weinert 1999, 99).

5.2 Idee des gemeinsamen Unterrichts

5.2.1 Soziales Lernen

Als grundlegende Bedingung gesellschaftlicher Integration gilt die Integration in der Schule. Durch die gemeinsame Erziehung von Kindern aus der Mehrheit und aus den Minderheiten sollen Berührungsängste und Vorurteile abgebaut und stattdessen Ver­ständnis und gegenseitige Toleranz gefördert werden. Ziel ist es, dadurch Einstellungen und Handlungsdispositionen hervorzurufen, „die im späteren gesellschaftlichen Leben dahingehend wirken, daß die Menschen sich für eine multikulturelle Gesellschaft enga­gieren“ (Rülcker 1996, 58f.). Bereits in der frühen vorschulischen und schulischen Ent­wicklung sollen „die Grundlagen für ein soziales Handeln gelegt werden, das von Solidarität und Respekt gegenüber dem Anderen getragen ist und die soziale Vielfalt als eine Chance für gemeinsames Leben und Lernen versteht“ (Maikowski/Podlesch 1997, 321). Die Kinder sollen lernen, sich gegenseitig zu akzeptieren und miteinander zu ko­operieren. In einer konkurrenzfreien Atmosphäre, die von Vertrauen, Sicherheit und Fairneß geprägt ist, sollen die Schüler die Vielfalt und Unterschiedlichkeit von Persön­lichkeiten erfahren und Selbstachtung erleben können (vgl. Elbert 1993, 5).

5.2.2 Vielfalt und Chancengleichheit

Die Schule soll allen Kindern gleichermaßen den Zugang zu der herrschenden Kultur gewähren und alle Möglichkeiten offenhalten, anstatt bereits vorher festzulegen, welche Ziele und Inhalte für das Kind erreichbar sein werden und welche nicht. Pädagogische Reformen wie offener Unterricht, Binnendifferenzierung, Teamteaching, verbale Beur­teilung oder soziales Lernen sind die Voraussetzung dafür, alle SchülerInnen in einer Klasse mit großer Streuung von Leistungsfähigkeiten und Verhaltensweisen zu unter­richten, ohne daß die einen sich durch die anderen blockiert fühlen. Mit diesen Refor­men wurde teilweise das zurück in die pädagogische Praxis geholt, was in den einklassigen Dorfschulen bis weit in das 20. Jahrhundert hinein aus der Notwendigkeit heraus praktiziert wurde (vgl. Rülcker 1996, 58f.).

Um die menschliche Vielfalt und die Individualität der menschlichen Existenzweisen zu berücksichtigen, reichen auch die zehn verschiedenen Schultypen für „Behinderte“ in der BRD nicht aus. Hier setzt der Integrationsgedanke an. Anstatt Menschen einzuteilen in verschiedene Gruppen, die in getrennten Gebäuden unterschiedliche Dinge lernen, werden im gemeinsamen Unterricht Kinder mit unterschiedlichen Lernvoraussetzungen in einer Klasse unterrichtet. Die Integrationspädagogik tritt also im Sinne des Normali­sierungsprinzip nicht für eine Angleichung oder Uniformisierung, sondern vorrangig für die Anerkennung und Bejahung von Differenz ein - „für die Gleichwertigkeit und Gleichberechtigung der Ungleichen. [...] Der Perspektivenverengung des universellen Gleichheitsprinzips auf Leistung und Leistungsfähigkeit soll entgegengewirkt, die Dis­kriminierung behinderter und soziokulturell abweichender Schüler, die aufgrund beson­derer Lernvoraussetzungen und Lernbedürfnisse Opfer des Selektionsprozesses sind, soll überwunden werden“ (Riedel 1996, 113; vgl. Prengel 1995, 160).

In einer integrativen Gruppe - sei es eine Kindergartengruppe oder eine Schulklasse - wird das Kind als ein Mensch in den Mittelpunkt gestellt. Die Kinder sollen erleben und verstehen, daß jeder Mensch eigene Fähigkeiten hat, und daß es „normal“ ist, anders zu sein, weil jeder Mensch eben anders ist. Sie sollen sehen, daß „Behinderung“ nur ein Teil der Gesamtpersönlichkeit eines Kindes ist (vgl. Eberwein 1995, 10). Sie sollen ler­nen, daß alle den Austausch mit Verschiedenen brauchen (vgl. Prengel 1995, 154). Die Vielfalt soll als Normalität angesehen werden. Wenn dieses Ziel erreicht ist, wenn Normen keine Rolle mehr spielen, kann es auch keine Normabweichung mehr geben. Reiser spricht in diesem Zusammenhang von einer Zerbröckelung der Zuschreibungsle­gitimation bei integrativen Beschulungsangeboten, die „den Blick frei [gibt] auf jeweils individuell höchst unterschiedliche Kinder und Kinderschicksale, die durch solch grobe Raster nicht zu sortieren sind, sobald kein Zwang zum Sortieren in diese Raster besteht“ (Reiser 1997, 332).

