Berufsfeld Krankenhaus. Ein Vergleich der Ausbildung, Leitbilder und Sprache von Pflegern und Medizinern


Akademische Arbeit, 2004

29 Seiten, Note: 1,15


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Geschichte der pflegerisch-ärztlichen Zusammenarbeit im Krankenhaus

2. Individuell-sozialisatorische Rahmenbedingungen der pflegerisch-ärztlichen Zusammenarbeit im Krankenhaus
2.1. Berufliche Sozialisation in der Ausbildung
2.1.1. Ausbildung der Pflegekräfte
2.1.2. Ausbildung der MedizinerInnen
2.2. Leitbilder
2.2.1. Leitbilder und Prioritäten der Pflege
2.2.2. Leitbilder und Prioritäten der Akutmedizin
2.3. Sprache
2.3.1. Sprache der Pflegenden
2.3.2. Die Sprache der MedizinerInnen

3. Fazit

Literaturverzeichnis (inklusive weiterführender Literatur)

1.Geschichte der pflegerisch-ärztlichen Zusammenarbeit im Krankenhaus

Historisch betrachtet ist der Arbeitsplatz Krankenhaus aus zwei wesentlichen Entwicklungssträngen hervorgegangen. Ihre mittelalterlichen Vorläufer waren dabei kommunale Armen- und Seuchenhäuser sowie klösterliche Hospitäler, in denen die organisierte, religiös intendierte Pflege der Orden und Pflegegemeinschaften ihre Tätigkeit in relativer Autonomie ausübte. Medizin und Pflege waren derzeit institutionell eigenständig, so dass zwischen ihnen keine Formen der arbeitsteiligen Kooperation existierten[1]. Somit gab es auch keine Unterordnung der mittelalterlichen Pflege unter die Medizin (vgl. Schaper 1987:S.51). Etwa zur Mitte des 19 Jh. wurde die Entwicklung durch den raschen Aufbau von Diakonissenanstalten und das aus der Kriegskrankenpflege[2] hervorgegangene Deutsche Rote Kreuz gefördert (vgl. Markward/Münch 1994:S.715f). Unterstützt wurde die Entstehung der „modernen“ Krankenhäuser dabei durch gesellschaftliche Bedingungen, die einen zunehmenden Bedarf zur Behandlung von Kranken darstellte: die Industrialisierung mit den nach sich ziehenden Umwälzungen der Produktionsweisen und Urbanisierungen mit katastrophalen hygienischen Wohn- und Arbeitsverhältnissen sowie einer zunehmend aggressiveren Kriegstechnik (vgl. Wanner1993:S. 28ff; Hervorh. i.Orig.). Dieser Zustand bildete zusammen mit den aufkommenden Erfolgen einer naturwissenschaftlich ausgerichteten Denk- und Handlungslogik (u.a. Virchows modulare Zellularpathologie, Entdeckung von Schmerzmitteln, Narkotika und den Röntgenstrahlen) optimale Voraussetzungen für eine medizinische Disziplin, die vermehrt Einzug in die Krankenhäuser hielt. Aus dem ursprünglichen „ Haus der Kranken “ (Göckenjahn 1985, zit. n. Stratmeyer 2002:S.77; vgl. auch Kühnle 2000:S.21) wurde ein „ Haus des Arztes “ (a.a.O.). Um die Erfolge ihrer naturwissenschaftlichen und auf monokausale Krankheitszusammenhänge verengte Sichtweise (vgl. Murrhardter Kreis 1995:S.41) nicht durch unsachgemäße Pflege und Betreuung zu gefährden, benötigte die Medizin in ihrem Sinne qualifizierte Pflegekräfte, die ihre Verrichtungen präzise gemäß ärztlicher Anordnung vollzogen:

Gut ausgebildetes Pflegepersonal muss wissen, wie die Anordnungen des Arztes auszuführen sind. Dieser gibt deshalb seine Verordnungen bisweilen nur in kurzer Form. Das Pflegepersonal ist verpflichtet, bei den geringsten Zweifeln nähere Anweisungen zu erbitten. Verlangt ein Arzt eine Hilfeleistung oder Handreichung anders, als das Pflegepersonal im Unterricht oder bei anderen Aerzten gelernt hat, so führe es das Gewünschte ohne Einwendung aus. Keinesfalls darf dem Kranken gegenüber erwähnt werden, dass bei anderen Aerzten die Hilfeleistung oder Handreichung in anderer Weise ausgeführt wird. Ebenso wenig darf das Pflegepersonal Verordnungen des Arztes unpünktlich oder lässig ausführen, die es für weniger wichtig hält “ (Medizinabteilung des Königlich Preußischen Ministeriums des Inneren 1913: S.105 zit. n. Stratmeyer 2002: S. 79).

