Ganztagsschule im Fokus. Können Ganztagsschulprogramme soziale Ungleichheit kompensieren?

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Soziale Ungleichheit
2.1 Soziale Ungleichheit - eine definitorische Annäherung
2.1.1 Gemeinsamkeiten
2.1.1.1 Unnatürliche Ungleichheiten
2.1.1.2 Bedeutsame Güter
2.1.1.3 Ungleichverteilung
2.1.1.4 Soziale Kollektive
2.1.1.5 Persistenz
2.1.2 Arbeitsdefinition
2.1.3 Streitfrage: normativ oder nicht?
2.2 Theorien sozialer Ungleichheit
2.2.1 Klassentheorien
2.2.2 Schichtungstheorien
2.2.3 Strukturfunktionalistische Schichtungstheorien
2.2.4 Prestige- und Statusmodelle
2.2.5 Nivellierte Mittelstandsgesellschaft
2.2.6 Lebensstilmodelle
2.2.7 Milieumodelle
2.3 Zusammenfassung

3. Soziale Ungleichheit im Bildungssystem der Bundesrepublik
3.1 Terminologie: Bildungsungleichheit
3.1.1 Chancengleichheit
3.1.2 Gerecht oder ungerecht? Meritokratie
3.2 Entstehung von Bildungsungleichheit
3.2.1 Bildungsübergänge
3.2.2 Innerhalb von Bildungsinstitutionen
3.2.3 Zwischen Bildungsinstitutionen
3.2.4 Außerhalb des Bildungssystems
3.2.5 Mittelschicht-Hypothese
3.3 Bildungsungleichheit in der Bundesrepublik
3.3.1 Bildungsexpansion
3.3.1.1 Auswirkungen der Bildungsexpansion
3.3.2 Manifeste Bildungsungleichheit
3.3.3 Kritik des Sonderberichterstatters der 'Vereinten Nationen'
3.4 Zusammenfassung

4. Die Ganztagsschule in Deutschland
4.1 Ganztagsschule - Was ist das?
4.1.1 Die Definition der Kultusministerkonferenz
4.1.2 Vier Differenzierungsachsen
4.2 Die historische Entwicklung der Ganztagsschule in Deutschland
4.2.1 Ende des 19. Jahrhunderts und frühe Reformpädagogik
4.2.2 Nationalsozialismus und Nachkriegszeit
4.2.3 Bildungsexpansion
4.2.4 Ende des 20. und Beginn des 21. Jahrhunderts
4.3 Aktueller Stand des Ganztagsschulausbaus
4.3.1 Situation in den einzelnen Bundesländern
4.3.1.1 Entwicklung 2002-2012
4.3.2 Schularten und Trägerschaften
4.3.2.1 Entwicklung 2002-2012
4.3.3 Organisationsmodelle
4.3.3.1 Entwicklung 2002-2012
4.3.4 Schülerzahlen
4.3.5 Gefälle zwischen alten und neuen Bundesländern
4.4 Zusammenfassung

5. Die Ganztagsschule als soziales Heilversprechen
5.1 Erwartungen an die Ganztagsschule
5.1.1 Pädagogische Motive
5.1.2 Politische Motive
5.1.2.1 Wirtschafts- und arbeitsmarktpolitisch
5.1.2.2 Familienpolitisch
5.1.2.3 Bildungs- und sozialpolitisch
5.1.2.4 Genderpolitisch?
5.2 Fokus: Ganztagsschule und Kompensation von Bildungsungleichheit
5.2.1 Ausgangsfragen
5.2.2 Empirische Belege zur individuellen Leistungsentwicklung
5.3 Empirische Belege
5.3.1 Deutschland
5.3.1.1 Begleitforschungen zu einzelschulischen Modellversuchen
5.3.1.2 Experimentalprogramm
5.3.1.3 Gesamtschulforschung
5.3.1.4 StEG
5.3.1.5 GO!
5.3.1.6 LAU
5.3.1.7 Reanalysen
5.3.1.8 Zusammenfassung der nationalen Befundlage
5.3.2 US-amerikanische Forschung
5.3.2.1 Out-of-School Time
5.3.2.2 School-based Extracurricular Activities
5.3.2.3 Zusammenfassung der US-amerikanischen Befundlage
5.4 Wirkung auf andere Entstehungsfaktoren
5.4.1 Sekundäre Herkunftseffekte
5.4.2 Übrige Faktoren
5.5 Zusammenfassung

6. Fazit

7. Quellenverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildungs- und Tabellenverzeichnis

Abbildung 1: Entwicklung des Ganztagsschulanteils in Deutschland

Abbildung 2: Ausbaustand der Ganztagsschulen in den Schularten

Abbildung 3: Anteile der Organisationsformen an allen Ganztagsschulen (Stand 2012)

Abbildung 4: Entwicklung des Anteils der Ganztagsschüler

Abbildung 5: Entwicklung des Ganztagsschulanteils (alte und neue BL)

Tabelle 1: Ausbaustand der Ganztagsschulen in den einzelnen Schularten

1. Einleitung

„Die Schule im Jahr 2000 wird eine 'Tagesheimschule' von 08.00 Uhr bis 16.30 Uhr sein. Das bedeutet keineswegs, dass die Zahl der Unterrichtsstun- den einfach vermehrt wird, sondern man wird Erfahrungen der Jugendpflege und der Gruppenpädagogik weitgehend berücksichtigen. Dazu gehört auch all das, was in der schwedischen und zum Teil auch der angelsächsischen Schule selbstverständlich ist: das gemeinsame Mittagessen, die Mittagsruhe, Sport und Spiel. Die neue Schule bietet individuelle Studienmöglichkeiten in Werkstatt, Labor und Bibliothek. Sie ist offen für die Initiative der Schü- ler und ein Ort jugendgemäßen Lebens und Arbeitens.“ (Furck, 1963, S. 384)