Nur durch alltägliche Kontakte zwischen Behinderten und Nichtbehinderten lassen sich Vorurteile und negative Einstellungen vermeiden (vgl. Podlesch 1994, 63), und nur im Umfeld der Schule haben die Nichtbehinderten heute noch regelmäßig mit Andersartig­keit zu tun, wobei sich Andersartigkeit in erster Linie auf die Gruppe der Ausländerkin­der sowie auf verhaltensauffällige und/oder leistungsschwache Schulkinder bezieht (vgl. Heymann-Marschall 1987, 163). Die behinderten SchülerInnen lernen von den nichtbe­hinderten Mitschülern, indem sie deren Verhalten beobachten, miterleben und nachvoll­ziehen. Nach der sozial-kognitiven Theorie des „Lernens am Modell“ (Bandura 1979) können in der sozialen Umgebung beobachtbare Verhaltensweisen übernommen wer­den. Die Beispiele, an denen Schüler lernen, entscheiden über Flexibilität und Erfolg künftigen Handelns. Besonders das Verhalten von Mitschülern kann Modellcharakter gewinnen. Da kaum vorhersagbar ist, welche Personen bzw. welches Verhalten für einen Lernenden zum Vorbild werden, müssen Schülern möglichst viele verschiedene („positive“) Handlungsbeispiele angeboten werden. Besonders jene Schüler mit beson­derem Förderbedarf müssen Gleichaltrige erleben können, die sich lerneifrig, sozial­kompetent und erfolgreich verhalten. Das Imitationslernen, welches durch die gemeinsame Situation stark angeregt wird, kann als Möglichkeit sowohl des sozialen als auch des kognitiven Lernens gelten (vgl. Deppe-Wolfinger, Reiser, u.a. 1991, 12).

Umgekehrt lernen gleichzeitig die nichtbehinderten SchülerInnen im gemeinsamen Unterricht von den behinderten SchülerInnen, indem sie in ihrem sozialen Handeln Er­fahrungen mit Andersartigkeit sammeln können. Durch die Neuartigkeit der Anforde­rungen, die an sie gestellt werden, kann die Kommunikationskompetenz nicht nur der behinderten, sondern auch der nichtbehinderten Kinder erhöht werden. Das Kennenler­nen von Grenzen und Schwächen bei den behinderten Kindern kann bei den nichtbehin­derten Kindern die Bereitschaft und Fähigkeit hervorrufen oder fördern, sich mit eigenen Schwächen offener auseinanderzusetzen. Indem sie den verstandenen Inhalt den lernschwächeren Kindern erklären und ihr Wissen teilen, festigt sich das Wissen. Auch sie profitieren von den erweiterten Lernangeboten, von den vielfältigen Unterrichtsme­thoden und dem höheren Lehrerstellenschlüssel.

5.2.3 Schülerorientierung und selbständiges Lernen

Es gibt viele Faktoren, die gute Schulleistung fördern, wie z.B. die frühere Schul-leistung, die Neugier zu lernen, ein Elternhaus, das viel intellektuelle Stimulation bereit­stellt, hohe und positive Erwartungen der LehrerInnen, eine kooperative Atmosphäre im Klassenzimmer, ein gut geplanter und organisierter Unterricht, eine hohe unterrichtliche Zeitnutzung, viel Verstärkung, tutorielle Hilfen und diagnostische Rückmeldungen. Untersuchungsergebnisse zeigen, daß auch Schülerorientierung in hohem Maß die Schulleistung steigert, und auch der Motivationsaspekt wird diesbezüglich beeinflußt. Es gibt einige wissenschaftliche Ursachenanalysen, die zeigen, daß Schulverdrossenheit vor allem dort auftritt, wo die schulische und unterrichtliche Lernumwelt wenig schü­lerorientiert ausgerichtet ist. Die schülerorientierte Komponente muß daher als der eigentliche Schlüssel für die Motivation und damit auch für einen längerfristigen Lernerfolg der SchülerInnen angesehen werden (vgl. Haenisch 1999, 28ff.).

Die Verzahnung von Unterrichtsinhalten und der außerschulischen Welt der SchülerInnen ist ein wichtiger Punkt im heutigen Unterricht. Inhalte, Themenbereiche und Kontexte, in denen personenbezogene Probleme oder andere als kognitive Fähig­keiten angesprochen werden und solche, welche die SchülerInnen am meisten interes­sieren und mit denen sie sich identifizieren, werden stärker betont. Verschiedene Untersuchungen bestätigen, daß die SchülerInnen für den Unterricht gewonnen werden können, wenn Inhalte und Unterrichtsformen häufiger stärker schülerorientiert geprägt sind. So erweist es sich als besonders günstig, solche Sachverhalte im Unterricht anzu­sprechen, die im Alltag vorkommen, bisher aber von den Schülerinnen und Schülern nicht verstanden wurden. Darüber hinaus sollte ein Bezug zu den kognitiven und emo­tionalen Bedürfnissen der SchülerInnen bestehen (vgl. Haenisch 1999, 28ff.).

Der Aspekt der Mitverantwortung für den eigenen Lernprozeß ist zum entscheidenden Ausgangspunkt für Unterrichtskonzepte geworden, die auf die Ermöglichung selbstän­digen Lernens und damit offene Unterrichtsformen zielen. Schülerorientierung bedeutet, daß sich die Lernenden als selbstbestimmte, den eigenen Lernprozeß steuernde Subjekte erfahren sollen. Begriffen wie Selbstbestimmung, Selbststeuerung, Selbstregulation, Selbstorganisation und Selbstentwicklung kommen im gemeinsamen Unterricht eine große Bedeutung zu. SchülerInnen handeln zusammen mit den Lehrern Themenstellun­gen aus, planen und gestalten mit und übernehmen stärker selbst Verantwortung für ihr Lernen. Lernprozesse werden so über weite Strecken von Lehrprozessen entkoppelt. Georg Feuser geht hinsichtlich des gemeinsamen Unterrichts sogar von einem Modell aus, in dem nicht von oben nach unten, sondern von unten nach oben geplant wird (vgl. Feuser 1997, 223). Methoden wie „freies Lernen, entdeckendes Lernen, handlungsori­entiertes Lernen, praktisches Lernen, Lernen in Projekten sowie in Freien oder Festen Vorhaben, in der Arbeit mit dem Wochenplan und in vorbereiteten Lernumgebungen umreißen die Vielfalt der Ansätze, in denen die Idee eines ausschließlich auf die Sache bezogenen Lernens verwirklicht werden soll“ (Boenicke 1999, 18ff.).