Für die Bewältigung dieser Aufgaben wurden ab Mitte des 19. Jahrhunderts vor allem bürgerliche Frauen rekrutiert, die nichtakademisch ausgebildet keine Konkurrenz für den Medizinerstand darstellten und dem Bild der mit traditionellen weiblichen Attributen (Sittlichkeit, Demut, Gehorsam, und Selbstlosigkeit) versehenen Pflege entsprachen (vgl. Keisers 1993:S.55, zit. n. Kühnle 2000:S.23). Im weiteren Verlauf etablierte sich die Krankenpflege zwar als eigenständiger Beruf, vor allem vorangetrieben durch die Bemühungen von F. Nightingale (1820-1910), die starke Anlehnung an die Medizin wurde aber in den ersten Pflegeschulen in Fächern wie Anatomie, Chirurgie und „ Assistenz des Arztes bei Verrichtungen “ (Juchli 1997:S.10f, zit. n. Kühnle 2000:S.23) deutlich. Somit entwickelte sich die Krankenhauspflege in starker Abhängigkeit von der expandierenden naturwissenschaftlich orientierten Medizin, was sich auch im Kommunikationsverhalten der beiden Disziplinen niederschlägt. Seit Beginn des 20. Jh. ist eine Entwicklung zu einem genuinen Pflegeverständnis zu verzeichnen, was sich in einem Paradigmenwechsel der Pflege, stärkere Professionalisierung und Akademisierung und einer pflegeorientierten Ausrichtung an Patientenbedürfnissen niederschlägt (vgl. Kühnle 2000:S.24f).

2. Individuell-sozialisatorische Rahmenbedingungen der pflegerisch-ärztlichen Zusammenarbeit im Krankenhaus

Das aktuelle Berufsgeschehen wird neben den strukturell-rechtlichen Bedingungen zum großen Teil auch von individuell-sozialisatorischen Rahmenbedingungen geprägt. Diese sollen in den nächsten Abschnitten aus der jeweiligen Sicht der Berufsangehörigen dargestellt werden. Dabei sind die Sozialisation in der Ausbildung, die berufsimmanenten Leitbilder sowie der berufstypische Gebrauch der Sprache als Interaktionsmedium von Interesse.

2.1. Berufliche Sozialisation in der Ausbildung

Der Begriff der „Sozialisation“ wird heute allgemein als der „ Prozess der Entstehung und Entwicklung der menschlichen Persönlichkeit in Abhängigkeit von und in Auseinandersetzung mit den sozialen und den dinglich-materiellen Lebensbedingungen verstanden, die zu einem bestimmten Zeitpunkt der historischen Entwicklung einer Gesellschaft existieren “ (Hurrelmann 1990:S.14). Die berufliche Sozialisation lässt sich diesem zuordnen und zielt in erster Linie auf die Einführung in Berufspositionen ab bzw. vermittelt den berufstypischen Habitus (vgl. Singel 1994:S.79). Dies betrifft nicht nur berufsbezogene Orientierungen, fachliches Wissen und Können, sondern ebenso Verhaltens- und Handlungsweisen (vgl. Bammé et al. 1983:S.9/17f). Die berufliche Sozialisation lässt sich weiterhin in die Zeit der „Sozialisation in den Beruf“ (Ausbildungszeit) und der „Sozialisation im Beruf“ unterscheiden (vgl. a.a.O.:S.61ff; Hervorh. i. Orig.). In den folgenden Kapiteln werden die berufsbedingten Auswirkungen auf die Entwicklung der Persönlichkeit betrachtet. Dies geschieht im Hinblick auf die jeweils spezifische Ausbildung, der beruflichen Leitbilder und der Sprache.