Diese Vision des Erziehungswissenschaftlers Carl-Ludwig Furck aus dem Jahr 1963 ist nur bedingt eingetroffen: Im Jahr 2000 war die Zahl der Ganztagsschulen (GTS) in der Bundesrepublik (BRD) noch sehr gering. Dennoch mag seine Ein- schätzung verblüffen, denn die Entfachung des aktuellen bildungspolitischen Dis- kurses rund um die GTS datiert mehr oder minder exakt auf das Jahr 2000, in dem die Ergebnisse der ersten Erhebungsphase der internationalen Vergleichsstudien 'Programme for International Student Assessment' (PISA) bekannt wurden. Diese attestierten nicht nur den dt. Schülerinnen und Schülern (SuS) erhebliche Kompetenzdefizite, sondern auch dem dt. Schulsystem insgesamt eine manifeste soziale Ungleichheit: Trotz der Bildungsreformen der 1960/70er Jahre und der an- schließenden Bildungsexpansion besteht in der BRD nach wie vor ein starker Zu- sammenhang zwischen dem Bildungserfolg und der sozialen Herkunft. Diese Er- kenntnis lieferte den Startschuss für eine seitdem herrschende Diskussion über notwendige Bildungsreformen und rief die Befürworter ganztäglicher Bildungs- und Betreuungsangebote zurück auf den Plan. Denn neben diversen pädagogisch und politisch motivierten Hoffnungen wird vor allem immer wieder die Behaup- tung aufgestellt, dass die GTS zu einer Entkopplung von Bildungserfolg und so- zialer Herkunft beitragen könne.

Die vorliegende Arbeit möchte daher eine Antwort finden, ob, wie und in wel- chem Rahmen von der GTS tatsächlich eine kompensatorische Wirkung ausgeht. Aufgrund der Tatsache, dass der Bildungserfolg in der BRD besonders stark mit der sozialen Herkunft verknüpft ist, fokussiert sie auf diesen Aspekt. Dabei nimmt sie zunächst den Begriff der sozialen Ungleichheit in den Blick und versucht, eine tragfähige Arbeitsdefinition zu ermitteln, um schließlich einen Überblick über his- torische und zeitgenössische soziologische Theorien zu sozialer Ungleichheit zu geben. Im Anschluss sollen die gewonnen Erkenntnisse auf das Bildungssystem transferiert und herausgestellt werden, wie und wo soziale Ungleichheiten entste- hen, um schließlich eine Situationsbeschreibung der aktuellen Lage im Bildungs- system der BRD zu liefern. Daraufhin rückt die GTS in den Fokus: Zuerst werden definitorische Probleme diskutiert, dann ein historischer Abriss der GTS-Entwick- lung gegeben und ein Bild der aktuellen Lage in der BRD gezeichnet. Zu guter Letzt widmet sich die vorliegende Arbeit schließlich ihrer zentralen Fragestellung, zu deren Beantwortung sie empirische Ergebnisse aus der dt. und der US-amerika- nischen Forschung heranzieht: Können Ganztagsschulprogramme soziale Un- gleichheit kompensieren?

2. Soziale Ungleichheit

Zunächst soll in diesem Kapitel eine gültige Definition für den Begriff der sozia- len Ungleichheit gefunden werden, da dieser für die vorliegende Arbeit von fun- damentaler Bedeutung ist. Im Anschluss daran werden die wichtigsten soziologi- schen Modelle vorgestellt, die sich mit sozialer Ungleichheit beschäftigen.

2.1 Soziale Ungleichheit - eine definitorische Annäherung

Der Begriff der sozialen Ungleichheit ist im öffentlichen Diskurs omnipräsent. Manchmal drängt sich dabei der Eindruck auf, dass eine allgemein akzeptierte Definition zu existieren scheint. Bei näherer Betrachtung wird diese jedoch unscharf, denn allein die Vielzahl unterschiedlicher Definitionen zeigt, dass sich der Begriff gegen eine eindeutige Bestimmung sperrt. Im Folgenden wird daher der Versuch unternommen, aus der Vielzahl von Definitionen zentrale Gemeinsamkeiten herauszuarbeiten, um so eine eigenständige Definition zu formulieren, die für die vorliegende Arbeit Gültigkeit besitzen soll.

2.1.1 Gemeinsamkeiten

Im Zuge einer Gesamtbetrachtung lassen sich fünf konstitutive Determinanten ausmachen, die nachfolgend anhand exemplarisch ausgewählter Definitionsbeispiele näher dargestellt werden.

2.1.1.1 Unnatürliche Ungleichheiten

Die Definitionen rücken unnatürliche, also nicht von Natur aus zwischen den Menschen bestehende Ungleichheiten, wie etwa die Körpergröße, in den Fokus. Dies wird unter anderem in der Definition von Rössel (2009, S. 20f.) deutlich, der von sozial erzeugter Ungleichheit spricht: Es wer- den also jene Ungleichheiten zwischen den Menschen betrachtet, die erst durch bestimmte soziale Strukturen und menschliche Interaktion entste- hen. Beispielhaft sei hierfür die ungleiche Vermögensverteilung in einer Gesellschaft erwähnt: Diese ist nicht per se gegeben, sondern vielmehr das Resultat bestimmter sozialer Strukturen und Prozesse. Eine Abgren- zung von sozial bedingten und nicht sozial bedingten Ursachen, die im ersten Moment einfach erscheint, ist jedoch keinesfalls unproblematisch:

Rössel (a.a.O., S. 39) führt hierzu das Bsp. äußerlicher Attraktivität an.

Diese sei zwar zu einem gewissen Grad genetisch bedingt, hänge aber trotzdem auch von der Lebenssituation des Individuums ab. Ähnlich scheint der Fall bei der Intelligenz zu liegen: Sie kann als Zusammenspiel von natürlichen und sozialen Faktoren betrachtet werden, sodass die Fra- ge nach der sozialen Bedingtheit ebenfalls nicht eindeutig zu beantworten ist.

2.1.1.2 Bedeutsame Güter

Ein gemeinsames Merkmal der Definitionen ist ferner die Überzeugung, dass die Güter, die innerhalb eines sozialen Beziehungsgefüges auf des- sen Mitglieder verteilt werden, grundsätzlich nicht gleichwertig sind. So erscheint z.B. ein universitärer Bildungsabschluss bedeutsamer als der Besitz eines Fahrrads. Zwar unterscheiden sich hier die Begrifflichkeiten der Autoren, sodass z.B. Krause (2011, S. 709) im Lexikon zur Soziolo- gie von gesellschaftlich relevanten und Hradil (2001a, S. 30) von wert- vollen Gütern einer Gesellschaft spricht, grundlegend ist ihnen jedoch ge- mein, dass sie bestimmte Güter für bedeutsamer erachten als andere. Fraglich ist dabei, was diese Güter, wie z.B. bestimmte Bildungszertifi- kate oder ökonomisches Kapital, zu relevanten oder wertvollen Gütern macht.