5.2.4 Lernsituationen und Unterrichtsmethoden

Es kann beim gemeinsamen Unterricht kein einheitliches Unterrichtsschema geben, denn der Unterricht muß sich unter den gegebenen Verhältnissen entwickeln, mit dem Ziel, das vielfältige Repertoire von Unterrichtselementen und Aktivitäten der Situation entsprechend anzuwenden (vgl. Walther-Narten 1993, 3f.). Gemeinsamer Unterricht verändert nicht automatisch die Unterrichtsmethoden, sondern in der alltäglichen Unter­richtspraxis müssen neben verändertem Unterrichtsgeschehen auch „Ideen entwickelt werden, wie in eher klassischen Unterrichtsverläufen integrative Momente geschaffen werden können, um zu einem offenen, individualisierten, ganzheitlichen und integrati­ven Handlungsunterricht zu kommen“ (Dammann 1997, 28). Ein erfolgreicher Unter­richt versucht Einseitigkeit in jeder Hinsicht und in jede Richtung zu vermeiden: Eine schülerorientierte und eine lehrer- und sachzentrierte Komponente müssen eng mitein­ander verwoben und gut ausbalanciert sein. Sowohl das von der Lehrerin oder vom Leh­rer angeleitete als auch das von der Schülerin oder vom Schüler selbstständig gesteuerte Lernen sind gleichermaßen wichtige und notwendige Arbeitsformen im Unterricht. Deshalb variieren die diversen Sozialformen des Unterrichts wie Gruppenunterricht, Partnerarbeit oder Frontalunterricht, wobei eine Ausgewogenheit zwischen sozialem und individualisierendem Lernen herrschen sollte. Es muß im gemeinsamen Unterricht eine Kombination aus Strukturen und Ritualen für das Miteinander einerseits und Bin­nendifferenzierung für das individuelle Lernen andererseits gefunden werden (vgl. Haenisch 1999, 28ff.; Ahlring 1997, 9f.).

„Räumliche Nähe und Gelegenheiten zur unmittelbaren sozialen Interaktion durch die institutionelle Zusammenführung erhöhen die Chance, bewirken aber nicht zwangsläu­fig wechselseitiges Kennen und Anerkennen, Empathie und Toleranz, bejahte Gleich­wertigkeit bei erfahrener Verschiedenheit. Dazu bedarf es vor allem Lernsituationen, die ein gleichberechtigtes Zusammenleben und gemeinsame Lernerfahrungen ermöglichen, in denen miteinander, voneinander und füreinander gelernt wird, im wechselseitigen Anregen und Korrigieren, Helfen und Ertragen, in denen Anders-Sein als Normalität erfahren, gegenseitige Rücksichtnahme und Hilfsbereitschaft als unverzichtbar erlebt, Ungleichheit in den Lernanforderungen als angemessene Form von Gerechtigkeit er­kannt werden kann“ (Riedel 1996, 113). Prozesse der Annäherung und Abgrenzung zwischen Verschiedenen gehören ebenso zum gemeinsamen Unterricht wie die Erfah­rung und Verarbeitung schmerzlicher Erfahrungen, Trauer oder Aggressionen. Wichtig ist hierbei, daß eine „echte“ Kommunikation stattfindet und daß solche menschlichen Prozesse nicht verdrängt werden.

5.2.5 Differenzierungen

Die Heterogenität der Schülerzusammensetzung verlangt eine Differenzierung der Un­terrichtsinhalte bzw. der Unterrichtsziele, deren Formen in jedem integrativen Unter­richt variieren. Die gemeinsame Schule will nicht die verschiedenen Kinder zu unterschiedlichen Zielen auf den Weg bringen, sondern strebt Chancengleichheit und Gemeinschaft durch ein hohes Maß gemeinsamer Ziele und Inhalte des Unterrichts an. Der entscheidende Punkt an dieser Stelle ist die Ausweitung der Differenzierung. Hier scheiden sich die Geister der Vertreter des gemeinsamen Unterrichts. In der Praxis des gemeinsamen Unterrichts wird der Heterogenität der Schülerschaft vor allem mit Kon­zepten der inneren Differenzierung bzw. der Individualisierung begegnet, und allen Vertretern gemein ist das Bestreben, äußere Differenzierung so gering wie möglich zu halten; einzelne Integrationspädagogen wie Georg Feuser oder Hermann Schwarz leh­nen allerdings äußere Differenzierung - also die Beschulung nach unterschiedlichen Lehrplänen - und auch bestimmte Formen der inneren Differenzierung - beispielsweise abweichende Aufgabenstellungen oder Zielsetzungen - völlig ab (vgl. Schwarz 1994, 176; Feuser/Meyer 1987, S. 25-89, 104f.; Feuser 1997, 217f, 223).

Nach dem Verständnis von Georg Feuser bedarf Integration einer Pädagogik, in der grundsätzlich das Ziel, die Methoden und die Medien variabel gehalten werden und alle Kinder arbeitsteilig und in Kooperation miteinander auf ihrem jeweiligen Entwick­lungsniveau und mittels ihrer momentanen Denk- und Handlungskompetenzen an und mit einem gemeinsamen Gegenstand spielen, lernen und arbeiten können, ohne daß je­der alles machen und können muß. Hierbei ist der gemeinsame Gegenstand nicht das materiell Faßbare, das letztlich in der Hand des Schülers zum Lerngegenstand wird, sondern der gleiche Inhalt: der zentrale Prozeß, der hinter den Dingen und beobachtba­ren Erscheinungen steht und diese hervorbringt. Dies entspricht einer „inneren Diffe­renzierung durch - entwicklungs-bezogene - Individualisierung“ eines gemeinsamen Lerngegenstandes. Kinder arbeiten zwar auf ihrem jeweiligen Lernniveau, aber sie tun es nicht isoliert voneinander. Ohne diese Bestimmung und Realisierung innerer Diffe­renzierung kippt der integrative Unterricht wieder in Formen „äußerer Differenzierung“, ein Tatbestand, welcher Feusers Meinung nach der Idee des gemeinsamen Unterrichts widerspricht. Durch die Anwendung von Lehrplänen der jeweiligen Sonderschul-typen verliert aus seiner Perspektive betrachtet die pädagogische Praxis ihre integrative und reformpädagogische Funktion und „erschöpft sich im segregierenden Nebeneinander in einer nur noch räumlichen Einheit“ (Feuser/Meyer 1987, S. 25-89, 104f.; vgl. Feuser 1997, 217f, 223).