Als klassische Formen der Ausbildung lassen sich die Lehre (Einführung in den Beruf vorwiegend durch realistisches Vorleben im praktischen Umfeld) und die schulische Ausbildung (Einführung vorwiegend durch abstrakt-analytische Darstellungen des Lehrers) nennen. Beide Formen üben Fähigkeiten ein, um den Anforderungen der späteren Arbeitstätigkeit gerecht werden zu können (vgl. Bammé et al. 1983:S.61ff).

Grundsätzlich obliegt die Ausbildung der beiden Berufsgruppen der Zuständigkeit des Bundes (Bundesärzteordnung, Approbationsordnung und Krankenpflegegesetz), die sich in Form der akademischen Medizinerausbildung und der Berufsausbildung der besonderen Art für die Pflegenden niederschlägt.

2.1.1. Ausbildung der Pflegekräfte

Die 3jährige Krankenpflegeausbildung, bestehend aus „ theoretischem und praktischem Unterricht und einer praktischen Ausbildung “ (§5 KrPflG 1985, zit. n. Stratmeyer 2002:S.92) ist gesetzlich über das Krankenpflegegesetz geregelt und hat die rechtliche Form eines Berufszulassungsgesetzes. Voraussetzung für die Zulassung zur Ausbildung ist neben dem vollendeten 17. Lebensjahr ein allgemein bildender Schulabschluss (Realschulabschluss). Der Unterricht findet üblicherweise im Klassenverband statt.

1998 existierten 1411 Kranken- und Kinderkrankenpflegeschulen in Deutschland mit insgesamt 89.385 Ausbildungsplätzen (vgl. Statistisches Bundesamt 2000:S.47f). Die Schulen müssen staatlich anerkannt sein, gehören aber dennoch nicht zum öffentlich-rechtlichen Bildungssystem, vielmehr ist ihr organisatorischer Verbund mit den Krankenhäusern gesetzlich vorgeschrieben (vgl. §5 KrPflG 1985, zit. n. Stratmeyer 2002:S.92), was sich auch in der Finanzierung der Schulen durch die Krankenhauspflegesätze niederschlägt (vgl. Bals 1997:S.103). Somit hängt die Zahl der Ausbildungsplätze einer Schule direkt mit der Größe des Krankenhauses (Bettenzahl) zusammen (vgl. Statistisches Bundesamt 2000:S.74f). Trotz Bundeszuständigkeit[3] besteht eine weitere Besonderheit in der ausbildungsbedingten Sonderstellung, da die Pflegeausbildung weder eindeutig dem dualem System noch der monalen Form (sog. Schulberufe) der Berufsausbildung zugerechnet werden kann, die den Regelfall der beruflichen Ausbildung in der BRD bilden. Daraus ergibt sich größtenteils eine ausbildungsrelevante Zuständigkeit der Gesundheits- oder Sozialministerien anstatt der Kultusministerien der Länder (Robert Bosch Stiftung 2000:S.14), was sich u.a. darin äußert, dass für die Aufsicht über die pflegerische Ausbildung in erster Linie leitende Medizinalbeamte ohne pflegerische und pädagogische Vorbildung verantwortlich sind (vgl. Stratmeyer 2002:S.93).

Die Ebene der praktischen und theoretischen Ausbildungsinhalte wird in der Ausbildungs- und Prüfungsverordnung gestaltet. Stratmeyer (2002:S.93ff) stellt hierzu fest, dass es diesbezüglich immense Regelungsdefizite gibt. Die Grobbestimmung der Ausbildungsinhalte sind zu allgemein gehalten[4] (vgl. auch Singel 1994:S.83), existierende Lehrpläne und Curricula weisen zudem eine heterogene Vielfalt auf. Die hauptamtlich Lehrenden der Kranken- und Kinderkrankenpflegeschulen in den alten Bundesländern sind in der Regel ausgebildete Pflegepersonen mit einer Weiterbildung, die von Schwesternschaften, Berufsverbänden und Gewerkschaften durchgeführt wird. Dauer, Inhalt und Prüfungsanforderungen sind somit nicht verbindlich festgelegt und ist mit der Qualifikation, Status und Rolle von Gewerbelehren nicht gleichzusetzen[5]. (vgl. Robert Bosch Stiftung 2000:S.15).