Krause (2011, S. 709) sieht dies in den unterschiedlichen Teilnah- memöglichkeiten an der Gesellschaft begründet. So ermöglicht z.B. die allgemeine Hochschulreife den Besuch einer Universität oder ein großes Vermögen den Erwerb spezieller Luxusgüter. Schäfers und Lehmann (2006, S. 329) äußern sich dahingehend ähnlich, indem sie von „[…] Zu- gangschancen zu wichtigen Sozialbereichen […]“ sprechen. Allgemeiner formuliert es Rössel (2009, S. 21), indem er die Terminologie Hand- lungsressourcen in Anknüpfung an die handlungstheoretische Strömung der Soziologie wählt. Darunter versteht er Fähigkeiten und Gegenstände, die es einem Individuum ermöglichen, seine Ziele in der Interaktion mit anderen zu verwirklichen (vgl. a.a.O, S. 40).

An dieser Stelle sei darauf hingewiesen, dass die Einstufung eines Guts nicht nur von Gesellschaft zu Gesellschaft, sondern auch von Individuum zu Individuum und von Zeit zu Zeit stark divergieren kann (vgl. Abels, 2007, S. 319). Sie ist also situativ und kontextuell gebunden.

2.1.1.3 Ungleichverteilung

Die größte Gemeinsamkeit der Definitionen existiert in dem Punkt der Ungleichverteilung. Die ungleiche Verteilung von gesellschaftlich be- deutsamen Gütern wird als entscheidendes konstitutives Merkmal sozia- ler Ungleichheit formuliert. Um von dieser sprechen zu können, muss in- nerhalb eines Beziehungsgefüges eine Situation vorherrschen, in der die bedeutsamen Güter ungleichmäßig auf die Menschen verteilt sind (vgl. Hradil, 2001a, S. 30). Bestimmte Personen besitzen folglich mehr oder weniger von diesen Gütern als andere.

2.1.1.4 Soziale Kollektive

Nach Rössel (2009, S. 12) geht es der Soziologie um das „[...] Verstehen und die Erklärung von sozialem Handeln [...]“. Als wissenschaftliche Disziplin fokussiert sie nicht auf Fragen, die sich mit dem Agieren ein- zelner Menschen beschäftigen, sondern mit jenem von Kollektiven. Sie fragt nicht, warum Herr A einen höheren Schulabschluss hat als Frau B, sondern, warum Migranten niedrigere Bildungsabschlüsse erreichen als Einheimische (vgl. a.a.O.). Es scheint deshalb naheliegend, dass sich die- se kollektive Ausrichtung auch in der Definition eines zentralen Untersu- chungsgegenstandes der Soziologie, nämlich der sozialen Ungleichheit, widerspiegeln muss. Am deutlichsten geschieht dies bei Krause (2011, S. 709) im Lexikon zur Soziologie, indem er von gr öß eren Personengrup- pen spricht. Obwohl manche, wie z.B. Schäfers und Lehmann (2006, S. 329), auch bereits die Betroffenheit eines Einzelnen unter sozialer Un- gleichheit subsumieren, kann dies dem Begriff der sozialen Ungleichheit jedoch aus genannten Gründen nur schwer gerecht werden. Andere Auto- ren drücken sich diesbzgl. allgemeiner aus, wie z.B. Hradil (2001a, S. 30), indem er von Menschen spricht.

Dennoch sticht insgesamt das kollektive Moment heraus. Um von sozia- ler Ungleichheit sprechen zu können, müssen demnach in einem Bezie- hungsgefüge nicht nur Einzelne, sondern Personengruppen von der Un gleichverteilung der bedeutsamen Güter betroffen sein.

2.1.1.5 Persistenz

Als letztes Kriterium soll hier die Beständigkeit der Ungleichverteilung angeführt werden, auf die auch Abels (2007, S. 319) verweist. In den De- finitionen finden sich diesbzgl. unterschiedliche Formulierungen: Wäh- rend Hradil (2001a, S. 30) den Terminus regelm äß ig wählt, spricht Krau- se (2011, S. 709) von relativ dauerhaft. Zwar sei hier auf semantische Unterschiede hingewiesen, konsensuell geht es aber erkennbar um den Ausschluss kurzzeitiger Ungleichheit.^[1] Folglich muss eine Konstanz in der Ungleichverteilung auszumachen sein, die immer wieder bzw. be- ständig bestimmte Personengruppen betrifft (vgl. Abels, 2007, S. 319).

2.1.2 Arbeitsdefinition

Zusammenfassend lassen sich aus den zahlreichen Definitionen die fünf dargestellten konstitutiven Determinanten sozialer Ungleichheit herausstellen. Dies macht es möglich, eine eigenständige Definition zu formulieren, die für die vorliegende Arbeit Gültigkeit besitzt.

DEFINITION:

Soziale Ungleichheit ist die nicht natürliche Ungleichvertei lung bedeutsamer Güter eines Beziehungsgefüges, die beständig bestimmte Personengruppen betrifft.