In der Praxis des gemeinsamen Unterrichts läßt sich allerdings eine weitergehende Dif­ferenzierung als die von Feuser und Schwarz geforderte oft nicht vermeiden. Besonders in den wenigen Sekundarstufen, in denen ein gemeinsamer Unterricht praktiziert wird, stellt die Beschulung nach unterschiedlichen Lehrplänen die Realität dar.

Es ist nicht zu leugnen, daß auch Unterrichtsformen der inneren Differenzierung bzw. der Individualisierung die Gefahr bergen, dem ursprünglichen Integrationsgedanken nicht gerecht zu werden. Sie gestalten sich an dem Punkt problematisch, an dem sie dazu führen, daß die Klasse in kleine Lerngruppen zerfällt, die dann wiederum leistungshomogen sind. Wo sich der Kontakt der Schülerinnen auf die Rituale wie Mor­genkreis oder Klassenrat beschränkt, kann nicht mehr von einer integrativen Situation gesprochen werden (vgl. Katzenbach/Steenbuck 2000).

5.2.6 Die Rolle des Lehrenden

Untersuchungsergebnissen zufolge muß ein guter Unterricht einerseits gut strukturierte Elemente enthalten und gleichzeitig flexibel genug bleiben, um den Möglichkeiten und Interessen der SchülerInnen immer Rechnung tragen zu können. „Ein systematischer, auf Ordnung und Logik aufgebauter Unterricht benötigt offensichtlich als Ausgleich ein Lehrerverhalten, das weniger Lenkung und Steuerung durch die Lehrperson, dafür aber vor allem Eigeninitiative und Mitplanung der SchülerInnen zuläßt. Ein exemplarischer, mehr auf das Erkunden der SchülerInnen ausgerichteter Unterricht bedarf - damit er nicht orientierungslos verläuft und nicht einzelne Kinder verlorengehen - der ordnenden Regie und Hilfe durch die Lehrperson“ (Haenisch 1999, 28ff.). Der Lehrende tritt also in die Rolle des Koordinators und Lernberaters zurück, was nicht heißt, daß er seine zentrale Stellung verliert. Er ist praktisch der verantwortliche Regisseur im Hintergrund, der „eine entwicklungslogische Didaktik“ (Feuser 1990, 56) erarbeiten muß, die langfri­stigen Ziele nicht aus den Augen verlieren darf und trotzdem flexibel agieren und rea­gieren muß. Neben einer gut geplanten aber transparenten Unterrichtsorganisation sind weitere Voraussetzungen für ein „erfolgreiches“ Lernen gemeinsam abgestimmte Ver­haltensregeln und eine Atmosphäre, die von gegenseitigem Respekt und Vertrauen ge­tragen wird. Die Lehrperson muß anregende Lernumgebungen vorbereiten und dafür sorgen, daß die SchülerInnen ausreichend Alternativen zur Auswahl haben, also genü­gen Arbeits- und Lernmaterialien zur Verfügung stehen. Dabei müssen die Aufgaben so gestaltet sein, daß die SchülerInnen selbst herausfinden können, was sie damit tun sol­len. Hier lautet das Motto nach Maria Montessori: „Hilf dem Kind, es selber zu tun!".

5.2.7 Aktives Lernen

Viele Spezialisten auf dem pädagogischen Gebiet weisen darauf hin, daß sich die menschlichen Denkstrukturen nur dann systematisch (weiter-)entwickeln können, wenn sich ein Problembewußtsein einstellt. Dies kann nur passieren, wenn der Lernende sich aktiv mit dem betreffenden Inhalt auseinandersetzt. Dazu wiederum muß das Interesse für dieses Gebiet vorhanden sein. Der Mensch muß sich mit innerer Beteiligung gründ­lich und intensiv mit den Gegenständen des Lernens auseinandersetzen (vgl. Schwarz 1994, 179). Piaget weist auf den Widerspruch hin, der vorhanden sein muß, um zu ler­nen. Die Denkstrukturen müssen verändert werden, damit sie sich neu formieren und weiterentwickeln können. Nur wo ein Widerspruch ist, stellt sich seiner Meinung nach ein Problembewußtsein ein (vgl. Breitsprecher 1996; Kesselring 1999). „Expansives Lernen“ nach K. Holzkamp kann nur stattfinden, wenn sich der Lernende aus Eigenin­teresse mit dem Thema beschäftigt, wenn das Lernen zum reinen Selbstzweck geschieht (Oerter/Montada 1995). Nach dieser Theorie erzielt der traditionelle Unterricht in Deutschland nur defensives - vortäuschendes - Lernen, denn die SchülerInnen lernen meistens für andere bzw. für fremde Zwecke. Die indirekte Motivation stellt die gute Note dar, die meist von den Eltern im Hinblick auf die zukünftige Laufbahn gefordert wird. Auch wenn dem Schüler einleuchtet, daß der Blick auf die beruflichen Chancen kein zu unterschätzendes Argument ergibt - wenn auch die Zukunft noch lange nicht relevant erscheint und auch nicht einzuschätzen ist - und die elterlichen Mahnungen eigentlich verstanden werden, sind die Motive für ein „echtes“ Lernen, was aus purer Freude passiert, zu weit entfernt vom Leben des Schülers. Lernen für sich selbst und damit dauerhaftes Lernen kann also eigentlich nur spontan erfolgen. Um „expansive Lernprozesse“ in Gang zu bringen, orientieren sich die offenen Lernverfahren am Le­bensraum der Kinder. Dazu gehört auch die Einrichtung des Klassenraumes als Lebens­raum der Schüler wie der Lehrer, welcher zum Lernen, Fragen und Experimentieren anregen soll.