Inhaltlich ist weiterhin eine Dominanz der Vermittlung der allgemeinen und speziellen Krankheitslehre einschließlich medizinischer Diagnostik zu verzeichnen, die neben den Grundlagenfächern (Biologie, Anatomie, Physiologie) in der Regel von Ärzten unterrichtet werden (vgl. Bals 1997:S.102; Gaus/Huber/Stöcker 1997:S.83). Diese verfügen weder über eine didaktische Vorbildung noch über genaue Kenntnisse der beruflichen Tätigkeit des Auszubildenden mit entsprechenden Auswirkungen auf Inhalt und Gestaltung des Unterrichtes (Frontalunterricht ohne Diskussion, Informationshäufung ohne Erklärung, Theorie ohne konkrete Beispiele, allgemein schlechte Vorbereitung). Des Weiteren schätzen viele Ärzte die Bedeutung der Krankenpflegeausbildung für ihre Arbeit eher peripher ein (vgl. Robert Bosch Stiftung 2000a:S.59; Bischoff 1994:S.250; Kühn 1982, zit. n. Singel 1994:S.90). Fächer, die nicht dem medizinischen Defizitmodell folgen, nehmen nur etwa 22% der Lerninhalte ein (vgl. Wanner 1993:S. 206). Sozialwissenschaftliche Fächer, die beispielsweise „ kommunikative Kompetenzen als berufliches Element “ (Steppe 1994, zit. n. Höhmann 1998:S.53) vermitteln sogar nur ca. 6.3% (vgl. a.a.O.:S.52) bzw. 5% (vgl. Sciborski 2001:S.239). Darin spiegeln sich abermals die Anbindung der Schulen an die Akutkliniken und deren akutmedizinischen Orientierung wieder.

Niedrigere Qualifikation und geringerer Status der ausbildenden PflegelehrerInnen (im Vergleich zu anderen Gewerbelehrern) muss für KrankenpflegeschülerInnen folglich den „Wert“ ihrer genuin pflegerischen Ausbildung schmälern und sich im beruflichen Selbstverständnis und -bewusstsein niederschlagen. Demgegenüber steht die akademische Dominanz ärztlichen Unterrichts und dessen Inhalte, die somit „wertvoller“ und „professioneller“ erscheinen müssen[6]. Dieser Umstand fördert die Ausrichtung der angehenden Pflegekräfte an die medizinischen Denk- und Handlungslogiken und somit deren Fremdbestimmung. Weiterhin werden unterrichtende Ärzte aufgrund der mangelnden pädagogischen Qualifikationen und ihrer eigenen berufsausbildungsbedingten Sozialisation die Auszubildenden kaum zu Reflexion und autoprofessionellem Verhalten animieren (vgl. Böhme 1990a, zit. n. Singel 1994:S.85), was den genannten Punkt der Fremdbestimmung zusätzlich unterstützt.

1600 Stunden theoretischer Ausbildung stehen 3000 Stunden praktischem Einsatz im Krankenhaus gegenüber, so dass hier der eigentliche Hauptteil der beruflichen Sozialisation stattfindet (vgl. Stratmeyer 2002:S.103; Singel 1994:S.91/103). Die Anrechnung der Arbeitskraft der SchülerInnen auf den Stellenplan spiegelt den bereits angesprochenen Verbund der Schulen mit den Krankenhäusern wieder, was zur Folge hat, dass sich die Schüler zwischen den unterschiedlichen Realitäten der Schule und des Arbeitsplatzes Krankenhaus bewegen (vgl. Singel1994:S.85ff). Personalmangel auf den Stationen gerät dabei zum Kriterium für den nächsten Einsatzort der SchülerInnen (a.a.O.:S.87). In diesem Zusammenhang kommt immer wieder zum Ausdruck, dass das erlernte Schulwissen in der Praxis keine Relevanz hat, da der praktische Einsatz in keiner Weise mit dem theoretischen Kenntnisstand einhergeht (vgl. Stratmeyer2002:S.103; Robert Bosch Stiftung 2000a:S.16; Singel 1994:S.87f). Singel (1994:S.77ff) kommt in seiner Untersuchung zu dem Ergebnis, dass Krankenpflegeschüler bereits in der Ausbildung im medizinisch-pflegerischen Arbeitsprozess in hohem Maße involviert sind, während ihr Status jedoch nur sehr peripher ist. Dies bestätigt eine Untersuchung von Vetter (1990 zit. n. Singel 1994:S.92; Hervorh. M.E.), in der SchülerInnen ihren Einfluss auf Station mit „klein“ (66,3%) bzw. „gar nicht“ (30,1%) betitelten. Die fehlende Anwendbarkeit des erlernten Wissens in der Praxis führt zu demotivierender Unzufriedenheit und Frustration (vgl. a.a.O.:S.82) und untergräbt wiederum die Entwicklung eines beruflichen Selbstbewusstseins. Die erlebte mangelnde Einflussnahme auf Station (bzw. die fehlende Durchsetzung der SchülerInnneninteressen) als Sozialisationseffekt kann im Zusammenhang mit den Selbstzuschreibungen einer passiven Pflegekraft gesehen werden und begünstigt die Akzeptanz der bestehenden ungenügenden Verhältnisse der interdisziplinären Zusammenarbeit.