2.1.3 Streitfrage: normativ oder nicht?

Hradil (2012) verweist darauf, dass in der Soziologie die Frage, ob Defini- tionen sozialer Ungleichheit zwingend mit einer normativen Dimension ver- bunden sein müssen, nach wie vor ungeklärt sei. So sehen manche Autoren, wie z.B. Abels (2007, S. 318) und Wenzel (2010, S. 57), eine enge Verknüp- fung mit Gerechtigkeitsvorstellungen. Vor dem Hintergrund einer gesell- schaftlich geteilten Werthaltung, die alle Menschen als gleichberechtigt im Sinne eines Menschenrechts versteht, bedürfe demnach jede ungleiche Ver- teilung gesellschaftlich relevanter Güter und Ressourcen einer Rechtfertigung (vgl. a.a.O.). Auch die Definition von Schäfers und Lehmann (2006, S. 329) geht hier in eine ähnliche Richtung: Demnach müsse die „[...] ungleiche Verteilung von ökon. und sonstigen Ressourcen, von sozialen Positionen und Rängen als ein gesellschaftliches Problem angesehen [werden] [...]“

Burzan (2011, S. 7) stimmt dem insofern zu, als sie soziale Ungleichheit als gesellschaftliches Konstrukt betrachtet, das niemals objektiv sein könne. Es ist jedoch fraglich, ob normative Dimensionen im Rahmen wissen- schaftlicher Arbeiten tragbar sind. Rössel (2009, S. 21f.) verweist vor die- sem Hintergrund auf den unterschiedlichen wissenschaftlichen Status der Konzepte Ungleichheit und Ungerechtigkeit: Während eine Ungleichvertei- lung bedeutsamer Güter, wie z.B. des Einkommens, empirisch mess- und überprüfbar ist, kann dies per definitionem nicht für normative Kriterien gelten. So bedürfte es z.B. hinsichtlich der Definition von Schäfers und Leh- mann (2006, S. 329) stets eines repräsentativen Beleges, ob die Ungleich- verteilung der Güter und Ressourcen von der Gesellschaft als Problem ange- sehen wird oder nicht. Wie ein solcher Beleg aussehen könnte und ob dieser überhaupt durchführbar wäre, ist streitbar. Auch wäre die gesellschaftliche Stimmungslage voraussichtlich einigen Schwankungen unterworfen, welche wiederum Auswirkungen darauf hätten, ob in einer wissenschaftlichen De- batte von sozialer Ungleichheit gesprochen werden könnte (vgl. Rössel, 2009, S. 22). Für eine tragbare Definition scheint dies nicht praktikabel. Hier sei also dem Plädoyer Hradils (2012) zugestimmt, der zur Klärung die- ser Frage ein Forschungsdesiderat formuliert.

2.2 Theorien sozialer Ungleichheit

Theorien, die sich mit sozialer Ungleichheit beschäftigen, besitzen eine lange soziologische Tradition. Dahrendorf (1974, S. 353f.) sieht in der Ungleichheitsfrage gar den Ursprung der Soziologie selbst und erachtet es ferner für möglich, anhand ihrer zahlreichen Beantwortungsversuche die „[...] ganze Geschichte des soziologischen Denkens [zu] schreiben [...]“.

Nachdem eine Arbeitsdefinition gefunden werden konnte, erscheint es sinnvoll, einen Überblick über Modelle und Theorien zu geben, die sich mit sozialer Un- gleichheit in modernen, also industriellen und Dienstleistungsgesellschaften auseinandersetzen. Sie liefern unterschiedliche Antworten auf die Fragen, wie diese gegliedert sind, wie soziale Ungleichheit entsteht und ob diese ungerecht und daher zu beseitigen sei. Aus Gründen des Umfangs können hier allerdings nur die wichtigsten theoretischen Strömungen und diese wiederum nicht in ih- rer Gesamtheit vorgestellt werden. Zudem beziehen sie sich überwiegend auf deutsche Gesellschaften.

2.2.1 Klassentheorien

Einen wichtigen theoretischen Beitrag lieferten Klassentheorien, allen voran jene von Karl Marx und Max Weber (vgl. Ditton & Maaz, 2011, S. 193f.). Beide bezogen sich dabei auf Gesellschaften des frühen Kapitalismus im 19. und beginnenden 20. Jhd. (vgl. Burzan, 2011, S. 15, 20). Obwohl sich ihre Theorien in einigen Punkten unterscheiden,^[2] stellen sie dennoch beide öko- nomische Aspekte in den Vordergrund (vgl. Abels, 2007, S. 272-280). So seien „[...] die Stellung im Produktionsprozess und der Besitz oder Nicht- Besitz von Produktionsmitteln“ (Burzan, 2011, S. 64) das entscheidende Kriterium für die Zugehörigkeit zu einer Klasse. Beide erachten es für mög- lich, dass sich aus den spezifischen Klasseninteressen ein gemeinsames Be- wusstsein und Handeln entwickelt, wenngleich Weber dies für weniger zwingend hält (vgl. a.a.O.). Während die marxistische Theorie ferner von ei- nem Klassenkonflikt ausgeht, den sie in dem antagonistischen Gegenüber- stehen der Besitzenden und der Besitzlosen begründet sieht (vgl. a.a.O.), kann Weber einen solchen Interessengegensatz nicht ausmachen (vgl. Abels, 2007, S. 277). Nachdem Klassentheorien in der Ungleichheitsforschung nach und nach an Gewicht verloren hatten, kam es ab den 1970er Jahren zu- nächst im Rahmen neomarxistischer Strömungen^[3] und später auch durch an- dere Modelle^[4] zu einer Wiederbelebung. Die neuen Modelle unterscheiden sich von ihren Vordenkern insbesondere darin, dass sie differenziertere Mo- delle darstellen (vgl. Burzan, 2011, S. 58-62, 78-88).

Die Kritiker der Klassentheorien bemängeln insbesondere ihre vermeintli- che Undifferenziertheit, die sich aus der Fixierung auf zu wenige Merkmale ergebe, und die mangelnde Berücksichtigung sozialer Mobilitätsprozesse (vgl. a.a.O., S. 66).

2.2.2 Schichtungstheorien

Im Unterschied zum Klassenbegriff deutet jener der Schicht bereits auf eine stärker differenzierte und vertikal gegliederte Gesellschaft hin (vgl. Ditton & Maaz, 2011, S. 194). So gehen Schichtungstheorien davon aus, dass eine Einstufung innerhalb der hierarchischen Struktur einer Gesellschaft anhand eines oder mehrerer äußerer Merkmale, wie z.B. Beruf, Einkommen oder Bildung, erfolgen könne (vgl. a.a.O.). Da Schichtungstheorien soziale Diffe- renzierung nicht als statisches, sondern als dynamisches Gebilde betrachten, rücken bei ihnen vermehrt soziale Mobilitätsprozesse in den Vordergrund (vgl. Abels, 2007, S. 284f.). Der Konfliktaspekt sozialer Ungleichheit ver- liert dahingegen an Gewicht, wenngleich die Schichtungstheorien diesen nicht bestreiten (vgl. Burzan, 2011, S. 65).