Georg Feuser ist der Meinung, daß die Gegenstände über Anschauung und durch Handlung präsent sein müssen, damit sich alle SchülerInnen in das Unterrichtsgeschehen einbringen können. Seiner Meinung nach ist eine Vermittlung über gesprochene und geschriebene Sprache unzureichend (Feuser 1997, 217f.).

Um den verschiedenen Theorieansätzen zu diesem Thema gerecht zu werden, be­schränkt sich die Rolle der SchülerInnen im gemeinsamen Unterricht nicht mehr auf passives Zuhören, Zusehen, Mitlesen und Mitschreiben, sondern möglichst alle Lernen­den sollen sich in einer je geeigneten Weise mit den Lerninhalten und den Lernsituatio­nen aktiv auseinandersetzen, ihr eigenes Wissen konstruktiv aufbauen und eigene Problemlösungskompetenzen entwickeln. Lehrer müssen dabei helfen und auch dafür verantwortlich sein, daß Schüler motiviert und aktiv lernen (vgl. Weinert 1999, 99).

5.2.8 Zivilcourage und Meinungsbildung

Hartmut von Hentig sieht die Schule als zivilen Erfahrungsraum. Er vergleicht die Ein­richtung der Schule mit dem Modell einer politischen, sich selbst regulierenden Lebens- und Lerngemeinschaft. In solch einem Gefüge muß der Schüler nicht nur die Wirkun­gen dieses Systems verstehen und einen Überblick über die Wechsel-wirkungen haben, sondern er muß „inmitten zunehmender Systemzwänge zur Selbstbestimmung befähigt“ werden. Da in der Zivilisation fast alle wichtigen Aufgaben Gemeinschaftsaufgaben sind, soll der Schüler zur Einsicht der Notwendigkeit von kooperativem Verhalten ge­langen. Obendrein soll er neben Wissen und Können die Fähigkeit erwerben, in der Gemeinschaft zu leben. Dazu muß er nach dem Sinn der Dinge fragen, anstatt Dinge hinzunehmen, eine eigene Meinung haben, anstatt fremde Meinungen zu übernehmen, und er muß in der Lage sein, sein eigenes Denken zu prüfen. Das Erlernen von Kon­fliktfähigkeit gehört genauso in diese Schiene wie den Mut zu entwickeln, das Unpo­puläre zu sagen, also das Motivieren zur Zivilcourage. Außerdem sollen die SchülerInnen lernen, schlußfolgern zu können, anstatt sich daran zu gewöhnen, ein vor­gefertigtes Programm zu bekommen. Vom integrativen Unterricht müssen Impulse aus­gehen, die das demokratische Bewußtsein in der Gesellschaft stärken (vgl. V. Hentig 1993, 109f.; 254; Deppe-Wolfinger/Reiser 1991, 127; Prengel 1990, 147ff.). Ulf Preuss-Lausitz formuliert diese Idee folgendermaßen: „Integrationspädagogik ist [...] auch eine die demokratische Gesellschaft stabilisierende Pädagogik, indem sie als sozialer Kitt in einer von Segregation bedrohten Gesellschaft wirkt. Insofern ist Integrationspädagogik ein Teil politischer Sozialisation zur Stärkung der Kommunikationsfähigkeit zwischen sehr unterschiedlichen Menschen unter Bedingungen der individualisierenden und plu­ralistischen Risikogesellschaft“ (Preuss-Lausitz 1998, 223).

5.2.9 Entwicklung als Prozeß

Die Klassifizierung durch Behinderungsbegriffe, welche sowieso schon nicht unpro­blematisch ist, da Menschen zu „Trägern eines Defektes“ reduziert und „homogene De­fektgruppen“ gebildet werden, hat fatale Auswirkungen auf die so bezeichnete Person: Sie legt fest und nimmt allen Beteiligten die Möglichkeit, an weitere Entwicklungen zu glauben. Einmal etikettiert scheint definitiv klar, was möglich und was nicht möglich ist, obwohl jedem klar ist, daß zukünftige Entwicklungen nie vollständig prognostiziert werden können, denn Entwicklung ist ein individueller Prozeß. </DIV><DIV align=justify>Integrative Pädagogik wendet sich gegen Defektorientierung und richtet sich auf den ganzen Menschen, auf seine Fähigkeiten und Bedürfnisse (vgl. Rödler 1998, 114f.; Podlesch 1994, 59).

Da es im deutschen Schulsystem nun nicht durchweg möglich ist, diese Klassifizierun­gen zu umgehen, versuchen die meisten integrativ arbeitenden Schulen zumindest der Prozeßhaftigkeit der menschlichen Entwicklung gerecht zu werden, indem sie die Ent­wicklung der einzelnen SchülerInnen beobachten und in regelmäßigen Abständen - meistens halbjährlich oder jährlich - neue Förderpläne für sie erstellen, welche die spe­zifischen Fähigkeiten und Bedürfnisse des Kindes berücksichtigen. Dabei orientieren sie sich an der Lernfähigkeit des behinderten Kindes und streben das Ziel an, seine Handlungsfähigkeit zu erweitern (vgl. Podlesch 1994, 59). Wichtig ist in diesem Zu­sammenhang die Alternative zur Leistungsmessung an der sozialen Bezugsnorm, wie sie bis heute im „herkömmlichen Unterricht“ praktiziert wird; im gemeinsamen Unter­richt wird die Leistungsentwicklung am individuellen Lernfortschritt des Schülers ge­messen.