Zudem tritt in der Praxis Uneinheitlichkeit in Form der doppelten Weisungsgebundenheit der Pflegekräfte zutage, die autonomes Handeln, eigenständige Entscheidungskraft und professionelles Selbstbewusstsein wenig fördert und prägenden Charakter für die Auszubildenden hat (vgl. Höhmann 1998:S.52). Kompetenzstreitigkeiten (auch in pflegerischen Angelegenheiten) gehen in der Regel zugunsten der Mediziner aus, die für die SchülerInnen somit die „ Personifizierung der fachlichen Kompetenz “ ( Singel 1994:S.99) darstellen. Umso schwerer wiegt „ das Nichtanerkennen einer eigenständigen Profession, Pflegeausgrenzung aus therapeutischen oder anderen patientennahen Konzepten oder simpler Missbrauch von Pflegepersonal als ärztliche Erfüllungsgehilfen (...) , unter Ausnutzung der hierarchischen Strukturen, (...)“ (Nolte 1992, zit. n. a.a.O.; auch Pape1998:S.373) für die SchülerInnen.

[...]


[1] Vor dem Ende des 18. Jahrhunderts waren nur selten festangestellte Ärzte in Hospitälern tätig (vgl Schaper 1987:S.37)

[2] Die hier beschriebene Nähe zum Kriegswesen erklärt zum Teil die miltärähnlichen Hierarchiestrukturen im Krankenhaus (vgl. Grahmann/Gutwetter 2002:S. 17; Steppe 1992 zit. n. Thielhorn 1999:S.17).

[3] Die Bundeszuständigkeit ergibt sich aus der Zuordnung der Pflegeberufe zu den sog. anderen Heilberufen.

[4] Nach §4 KrPflG soll „die Ausbildung (...) die Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten zur verantwortlichen Mitwirkung, Erkennung und Heilung von Krankheiten vermitteln (Ausbildungsziel).“ (Kurtenbach et al. 1994:S.7)

[5] Ein Umstand, der sich erst langsam durch die Absolventen der Studiengänge „Pflegepädagogik“ und „Lehramt für Gesundheitsberufe“ ändert (vgl. Robert- Bosch Stiftung 2000b:S.15).

[6] Burger/Seidenspinner (1979:S.69) zitieren in diesem Zusammenhang eine Schülerin mit den Worten:“Also die theoretische Ausbildung, die wir kriegen, speziell der Arztunterricht, ich glaub` viel besser kann man das ehrlich nicht mehr machen. Wir haben Fachdozenten, die uns Sachen beibringen, dass eine Unterrichtsschwester, die wirklich aufs Lernen sieht, hinterher sagt: Ihr könnt zweidrittel wieder vergessen, das reicht immer noch aus“.

Ende der Leseprobe aus 29 Seiten

Details

Titel
Berufsfeld Krankenhaus. Ein Vergleich der Ausbildung, Leitbilder und Sprache von Pflegern und Medizinern
Hochschule
Universität Bremen  (Studiengang Lehramt Pflegewissenschaft)
Note
1,15
Autor
Jahr
2004
Seiten
29
Katalognummer
V288369
ISBN (eBook)
9783656885078
ISBN (Buch)
9783656905608
Dateigröße
451 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
berufsfeld, krankenhaus, vergleich, ausbildung, leitbilder, sprache, pflegern, medizinern
Arbeit zitieren
Dipl.-Berufspädagoge Marcus Eckhardt (Autor:in), 2004, Berufsfeld Krankenhaus. Ein Vergleich der Ausbildung, Leitbilder und Sprache von Pflegern und Medizinern, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/288369

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