Als Vorreiter der Schichtforschung gilt dabei Theodor Geiger. 1932 entwarf er ein Fünf-Schichten-Modell der deutschen Gesellschaft seiner Zeit: Dem- nach schichtete sich das dt. Reich damals in Kapitalisten, alten und neuen Mittelstand, Prolatoride und Arbeiter (vgl. Abels, 2007, S. 282). Eng mit sei- ner Theorie sind außerdem die Begriffe Schichtmentalität und dominantes Schichtungsprinzip verknüpft. Unter Schichtmentalität verstand Geiger di- verse Einzelheiten des Alltagslebens, die typischerweise innerhalb einer Schicht vorzufinden sind, wie z.B. Konsumgewohnheiten, Freizeitgestal- tung und Geselligkeitsformen (vgl. Abels, 2007, S. 281; Burzan, 2011, S. 26-31). Damit griff er der zeitgenössische Diskussion um soziale Lagen und Habitus vorweg, die heute im Rahmen der Lebensstil- und Milieumodelle stattfindet (vgl. Abels, 2007, S. 282). Ferner war Geiger davon überzeugt, dass die einzelnen Schichtmerkmale in einer Gesellschaft nicht gleich wich- tig seien und in jeder Gesellschaft ein dominantes, also vorherrschendes Schichtmerkmal existiere (vgl. Burzan, 2011, S. 28).

1965 arbeitete Ralf Dahrendorf ebenfalls ein bedeutsames Schichtmodell für die alte BRD heraus, das auf dem Geiger'schen basierte (vgl. Burzan, 2011, S. 44). Im Gegensatz zu ihm fokussierte er jedoch - in Anlehnung an klas- sentheoretische Ansätze - auf das Konfliktpotenzial gesellschaftlicher Diffe- renzierung, wobei er zugleich betonte, dass der Konflikt - insbesondere durch die Institutionalisierung der Interessen - nach und nach an Schärfe verloren habe und darüber hinaus nicht mehr die gesamte Gesellschaft, son- dern nur noch Teilbereiche, wie z.B. die Industrie, betreffe (vgl. a.a.O., S. 44f.).

Geißler modernisierte schließlich das Dahrendorf'sche Modell Anfang der 1990er Jahre: Er kritisierte, dass es den Lebensstil- und Milieumodellen an einer sozialkritischen Perspektive auf soziale Schichtung ermangele, da die- se dazu tendieren würden, die nach wie vor existierenden vertikalen Un- gleichheiten wegzupluralisieren (vgl. Abels, 2007, S. 298; Burzan, 2011, S. 73).

Schichtungsmodelle erfuhren von mehreren Seiten Kritik: Während Klas- sentheoretiker sie als zu deskriptiv ablehnten und ihnen unterstellten, Kon- fliktverhältnisse zu wenig zu beachten, wurde die Kritik insbesondere ab den 1970er Jahren immer lauter. Demnach hätten die Ausdifferenzierung der Gesellschaft in immer inkonsistentere Lebensstile und die Individualisie- rung der Bevölkerung eine Schichteinteilung anhand äußerer Merkmale er- heblich erschwert, wenn nicht sogar unmöglich gemacht (vgl. Burzan, 2011, S. 66ff., 89).

2.2.3 Strukturfunktionalistische Schichtungstheorien

Strukturfunktionalistische Schichtungstheorien nehmen insofern eine Son- derstellung ein, als sie soziale Ungleichheit nicht als gesellschaftliches Pro- blem betrachten, sondern ihr einen positiven Wert zur Systemstabilisierung attestieren (vgl. a.a.O., S. 31ff.). Im Kern gehen sie dabei auf das Modell von Talcott Parsons Mitte des 20. Jhd. zurück, das auf dem Gedanken der funktionalen Differenzierung basiert: Gesellschaft als ein Konglomerat von Subsystemen, von denen jedes eine bestimmte Funktion erfüllt (vgl. Abels, 2007, S. 285). So sei z.B. die Politik dafür verantwortlich, Gesetze zu ent- werfen und als Vermittler zwischen Interessengruppen zu fungieren (vgl. Burzan, 2011, S. 32). Die Leistungen eines jeden Individuums seien folglich anhand ihrer funktionalen Bedeutung für die Gesellschaft als höher oder niedriger einzustufen (vgl. Abels, 2007, S. 287).

Weitere Theorien lieferten Davis/Moore und Lenski (vgl. Burzan, 2011, S. 34-38). Dabei fokussierten insbesondere erstere auf den individuellen Leis- tungsaspekt und sahen Schichtung als Notwendigkeit. Um die gesellschaftli- chen Positionen mit den fähigsten Personen zu besetzen, müsse ein Anreiz- system mit Belohnungen (Einkommen, Ansehen) geschaffen werden (vgl. Abels, 2007, S. 288f.). Lenskis Syntheseversuch von Klassen- und struktur- funktionalistischer Schichtungstheorie fokussierte hingegen auf die Deter- minanten Bedürfnis und Macht (vgl. Burzan, 2011, S. 36-38). Er verstand soziale Schichtung als gesellschaftlichen Allokationsprozess knapper Güter, der auf den Determinanten Bedürfnis und Macht basiere. Demnach käme es erst durch die gesellschaftliche Produktion eines Mehrwerts, also von knap- pen Gütern, die nicht dem reinen Überlebensinteresse dienen, zu Vertei- lungskonflikten. Schließlich bestimme dann die Macht bzw. ihr Inhaber dar- über, wie dieser Mehrwert verteilt wird (vgl. a.a.O.).

Kritik erfuhren die strukturfunktionalistischen Theorien insbesondere auf- grund ihres Gesellschaftsbildes: So wurde bezweifelt, dass wirklich jeder gleiche Chancen besitzt, durch seine individuelle Leistung Zugang zu ge- sellschaftlichen Positionen oder zu Bildung zu erlangen, und außerdem auf strukturelle Benachteiligungen, insbesondere im Bildungssektor, hingewie- sen (vgl. Abels, 2007, S. 297).