5.2.10 IGS und Integration

Die Idee der Integration ist nicht neu. Die Integrierten Gesamtschulen (IGS) steuerten mit heterogenen Lerngruppen von Anfang an das Ziel der Integration an. Allerdings umfaßte diese Schulform bisher nur die kulturelle und die schichtspezifische bzw. so­ziale Milieumischung der Schüler. Die Bandbreite der Heterogenität in der Schüler­schaft wird mit der Aufnahme von behinderten Schülern nur noch einmal um einen Schritt erweitert. Durch das den Gesamtschulen eigene Kurssystem, das in die Richtung der Individualisierung des Lernens zeigt, weist diese Schulform die größte Nähe zum zieldifferenten Lernen - nach dem Verständnis des gemeinsamen Unterrichts mit gleichen Inhalten - auf. Das Konzept der IGS legt die Integration von Behinderten nahe. Daher ist es einleuchtend - wenn auch nicht unbedingt verständlich -, daß der gemein­same Unterricht in den deutschen Sekundarstufen hauptsächlich von den Gesamtschulen getragen wird.

5.3 Gegenargumente

Flächendeckender gemeinsamer Unterricht ist in der BRD momentan nicht möglich. Die Integration von behinderten SchülerInnen wird von vielen gefordert, gleichzeitig aber von anderen kritisiert bzw. abgelehnt. Zu viele Befürworter der Sonderschulen verhindern die Aufnahme jedes behinderten Kindes in eine wohnortnahe Regelschule. Argumente gegen Integration kommen größtenteils von Sonderpädagogen, der Eltern­schaft der nichtbehinderten Schüler, von Grundschulpädagogen und aus der Politik.

5.3.1 Kostenaufwand

Das wohl am Häufigsten genannte Argument der Integrationskritiker gegen den ge­meinsamen Unterricht von behinderten und nichtbehinderten Schülern bezieht sich auf den angenommenen höheren Kostenaufwand der integrativen Klassen gegenüber der separaten Beschulung von Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf in Sonder­schulen. Dabei wird davon ausgegangen, daß Integration insgesamt grundsätzlich ko­stenaufwendiger sei als der Unterricht in Sonderschulen, obwohl weder die Gesamtkosten integrativer Maßnahmen analysiert wurden noch der jährliche Mehrauf­wand für den Steuerzahler nachweisbar ist; dieses Argument basiert also auf Spekula­tionen.

5.3.2 Entwicklungsstörungen

Eine ebenfalls oft genannte Befürchtung gegen Integration ist, daß die behinderten Schüler jene ohne Behinderungen im naheliegendsten Sinne des Wortes behindern könnten. Argumentiert - von seiten der Sonderschulbefürworter und damit meistens der Integrationsgegner - wird mit dem Wohl für Alle; die behinderten Schüler könnten im speziell auf sie zugeschnittenen Sonderschulunterricht kompetenter und zielgenauer gefördert werden und die nichtbehinderten Schüler würden in den Regelschulen in ihrer Entwicklung nicht gestört und könnten ohne Rücksichtnahme auf die Behinderten dem Unterricht folgen.

5.3.3 Leistungsmotivation

Als Rechtfertigung für separierende Schulen wird oft die klassische Motivationstheorie geliefert. Als wesentliche Voraussetzung für den Lernerfolg in der Schule gilt danach neben dem subjektiven Wohlbefinden eines Schülers in der Schulumwelt die Lei­stungsmotivation. Um sich den Anforderungen des Unterrichts gewachsen fühlen zu können, ist es nach diesem Ansatz von Vorteil, daß ein Schüler hinsichtlich der Lei­stung zur besseren Klassenhälfte gehört. Integrationskritiker befürchten, daß sich in integrativen Klassen der Vergleich der leistungsschwachen Schüler mit den leistungs­stärkeren Mitschülern negativ auf die Leistungsmotivation der Schwächeren auswirken könnte (vgl. Haeberlin 1991, 173).

5.3.4 Vereinzelung

Heinz Mühl gibt zu bedenken, daß Schüler mit geistiger Behinderung - als die Lei­stungsschwächsten in einer Integrationsklasse - die Tendenz entwickeln, eher nach Fehlervermeidung als nach Erfolg zu streben, und „dies umso deutlicher, je weniger schwer behindert sie sind“. Aus dieser Situation ergäben sich häufig Verhaltensauffäl­ligkeiten. Außerdem warnt er vor der Gefahr der wachsenden Vereinzelung und der daraus resultierenden Außenseiterstellung in der Klasse als Folge der Einzelförderungen (vgl. Mühl, 1998).

Mühl kritisiert, daß Schüler mit geistiger Behinderung in der Praxis oft in Anlehnung an den Lehrplan der Klasse mit Hilfe von Differenzierungsmaßnahmen beteiligt werden, anstatt nach einem individuellen Förderprogramm unterrichtet zu werden, der nach dem Lehrplan der Schule für Geistigbehinderte ausgerichtet ist. Er vermutet dahinter „die Gefahr, daß dabei immer nur Wissens- oder Kompetenz-Häppchen vermittelt werden, die fragmentarisch bleiben und sich nicht zu einem sinnvollen Ganzen zusammenfügen, das auch in der Alltagswirklichkeit umgesetzt werden kann. Es entsteht möglicherweise ein enzyklopädieartiges Wissen und Können, das nicht transferierbar wird“ (Mühl, 1998).