2.2.4 Prestige- und Statusmodelle

Insbesondere in den 1950er und 1960er Jahren bildeten Schichtmodelle, die sich an den Begriffen Prestige und Status orientierten, den Mainstream der Ungleichheitsforschung (vgl. Burzan, 2011, S. 47). Diese versuchten, das Ungleichheitsgefüge anhand einer Hierarchie der sozialen Wertschätzung für gesellschaftliche Status abzubilden (vgl. a.a.O., S. 47-58). Vor diesem Hintergrund sei auf die Nähe der Begriffe Status und Prestige hingewiesen: Im Sinne des Lexikons zur Soziologie ist Status dabei die „[…] mehr oder minder hohe Position in der Schichtungshierarchie [...] hinsichtlich eines beliebigen hierarchiebildenden Schichtkriteri- ums“ (Laatz, 2011, S. 653)

Das Prestige leitet sich dann aus der Wertschätzung ab, die Personen als Inhaber eines bestimmten sozialen Status genießen (vgl. Klima, 2011, S. 525). Der Begriff ist jedoch nicht unproblematisch: So ist z.B. fraglich, ob Prestige überhaupt als objektives Ungleichheitsmerkmal gesehen werden kann (vgl. Burzan, 2011, S. 47).

Wichtige deutsche Prestigemodelle arbeiteten Moore/Kleining, Scheuch und Bolte et al. heraus (vgl. Abels, 2007, S. 290-294). Die Ergebnisse ihrer em- pirischen Untersuchungen ähneln sich dahingehend, als sie für die westdeut- sche Gesellschaftsschichtung der Nachkriegszeit das charakteristische Bild einer Zwiebel zeichnen: Demnach zählten etwa zwei Drittel der Gesellschaft zu einer breiten Mittelschicht, während diese oben und unten von sozialen Randgruppen, wie Ober- und Unterschicht, umgeben seien (vgl. a.a.O.). Wenngleich sich die Autoren in ihrer Methodik unterschieden, nimmt der Beruf in ihren Modellen dennoch stets eine Schlüsselrolle ein, da die Auto- ren eine große Korrelation mit anderen äußeren Merkmalen des Prestiges, wie z.B. dem Einkommen, gegeben sahen (vgl. Burzan, 2011, S. 50-56.). Mit Beginn der 1970er Jahre verloren Prestigemodelle - auch durch zuneh- mende Kritik - an Bedeutung. Diese entzündete sich vor allem an der ver- meintlichen Unschärfe des Prestigebegriffs und der Beliebigkeit bei der Ge- wichtung von Merkmalen im Rahmen einer Indexbildung (vgl. a.a.O., S. 56).

2.2.5 Nivellierte Mittelstandsgesellschaft

Zu einem ähnlichen Schluss über die Schichtungsverhältnisse der westdeut- schen Gesellschaft der 1950er Jahre kam Helmut Schelsky (vgl. Abels, 2007, S. 294ff.): Er sah in verschiedenen Entwicklungen, wie z.B. vermeint- lich tiefgreifenden sozialen Mobilitätsprozessen und der Ausdehnung der Massenproduktion, einen Abbau der Klassenspannungen und schichtspezifi- schen Interessenskonflikte. Dieser habe - verstärkt durch die staatliche So- zial- und Steuerpolitik - zu einer Entschichtung und somit zur Entstehung einer relativ einheitlichen Gesellschaftsschicht geführt, die er als nivellier- ten Mittelstand bezeichnet. Später konnten empirische Befunde seine These jedoch widerlegen (vgl. a.a.O).

2.2.6 Lebensstilmodelle

Die Individualisierung der Gesellschaft bzw. die pluralere Ausgestaltung in- dividueller Lebensstile machte eine Schichtzuordnung zunehmend diffiziler und führte zu Kritik an den bisherigen Klassen- und Schichttheorien (vgl. Burzan, 2011, S. 89). In der Folge entstanden in den 1980er Jahren verschie- dene Lebensstilmodelle, die von objektiven Merkmalen sozialer Ungleich- heit abrückten und vermehrt die individuelle Verhaltensseite, d.h. die Nut- zung der den Individuen gegebenen Ressourcen, fokussierten (vgl. Rössel, 2009, S. 305). Lebensstil meint in diesem Zusammenhang die „[...] Prinzipi- en, Ziele und Routinen, nach denen die Individuen ihr Leben relativ bestän- dig ausrichten“ (Hradil, 2001b, S. 273). Vor diesem Hintergrund ist die For- schung darauf aus, anhand bestimmter Kombinationen von Geschmacks- und Handlungsmustern Personengruppen als Lebensstiltypen zu klassifizie- ren (vgl. Rössel, 2009, S. 319). Dabei orientiert sie sich auch an der Kon- sum-, Markt- und Wahlforschung (vgl. Burzan, 2011, S. 90).

Als Vorreiter gilt Bourdieu, dessen Theorie des sozialen Raumes große Be- achtung fand und nach wie vor einen Fixpunkt der Lebensstilforschung dar- stellt (vgl. Rössel, 2009, S. 309-315; Sallaz & Zavisca, 2007): Er entwarf Mitte der 1980er Jahre ein dreistufiges Klassenmodell aus herrschender, Mittel- und Volksklasse, in das er einen Lebensstilbegriff mit zentraler Funktion integrierte. Dieser diene maßgeblich der Abgrenzung der Klassen voneinander.

Weitere wichtige Arbeiten stammen von Georg und Spellerberg (vgl. Burzan, 2011, S. 98ff.): Letztere nimmt insofern eine exponierte Stellung ein, als sie Lebensstiltypen für Ost- und Westdeutschland separat untersucht und trotz einer tendenziellen Angleichung dieser auch auffällige Unterschie- de nachweist.^[5]

Kritiker der Lebensstilkonzepte bemängeln vor allem, dass diese zu deskriptiv seien und bestehende Ungleichheitsverhältnisse zu wenig hinterfragen würden (vgl. a.a.O., S. 120-123).