5.3.5 Übergang in die Sekundarstufe

Vorbehalte und Abwehrhaltungen gibt es vor allem gegenüber dem gemeinsamen Un­terricht in der Sek I. Als Hürde für den Übergang von der Primar- zur Sekundarstufe werden in der Regel die ansteigenden Leistungsanforderungen in den Fächern sowie mangelhafte organisatorische und pädagogische Rahmenbedingungen genannt (vgl. Kubina, 1994, 3; Mühl, 1998). Die Annahme, daß bei der zunehmend fachlichen Orien­tierung des Unterrichts in der Sekundarstufe nicht mehr allen SchülerInnen angemes­sene Lernfortschritte ermöglicht werden können, wenn die heterogenen Lernvoraus-setzungen in der Klasse zu berücksichtigen sind, ist weit verbreitet (vgl. Dumke 1998, 242).

Alfred Sander wies aufgrund von Erfahrungen im Saarland auf die Schwierigkeiten beim Übergang von der Grundschule in den Sekundarbereich hin. Dort hat eine Kom­mission unter seinem Vorsitz „Empfehlungen zur Förderung der Bereitschaft von Schulen der Sekundarstufe I für die Integration behinderter Kinder und Jugendlicher“ erarbeitet (Sander et al. 1994, S. 350f.). Innerhalb dieser Empfehlungen werden mehrere mögliche Ursachen genannt, welche - bezogen auf den Unterricht - die Integration beim Übergang in die Sekundarstufe I erschweren können. Neben den bereits erwähnten Ar­gumenten wird hier auf die Art der Leistungsbeurteilung hingewiesen, welche zu wenig die Möglichkeiten für binnendifferenzierenden und individualisierenden Unterricht an­regt. Weiterhin würden Absprachen bezüglich individueller Bedürfnisse einzelner Schüler durch das Fachlehrersystem erschwert, und das Zwei-Lehrer-System im ge­meinsamen Unterricht könne als unangenehm und bedrohlich empfunden werden. Bei nur stundenweisem Einsatz des zweiten Lehrers könne außerdem bei einzelnen Fachleh­rern die zusätzliche Unterstützung ganz entfallen. Als problematisch wird hier auch der Fremdsprachenunterricht bei zieldifferenter Integration angesehen (vgl. Dumke 1998, 244; Sander et al. 1994, S. 350f.).

5.4 Bisherige Untersuchungsergebnisse

5.4.1 Kostenaufwand

Das häufig von Integrationsgegnern genannte Argument, gemeinsamer Unterricht von behinderten und nichtbehinderten SchülerInnen sei kostenaufwendiger als der Unter­richt in Sonderschulen, erwies sich in einer empirischen Studie von Ulf Preuss-Lausitz als falsch.

Mit dieser Studie wurde erstmals in Deutschland vergleichend, behinderungs-spezifisch, länderdifferenzierend und für ganze Regionen der gesamte Kostenauf-wand für die son­derpädagogische Förderung in Sonderschulen und im allgemeinen Unterricht unter­sucht. Als Untersuchungsbasis dieser Studie stehen die Ausgaben der Landkreise Segeberg in Schleswig-Holstein und Oder-Spree in Brandenburg und jene des Stadtbe­zirks Neukölln in Berlin im Mittelpunkt. „Dabei werden die jeweiligen Gesamtkosten aller relevanten Kostenträger – des Landes für die pädago-gischen Personalkosten, der Kommunen bzw. der Kreise (oder Gemeindeverbände) als Träger der Schulen und der Träger der Beförderungskosten – einbezogen“ (Preuss-Lausitz 1999).

Für alle drei Kreise zeigte sich, daß der - wohnortnahe - gemeinsame Unterricht nicht kostenaufwendiger ist, sondern sogar - in unterschiedlich starkem Maß - zu Kostensen­kungen führt. „Vorbehaltlich der Untersuchung in weiteren Bundesländern und Regio­nen kann also davon ausgegangen werden, daß der Gemeinsame Unterricht insgesamt nicht teurer ist als die Sonderschule, unter bestimmten Bedingungen sogar erheblich kostengünstiger“ (Preuss-Lausitz 1999).

5.4.2 Erfahrungen zum gemeinsamen Unterricht

Zahlreiche positive Erfahrungen und Forschungsergebnisse belegen, daß eine gemein­same Erziehung und Unterricht von Kindern mit und ohne sonderpädagogischen För­derbedarf - einschließlich der Schwerbehinderten, die nicht sprechen, laufen oder lesen lernen können - pädagogisch geleistet werden kann und bei angemessener Organisation und Ausstattung allen Beteiligten großen intellektuellen und emotionalen Gewinn bringt. Die Erfolge der Integration bestehen nicht nur in den guten Lernfortschritten und Schulleistungen aller Schüler in integrativen Klassen, sondern auch in der positiven Entwicklung der SchülerInnen im psychosozialen Bereich. Bei allen Beteiligten wird die Entwicklung von Hilfsbereitschaft, Rücksichtnahme und Verantwortungsbewußtsein positiv beeinflußt. Auch die Fähigkeit, sich in andere hineinzuversetzen und mit Frem­dem umgehen zu können, wird durch die integrative Erziehung gefördert, und bei be­hinderten Kindern konnten sowohl wachsendes Selbstvertrauen als auch zunehmende Autonomie beobachtet werden (vgl. Kubina, 1994, 3; Prengel 1995, 142; Eberwein 1995, 10).