2.2.7 Milieumodelle

Ebenfalls in den 1980er Jahren traten Milieumodelle auf den Plan der Un- gleichheitsforschung. Vor dem Hintergrund unterschiedlicher Definitionen sollen Milieus hier als eine Gruppe von Personen verstanden werden, die zum einen bestimmte Ähnlichkeiten aufweisen (z.B. in ihren Konsumpräfe- renzen oder Werthaltungen) und zwischen denen zum anderen eine ver- stärkte Binnenkommunikation besteht (vgl. Rössel, 2009, S. 336). Milieu- modelle richten ihre Aufmerksamkeit also auf die Frage, welche Personenty- pen besonders häufig miteinander interagieren und warum.

Populäre Arbeiten stammen unter anderem von Schulze, der durch seine These der Erlebnisgesellschaft bekannt wurde, und Vester et al. (vgl. a.a.O., S. 317-319, 347-351): Schulze behauptet, dass sich die BRD ab den 1980er Jahren zu einer Gesellschaft transformiert habe, die seitdem maßgeblich durch erlebnisorientiertes Handeln und vor allem durch eine Güterwahl seitens der Individuen gekennzeichnet sei, die nach einem möglichst hohen Erlebniswert strebe. Gemein ist beiden Arbeiten die Vorstellung, ein Individuum eindeutig einem sozialen Milieu zuordnen zu können.^[6]

Die Kritik an Milieumodellen ist jener an Lebensstilkonzepten ähnlich. Es wird zum einen eine theoretische Einbettung bemängelt und zum anderen angeführt, dass Milieukonzepte vermeintlich existierende Ungleichheitsver- hältnisse zu unkritisch betrachten würden (vgl. Burzan, 2011, S. 123).

2.3 Zusammenfassung

Das zurückliegende Kapitel konnte aus der Vielzahl von Definitionen sozialer Ungleichheit mehrere Gemeinsamkeiten herausarbeiten, aus denen eine eigene Arbeitsdefinition hergeleitet wurde. Demnach kann dann von sozialer Un- gleichheit gesprochen werden, wenn bestimmte Personengruppen beständig weniger oder mehr von den bedeutsamen Gütern eines sozialen Beziehungsge- füges erhalten und diese Ungleichverteilung nicht von Natur aus besteht.

Im Anschluss daran erfolgte ein Überblick über die wichtigsten theoretischen Strömungen aus der Soziologie. So setzte die theoretische Beschäftigung mit Fragen der sozialen Ungleichheit mit den Klassentheorien von Marx und We- ber ein und differenzierte sich über diverse Schicht- bis hin zu Lebensstil- und Milieumodellen immer stärker aus. Letztere fokussieren nunmehr stärker auf individuelle Faktoren, wie das Konsum-, Freizeit- und Sozialverhalten der Gesellschaftsmitglieder. Die unterschiedlichen Konzepte wurden dabei stets kritisiert; entweder für ihre vermeintliche Undifferenziertheit oder aufgrund der Vernachlässigung möglicher gesellschaftlicher Konfliktpotentiale. Es scheint nun sinnvoll, die gewonnenen Erkenntnisse auf das Bildungssystem zu übertragen, was im nächsten Kapitel geschehen soll.

3. Soziale Ungleichheit im Bildungssystem der Bundesrepublik

Im Rahmen dieses Kapitels soll die Arbeitsdefinition auf den Bildungskontext transferiert werden. Darüber hinaus zeigt es auf, wie soziale Ungleichheit in Bil- dungssystemen entsteht bzw. sich verstärkt. Zuletzt wird der Frage nachgegangen, inwiefern dem Bildungssystem der BRD eine bestehende soziale Ungleichheit at- testiert werden kann.

3.1 Terminologie: Bildungsungleichheit

Aus Gründen der Verständlichkeit greift die Arbeit im Folgenden auf einen in der wissenschaftlichen Literatur dominanten Begriff zurück, der soziale Un- gleichheit im Bildungssystem als Bildungsungleichheit benennt. Doch wie lässt sich die im vorangegangenen Kapitel formulierte Definition überhaupt auf das Bildungssystem transferieren, sodass von Bildungsungleichheit gesprochen werden kann? Es soll nun auf zu diskutierende Punkte eingegangen werden.

Unstrittig ist, dass das Bildungssystem als solches das Beziehungsgefüge dar- stellt. Als dessen bedeutsame Güter kommen dabei jene in Betracht, die auch in der wissenschaftlichen Literatur eine vorherrschende Rolle einnehmen: die (1) Bildungsteilhabe und der (2) Kompetenzerwerb (vgl. Ditton, 2010, S. 247; Gniewosz & Gräsel, 2011, S. 166). Beide Güter sind insofern bedeutsam, als sie „[...] unmittelbar mit unterschiedlichen Lebens- und Arbeitsmarktchancen verbunden sind“ (vgl. Hillmert, 2010, S. 86). So ist der Teilhabe an Bildungs- gängen eine Selektionsfunktion immanent. Ohne sie sind keine Bildungskar- rieren oder -laufbahnen möglich. Die im Laufe dergleichen erworbenen oder nicht erworbenen Kompetenzen besitzen eine ebenso bedeutsame Rolle, da über sie die Zugänge zu bestimmten Bildungszweigen reglementiert und kana- lisiert werden (vgl. a.a.O., S. 88). Nach Wenzel (2010, S. 57) kann eine Un- gleichverteilung beider Güter über „[...] nicht-anteilsmäßige Quoten […] im Vergleich zu den anteiligen Verhältnissen in der Gesellschaft [...]“ belegt wer- den. Eine Diskussion über die Unnatürlichkeit dieser Ungleichverteilung ist of- fenkundig obsolet. Als von ihr betroffene Personengruppen lassen sich alle In- dividuen zusammenfassen, die ein beliebiges objektives Merkmal teilen, wie z.B. die soziale Herkunft. Abschließend kann also folgende Definition gegeben werden:

DEFINITION:

Bildungsungleichheit liegt dann vor, wenn bestimmte Perso nengruppen regelm äß ig häufiger bzw. seltener an spezifischen Bildungsgängen teilhaben und regelm äß ig häufiger bzw. selte ner bestimmte Kompetenzniveaus erreichen, als es ihrem prozentualen Anteil an der Gesellschaft entspricht.