Laut mehrerer Untersuchungen werden die Nichtbehinderten nicht - wie häufig ange­nommen - in ihrem Lern- und Leistungsvermögen beeinträchtigt und auch die Befürch­tung, daß Schüler mit Behinderungen sozial isoliert werden, hat sich nicht bestätigt. Im Gegenteil: Aufgrund der veränderten Form des Unterrichts, welche die Basis für eine heterogene Lerngruppe ist, profitieren auch die nichtbehinderten Kinder vom gemein­samen Unterricht. Die Methodenvielfalt, das größere Lernangebot, die kleinere Klas­senstärke mit zusätzlichen Lehrerstunden oder sogar generelle Doppelbesetzung, die strukturierte und durchdachte Unterrichts-organisation sowie die Betonung des ganz­heitlichen Lernens und der Förderung von Eigenständigkeit und Eigenverantwortung beim gemeinsamen Unterricht kommen allen Kindern und Jugendlichen zugute (vgl. Deppe-Wolfinger, Reiser, u.a. 1991, 12). Außerdem eröffnet sich den nichtbehinderten Kindern ein größeres Erfahrungsfeld mit dem Zusammenleben „andersartiger“ Kinder. Sind Kinder von Anfang an den Umgang mit Behinderten gewöhnt, verlernen sie nicht, spontane und natürliche Beziehungen zu ihnen aufzunehmen, die nicht durch übertrie­benes Mitleid oder überzogene Befangenheit belastet sind (vgl. Kubina, 1994, 3; Eberwein 1997, 66).

5.4.3 Selbsteinschätzung der Schüler mit sonderpädagogischem Förderbe­darf

Um sich für die Lösung der gestellten Aufgaben in einer Klasse fähig fühlen zu können, scheint es nach der klassischen Motivationstheorie von Vorteil zu sein, daß ein Schüler in der Schule leistungsmäßig eher zur besseren Klassenhälfte gehört. Von Integrations­gegnern wird nun befürchtet, daß sich schwächere Schüler in integrativen Klassen mit den leistungsstärkeren Mitschülern vergleichen und eher als in einer Sonderklasse glau­ben, daß sie schwach sind, was sich negativ auf ihre Leistungsmotivation auswirken könnte. Dieser „motivationspsychologische Ansatz“ wird daher oft als Rechtfertigung für separierende Schulen geliefert (vgl. Haeberlin 1991, 173). Hinsichtlich der Selbsteinschätzung von Integrationsschülern gibt es jedoch unterschiedliche und zum Teil widersprüchliche Untersuchungsergebnisse.

Eine Untersuchung von Haeberlin/Bless/Moser/Klaghofer aus dem Jahr 1990 zeigte, daß schulleistungsschwächere oder behinderte Schüler in integrativen Regelklassen ohne zusätzliche Fördermaßnahmen ihre kognitiven, sozialen und körperlichen Kom­petenzen sowie ihr Selbstwertgefühl tiefer einschätzen als die SchülerInnen in Sonder­schulen, die SchülerInnen ohne Behinderungen in Integrationsklassen und jene in Regelklassen ohne Integration. Leistungsschwache SchülerInnen der Klassen mit stun­denweisem Unterricht außerhalb des Klassenzimmers haben den Studien zufolge ein noch tieferes Begabungskonzept als Schulleistungsschwache der vollintegrierten Klas­sen. Nach Urs Haeberlin ist das Begabungskonzept von leistungsschwachen Schülern in Sonderklassen für Lernbehinderte ungefähr gleich hoch wie jenes von begabten Schü­lern in Regelklassen. Bei schwachen Schülern, die in eine Sonderschule „eingewiesen“ wurden, kam es zu einer positiven Verhaltensänderung und die SchülerInnen schätzen ihre Fähigkeiten kurzfristig höher ein als die SchülerInnen, die in der Regelschule blie­ben. Aber im weiteren Verlauf des Sonderschulbesuchs veränderte sich ihr Begabungs­konzept wieder zum Negativen und die positive Beurteilung nahm ab (vgl. Haeberlin 1991, 178ff.).

Randoll kam bei seiner durchgeführten Längsschnittstudie über die Wirkung integrati­ver Maßnahmen bei lernbehinderten SchülerInnen im Vergleich zu Lernbehinderten in der Sonderschule zu einem vergleichbaren Ergebnis: Er stellte bezüglich der Kompo­nenten Leistungsmotivation und sozialer Status eine Überlegenheit des separierenden Schulmodells gegenüber dem integrativen Schulmodell fest. „Lernbehinderte schätzen ihre soziale Beziehung zu Mitschülern in der Sonderschule günstiger ein als dies in in­tegrativen Klassen nachweisbar ist. Ihr Begabungskonzept ist in der Sonderschule we­sentlich positiver; das schulische Wohlbefinden wird durch den Sonderschulbesuch günstig beeinflußt“ (Randoll 1992, 384).

Auch in einer Untersuchung von Tent u.a. zeigte sich ein schwächeres Begabungs­selbstbild bei den SchülerInnen mit sonderpädagogischem Förderbedarf in Integrations­klassen, außerdem war die schulbezogene Angst (auch Prüfungsangst) bei ihnen stärker ausgeprägt als bei den Sonderschülern (vgl. Tent 1991). Weiterhin geben verschiedene Untersuchungen Hinweise darauf, daß die Schulunlust von Schulleistungsschwachen in heterogenen Integrations- und Regelklassen größer sowie das emotionale Befinden tie­fer als dieselben Indikatoren bei den nicht-schulleistungsschwachen Mitschülern sind (Haeberlin 1991, 174ff.).

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^[1] Themenrelevante Auszüge aus den „Grundlagen der sonderpädagogischen Förderung in Hessen von 1998” sowie aus "dem Hessischen Schulgesetz von 1999 und der Erlaß von 1995 “Nachteilsausgleich für Menschen mit Behinderungen bei Prüfungen und Leistungsnachweisen” befinden sich im Anhang.