3.1.1 Chancengleichheit

In der wissenschaftlichen Literatur werden die Begriffe Bildungs- und Chancengleichheit häufig miteinander gleichgesetzt (vgl. Ditton, 2010, S. 247; Solga & Dombrowski, 2009, S. 9). So dürfe Bildungsgleichheit nicht mit einer Forderung nach formaler Zugangs- oder Ergebnisgleichheit ver- wechselt werden (vgl. Solga & Dombrowski, 2009, S. 9). Wünschenswert sei folglich nicht, dass alle SuS den gleichen Schulabschluss erwerben, son- dern, dass jedem die gleichen Chancen offenstehen, sein Bildungspotential zu verwirklichen (a.a.O.). Für Hradil (2005, S. 153) liegt Chancengleichheit dann vor, „wenn allen unabhängig von leistungsfremden Merkmalen […] die gleiche Chance zur Leistungsentfaltung und Leistungsbestätigung ein- geräumt wird“.

Die Kultusministerkonferenz (KMK) (2003, S. 4) postuliert dies ähnlich: „Jedem Kind muss - ohne Rücksicht auf Stand und Vermögen der El- tern - der Bildungsweg offen stehen, der seiner Bildungsfähigkeit^[7] entspricht“.

Im Kern geht es also um ein schulisches Umfeld, das allen SuS grundsätz- lich die gleichen Möglichkeiten einräumt, ihr höchstmögliches Potential zu entfalten. Dieses Postulat der Chancengleichheit, das heutzutage den schul- politischen Diskurs bestimmt, ist jedoch mitnichten kritiklos geblieben: So sahen z.B. Bourdieu und Passeron in der Chancengleichheit nur einen Deck- mantel zur Verschleierung von sozial selektiven Mechanismen, durch den die Verantwortlichkeit des Bildungssystems geleugnet und an die Akteure zurückgegeben werde (vgl. Ditton, 2010, S. 248).

3.1.2 Gerecht oder ungerecht? Meritokratie

Wie bereits unter 2.1.3 diskutiert, sind normative Fragestellungen mit wis- senschaftlichen Methoden nicht zu vereinen. Ob Bildungsungleichheiten ge- recht oder ungerecht sind, kann empirisch nicht beantwortet werden. Es ob- liegt der vorliegenden Arbeit auch nicht, darauf eine Antwort zu geben. In der Gesellschaft und im öffentlichen Diskurs findet eine solche wertge- leitete Diskussion jedoch statt. So werden soziale Unterschiede i.d.R. nicht grundsätzlich als illegitim verstanden, sondern stets vor dem Hintergrund di- vergenter moralischer Gerechtigkeitskonzepte beurteilt (vgl. Hillmert, 2010, S. 86). Ein in westlichen Gesellschaften und liberalen Demokratien sehr verbreitetes Modell ist das der Meritokratie: die Vorstellung von einer leis- tungsgerechten Gesellschaft, die soziale Ungleichheiten toleriert, solange diese nicht vorbestimmt sind, wie z.B. durch die soziale Herkunft, das Ge- schlecht oder die ethnische Abstammung, sondern das Ergebnis individuel- ler Leistungsunterschiede darstellen (vgl. Becker, 2010, S. 161; Ditton, 2010, S. 247f.; Hradil, 2005, S. 149f.; Solga & Dombrowski, 2009, S. 9). Sind ungleiche Bildungschancen also ein Resultat von natürlicher Veranla- gung, Anstrengung und Fleiß, werden diese als legitim verstanden und als gerecht wahrgenommen (vgl. Ditton, 2010, S. 248; Hillmert, 2010, S. 85f.; ). Das meritokratische Modell setzt folglich einen fairen, offenen Wett- bewerb voraus, „[...] in dem niemand aufgrund persönlicher Merkmale oder seiner Herkunft benachteiligt oder bevorzugt werden darf“ (Ditton, 2010, S. 248). Dabei kann der Eindruck entstehen, dass eine leistungsorientierte Aus- lese vermeintlich weniger sozial selektiv wirke, da die Chancen des Indivi- duums nun nicht mehr a prima aetate vorbestimmt seien, sondern von Fak- toren abhängen, die das Individuum größtenteils selbst beeinflussen könne. Doch trotz der tiefen Verwurzelung des meritokratischen Gedankens im Ge- rechtigkeitsdenken und -empfinden vieler liberal-demokratischer Gesell- schaften, wird dieser auch kritisch hinterfragt.

[...]

---

¹ Abels (2007, S. 319) führt hier das Bsp. eines Lottogewinns an.

² Webers Theorie stellt sich differenzierter dar, indem er - im Gegensatz zu Marx - eine Mittel klasse definiert, den Klassenbegriff in Besitz-, Erwerbs- und soziale Klassen aufspaltet und auch Parteien und Stände in seine Sozialstrukturanalyse einbezieht (vgl.Abels, 2007, S. 276- 280).

³ Zu nennen sind hierbei insbesondere die Ansätze des 'Instituts für Marxistische Studien und Forschungen' (IMSF) und des 'Projekts Klassenanalyse' (PKA) (vgl. Burzan, 2011, S. 58ff.).

⁴ Z.B. jene von Wright, Goldthorpe, Müller und - aufgrund seiner Nähe zum Klassenbegriff auch Kreckel (vgl. Burzan, 2011, S. 78ff.).

⁵ So existiere z.B. der Lebensstil erlebnisorientierter Häuslicher nur in Ostdeutschland. Zudem bestimmen in beiden Landesteilen auch andere Einflussfaktoren die Lebensstilzuordnung (vgl. Burzan, 2011, S. 98).

⁶ Rössel (2009, S. 339f.) erscheint dies für moderne Gesellschaften wenig plausibel. Er geht vielmehr von einer Einbettung der Akteure in verschiedene Milieus aus. Zudem betrachtet er diese auch als heterogener und kulturell offener.

⁷ Hinsichtlich dieses Begriffs liefert die KMK keine genaue Definition, was auch Ditton (2010, S. 248) kritisiert. Fraglich ist, ob es sich um eine Art genealogisches Konzept handelt, das Bil- dungsfähigkeit als Veranlagung sieht, was zugleich eine nur begrenzte Veränderbarkeit dersel- ben bedeuten würde, oder um ein Modell sozialer Interaktion, das den Sozialisationsgedanken hervorhebt und Bildungsfähigkeit somit als wandelbar und entwicklungsfähig betrachtet.